Liderazgo Pedagógico

Cuando la pandemia está enraizada en la convivencia escolar: el papel de los líderes escolares ante el VIH en Sudáfrica.

Leonardo Oliver Ortiz Flores

Por: Leonardo Oliver Ortiz Flores

La crisis que atravesamos a nivel mundial por la epidemia del virus SARS-CoV-2 (causante de la enfermedad COVID-19) es inédita y, sin embargo, el brote era inminente. Una paradoja de la misma evolución, