Learning from Liberia’s educational partnerships

By: Marcus S. Wleh/ newtimes.co.rw/ 16-05-2018

MONROVIA – Around the world, some 263 million children remain out of school, and of those who do attend classes, 330 million are receiving substandard education. As a result, an estimated 617 million school-age children are unable to read at grade level.

The problem is a global one, but it is particularly acute in Sub-Saharan Africa, where 88% of young students– some 202 million boys and girls – are not achieving a sufficient level of reading proficiency. And it is also here where solutions are being tested.

African governments and international donors have long paid lip service to improving educational outcomes, especially in basic skills like reading, writing, and math. At a financing conference for the Global Partnership for Education in February, developing countries vowed to increase spending on education by $110 billion, and wealthy donors pledged an additional $2.3 billion to improve school systems in poor countries.

But as important as these commitments are, Africa’s education crisis will not be overcome by donations and pledges alone. A new approach is needed to strengthen struggling schools, train teachers, and ensure that every child can obtain the necessary skills to succeed. One pilot programme being tested in my country, Liberia, has shown considerable promise.

Because low-income countries rarely have enough money to implement needed education reforms, pooling public and private resources is an attractive alternative. Since 2016, Liberia’s education ministry has merged select public schools with various independent operators in an effort to increase educational quality in a tight budget environment. Early results are impressive.1

For example, at the free public schools currently managed by expert contractors participating in the program, learning outcomes improved by 60% in the first year. At the 25 schools operated by my employer, Bridge Partnership Schools for Liberia, average student test scores doubled in just nine months. Parents and pupils have embraced these reinvigorated schools, with many calling them the best they have ever experienced. As a result, the previous government expanded the program, and the current one is committed to continuing support.

One of the most powerful components of a Bridge Partnership School is the pedagogy. For every lesson in every subject across every grade, educators have access to detailed lesson plans developed by academics. These plans help teachers prepare and deliver instruction to maximise learning outcomes. By assisting in classroom planning, Bridge ensures a degree of standardisation across schools, and helps teachers focus more attention on individual students.

At first glance, Liberia’s school system might seem a poor fit for such an innovative experiment. Today, some 58% of Liberian children are out of school, the literacy rate is among the lowest in the world, and teachers are in short supply. Moreover, the current government budgets just $50 annually for each child attending elementary school. The average in the OECD in 2013 was $9,200.

But programmes like these are attractive for two reasons: they deepen a country’s access to educational expertise, and, more important, they open up new funding streams.

Developed countries have already recognised the value of strong public-private partnerships in education. Notably, the United Kingdom’s 2018 education policy encourages the expansion of such programs because they have been found to “improve access to education for poor and marginalized children.”

Not everyone will agree; partial partnerships with the private sector and NGOs in education generates considerable controversy, and there is little doubt that in Liberia, the Bridge model remains a work in progress. (A new impact analysis is due in the next academic year.)

But while costs were high, they are quickly falling. And continuous teacher training for those who are part of Bridge PSL is helping to increase the quality of instruction. As test results in Liberia demonstrate, children are learning more than ever. With the support of prominent global investors, our schools are achieving outcomes that were previously unthinkable.

From my perspective, the public-private partnership model has revolutionised education in Liberia, and I am confident that it can work in other parts of Africa, too. In countries where learning outcomes continue to lag, governments need collaborative solutions. And, as past failures have demonstrated, education systems in much of the Global South cannot succeed alone.

To achieve “education for all” by 2030, the target set by the UN Sustainable Development Goals, educators must embrace bold solutions like Bridge Partnership Schools. With millions of children still being denied the right to an education, the world can no longer afford the status quo.

The writer is the country director of Bridge Partnership Schools for Liberia.

*Fuente: http://www.newtimes.co.rw/opinions/learning-liberias-educational-partnerships

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África: Las OSC instan a la CFI a deshacerse de la cadena de escuelas con fines de lucro

África / 6 de mayo de 2018 / Autor: Gustavo Alzugaray (traducción) / Fuente: Bretton Woods Proyect

En una carta abierta de principios de marzo, 88 organizaciones de la sociedad civil (OSC), incluida la the Initiative for Social and Economic Rights (ISER) de Uganda y el East Africa Centre for Human Rights de Kenia, instaron a la Corporación Financiera Internacional (CFI), el brazo del sector privado del Banco mundial, y a otros inversionistas, a dejar de apoyar a Bridge International Academies (BIA), proveedor multinacional de educación de bajo costo con fines de lucro. BIA tiene más de 500 escuelas en India, Kenia, Liberia, Nigeria y Uganda. La carta sigue a una convocatoria abierta realizada en agosto de 2017 por 174 OSC para que los inversores dejen de apoyar a BIA (vésase el Observador de Otoño de 2017). El comunicado de prensa documentó preocupaciones planteadas por numerosas fuentes independientes, como la ONU, que incluyen “mayores costos que los anunciados por la empresa, falta de registro de escuelas, uso de un plan de estudios no aprobado, incumplimiento de los requisitos de certificación docente e impactos discriminatorios”. BIA respondió con una declaración pública afirmando que “la mayoría de los informes y pruebas recopilados para esta carta (del 1 de marzo de 2018) han sido refutados previamente”.

A fines de marzo las OSC reaccionaron a la respuesta de BIA, pidiendo a los inversionistas que revisen la evidencia presentada en la carta original y “cesen de financiar a cualquier empresa cuyas acciones dañen gravemente el derecho a la educación y socaven las leyes nacionales e internacionales sobre derechos humanos”.

La primera carta de la OSC de marzo criticó la “complicidad en el arresto y detención sin evidencia de un investigador independiente” de BIA en Uganda y el uso, por parte de BIA, de “acciones legales contra el Sindicato Nacional de Maestros de Kenia (KNUT, por su sigla en inglés) que derivó en una orden de mordaza que impide la unión de mencionar públicamente a BIA mientras se espera el juicio”. El caso de BIA contra KNUT fue desestimado el 20 de febrero. La carta destacó aun más las controversias en Uganda y Kenia, donde subrayó que BIA ha estado operando escuelas ilegalmente y no cumple con los estándares nacionales de educación (véase el Observador de Verano de 2016), incluso después de que las autoridades ordenaron el cierre de las escuelas Bridge. En Kenia, BIA “no cumplió con las solicitudes de inscripción de escuelas del Ministerio de Educación”, utilizó un plan de estudios no aprobado y no cumplió con los estándares de certificación docente. Esto llevó a un cierre ordenado por la corte de las escuelas Bridge y muchos otros casos judiciales. En Uganda, después de 18 meses de diálogo con BIA, el gobierno confirmó en febrero que BIA “no podrá abrir/operar durante este año escolar (2018)” al no haber cumplido con la solicitud del Ministerio de Educación ugandés de alcanzar los estándares legales y educativos. Salima Namusobya, de ISER en Uganda, comentó: “Bridge no ha alcanzado los estándares básicos y no cumple sus promesas, y el gobierno actualmente está cerrando escuelas ilegales. Sin embargo, la empresa todavía cuenta con el respaldo de inversores en el extranjero que nunca aceptarían esa situación en su propio país. Los inversores serán cómplices de este desastre si no eliminan su apoyo”.

No existe evidencia consistente de que las ecuelas privadas produzcan resultados de aprendizaje mejores que los de las públicasInforme sobre el Desarrollo Mundial 2018

La CFI defiende el desempeño de BIA

La CFI respondió el 19 de marzo respaldando su inversión en BIA, citando: “El buen desempeño de los alumnos de Bridge … y las ganancias de aprendizaje en Liberia”. Haciendo referencia a la misma evaluación independiente realizada por el programa de escuelas de participación público-privadas del Centro para el Desarrollo de Liberia en el que se basaban las afirmaciones de la CFI, la carta de las CSO enfatizaba la conclusión de la evaluación de que “BIA gastó más de 13 veces el presupuesto estatal por alumno y rechazó escolares para reducir las proporciones alumno-docente, con el objetivo de obtener resultado de aprendizaje mejorados artificialmente”, aunque logrando, de todas formas, bajos resultados en términos absolutos”(véase el Observador de Otoño de 2017).

Aunque la carta de la CFI hacía referencia al Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) 2018, no reconocía la conclusión del IDM de que “no hay pruebas consistentes de que las escuelas privadas ofrezcan mejores resultados de aprendizaje que las escuelas públicas”. El IDM también observó que en los países en desarrollo “los gobiernos pueden considerar más sencillo proporcionar una educación de calidad que regular una colección dispar de proveedores que pueden no tener los mismos objetivos”. A la luz de estos hallazgos y las continuas preocupaciones sobre el desempeño de BIA, llama la atención que la CFI continúe invirtiendo en escuelas de bajo costo con fines de lucro.

Fuente de la Noticia:

Las OSC instan a la CFI a deshacerse de la cadena de escuelas con fines de lucro

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“Escolaridad sin aprendizaje es una oportunidad desperdiciada”

Bolivia / 25 de enero de 2018 / Autor: Alejandro Zegada / Fuente: El País en Expansión Nacional

“En todo el mundo, cientos de millones de niños alcanzan la adultez joven sin desarrollar las destrezas y habilidades más básicas”, advierte un reciente informe publicado por el Banco Mundial (BM, aunque producido por contribuidores externos), titulado “Reporte de Desarrollo Mundial 2018: Aprendiendo a Realizar la Promesa de la Educación”.

En este sentido, el reporte explica que incluso si los niños van a la escuela, “muchos salen sin las habilidades para calcular el cambio correcto de una transacción, leer las instrucciones del doctor, o interpretar las promesas de una campaña política; mucho menos construir una carrera satisfactoria o educar a sus hijos”.
Esta crisis de aprendizaje es, por tanto, una “crisis moral”. Según los expertos que elaboraron el estudio, cuando se cumple bien, la educación cura una multitud de enfermedades sociales. “Para los individuos, promueve el empleo, las ganancias, la salud y la reducción de la pobreza. Para las sociedades, estimula la innovación, fortalece las instituciones y fomenta la cohesión social”.
Sin embargo, estos beneficios dependen en gran medida del aprendizaje. Y es que escolaridad sin aprendizaje es una oportunidad desperdiciada. “Más que eso, es una gran injusticia: los niños a los que la sociedad les falla son quienes más necesitan una buena educación para triunfar en la vida”.

Aprendizaje como prioridad
Algunos casos sirven de ejemplo de que, cuando el aprendizaje se vuelve una prioridad, se puede lograr muchos avances.
Es el caso de Corea del Sur, que a principios de la década de 1950, era una sociedad desgarrada por la guerra y anclada al subdesarrollo por sus bajísimos niveles de educación. Pero para 1995, ese país alcanzó escolaridad universal en educación de alta calidad a través de la escuela secundaria.
“Hoy en día, sus jóvenes rinden a los niveles más altos en las evaluaciones internacionales de aprendizaje”, destaca el informe del BM.
Otro ejemplo emblemático es el caso de Vietnam, país que “sorprendió al mundo” el año 2012, con sus resultados del Programa para Evaluación de Estudiantes Internacionales (PISA, por su sigla en inglés), que mostraron que los estudiantes de 15 años de edad estaban rindiendo al mismo nivel que los de Alemania, pese a que Vietnam es un país de ingresos medios-bajos.
El caso de Perú también es destacado por los expertos del BM. Entre 2009 y 2015, el vecino país “logró uno de los crecimientos más altos en cuanto a resultados de aprendizaje en general, una mejora atribuible a políticas concertadas”.
Tonga, Liberia y Papua Nueva Guinea lograron que la lectura de comprensión en los primeros cursos mejorara de manera “sustancial en un periodo muy corto” gracias a “esfuerzos enfocados basados en evidencia”. Y recientemente, Malasia y Tanzania lanzaron enfoques colaborativos a nivel de toda la sociedad para mejorar sistemáticamente el aprendizaje.
“Lograr progresos como estos requiere un diagnóstico muy claro, seguido de acciones concertadas y bien enfocadas”, sintetiza el reporte.

Aprender para crecer
Los expertos coinciden en que la educación debería “equipar” a los estudiantes con las habilidades necesarias para tener vidas saludables, productivas y significativas. Aunque estas habilidades pueden variar de un contexto sociocultural a otro, hay algunas que son consideradas universales.
Por ejemplo, todos necesitan aprender a interpretar muchos tipos de pasajes escritos, “desde etiquetas de medicamentos a ofertas laborales, desde declaraciones bancarias a grandes obras literarias”.
Todas las personas necesitan también saber entender “cómo funcionan los números, para así poder comprar y vender en los mercados, prepara presupuestos familiares, interpretar contratos de préstamos o escribir software de ingeniería”.
En pocas palabras, necesitan el “razonamiento de orden superior y la creatividad que se basa en estas habilidades fundacionales”, además de las habilidades socioemocionales –como la perseverancia y la habilidad de trabajar en equipo- que les ayudan a adquirir y aplicar las demás habilidades.
Sin embargo, muchos países no están logrando estos objetivos. Los expertos del BM han identificados algunas dimensiones de la crisis del aprendizaje que ayudan a apuntar sus causas.

La crisis del aprendizaje
Aunque los niveles de escolaridad (cantidad de personas que van a la escuela, y los años que éstos permanecen en sus estudios) han aumentado mucho en las últimas décadas –Bolivia es un ejemplo importante de estas mejorías-, esto no necesariamente se traduce en una mejora del aprendizaje.
Y es que, como apunta el reporte del BM, escolaridad no es lo mismo que aprendizaje. “Los niños aprenden muy poco en muchos sistemas educativos alrededor del mundo: incluso después de varios años en la escuela, millones de estudiantes carecen de las habilidades numéricas y literarias básicas”.
Para cambiar este problema de forma efectiva, es necesario primero entender cómo las escuelas les están fallando a los estudiantes, y cómo los sistemas educativos están fallando a las escuelas.
El reporte del BM devela cuarto ingredientes clave para el aprendizaje en las escuelas: 1) estudiantes preparados, 2) enseñanza efectiva, 3) insumos educativos enfocados en el aprendizaje, y 4) la gestión y gobernanza cualificada que los reúne a todos.
Como se ve a continuación, los cuatro factores identificados están fallando en los países en desarrollo en general, y en Bolivia en particular.

Ingredientes para el aprendizaje
Sobre el primer punto, los expertos afirman que “los niños suelen llegar a las escuelas sin estar preparados para aprender –si es que llegan. La desnutrición, enfermedades, baja inversión de los padres y el duro ambiente relacionado con la pobreza, socavan el aprendizaje en los primeros años de la niñez”.
Así, incluso en buenas escuelas, los niños que sufren privaciones aprenden menos, y con el tiempo, romper con estas trayectorias de bajo aprendizaje se vuelve más difícil a medida que con la edad el cerebro se vuelve menos maleable. “Por tanto, los sistemas educativos tienden a amplificar las diferencias iniciales”.
Respecto al segundo punto, el reporte encontró que generalmente los profesores de escuela “carecen de las capacidades o la motivación para ser efectivos”. Esto es grave porque los maestros son “el factor más importante entre los que afectan el aprendizaje en las escuelas”.
Esto es así especialmente en los países en desarrollo más que en los países ricos, “pero la mayoría de los sistemas educativos no atraen aspirantes con buena formación. Estos problemas son aún más severos en comunidades remotas, ampliando las desventajas” que ya sufren los estudiantes rurales.
“Estos diagnósticos no buscan culpar a los profesores”, aclara el informe del BM, “sino llevar la atención sobre cómo los sistemas educativos socavan el aprendizaje por no apoyarlos adecuadamente”.
El tercer ingrediente, los insumos (equipamiento, infraestructura, etc.), pese a ser fuertemente priorizados por los gobiernos, “explican solamente una pequeña parte de la crisis de aprendizaje”.
Según el reporte del BM, tras analizar diferentes sistemas y escuelas, se encontró que “similares niveles de recursos están frecuentemente asociados con vastas diferencias en resultados de aprendizaje”, y que “incrementar los insumos en un lugar dado generalmente tiene pocos efectos en los resultados de aprendizaje”.
Parte de la razón de esto es que estos insumos en muchos casos no llegan a los profesores y estudiantes, o no los saben aprovechar. El reporte cita ejemplos de casos como Sierra Leona y Brasil. Pero Bolivia tiene sus propios ejemplos, sumamente ilustrativos.
Tal es el caso de las computadoras Kuua (ensambladas por la empresa estatal Quipus). El Gobierno entregó desde 2014 miles de computadoras a las unidades educativas del país, pero no se logró los resultados esperados, porque lejos de influir en la mejora de la calidad educativa, el buen uso de las máquinas dotadas enfrentó una cadena de dificultades, que derivó, en algunos casos, en la decisión de guardarlas en cajones y no usarlas.
Fueron los propios profesores de las escuelas beneficiarias quienes identificaron tres principales razones para el fracaso de esta iniciativa, que coinciden plenamente con lo que expone el informe del BM: la falta de infraestructura adecuada, ausencia de preparación o capacitación de los docentes y el deficiente o inexistente servicio de internet en las unidades educativas.
En este sentido, la falta de un enfoque realmente centrado en el aprendizaje, ha impedido que una medida que en principio fue buena, no sólo no tenga ningún impacto en la calidad educativa, sino que resulte en un esfuerzo desperdiciado, un gasto desaprovechado.
Finalmente, el cuarto ingrediente, se refiere a que la mala gestión y mala gobernanza frecuentemente socavan la calidad educativa. “Aunque un liderazgo escolar efectivo no mejora el aprendizaje de forma directa, sí lo hace indirectamente al mejorar la calidad de los educadores y asegurando un uso efectivo de los recursos”.
Tras analizar ocho países, el BM encontró una correlación entre la capacidad de gestión de las escuelas y el sistema educativo y los resultados en el aprendizaje de los estudiantes: por cada punto de mejora en la capacidad de gestión, había una mejora de entre 0,23 y 0,43 puntos en el aprendizaje.
Lo que está pasando es que “los directores de escuelas no estén activamente involucrados en ayudar a los profesores a resolver problemas, no proveen asesoría institucional, y no establecen metas que prioricen el aprendizaje”.

Se mejora empezando
por el diagnóstico
El reporte del BM argumenta que para que los países puedan mejorar, se debe avanzar urgentemente en tres frentes: evaluar el aprendizaje, actuar en base a la evidencia concreta, y alinear a los actores bajo un mismo objetivo.
Sin embargo, el gobierno boliviano se niega a implementar evaluaciones de la calidad educativa, tal como el PISA (la más conocida y estandarizada), argumentando que esta es una medición “imperialista”, algo curioso considerando que países como China, Vietnam o Singapur encabezan los resultados en estas pruebas.
El año pasado se informó que Bolivia firmó un acuerdo con la Oficina Regional de Educación para América Latina (OREALC), con lo cual se adhirió al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
“Actuar efectivamente requiere primero entender cómo las escuelas están fallando a los estudiantes, y cómo el sistema le está fallando a las escuelas”, sentencia el reporte.

Fuente del Artículo:

http://www.elpaisonline.com/index.php/2013-01-15-14-16-26/local/item/279833-escolaridad-sin-aprendizaje-es-una-oportunidad-desperdiciada

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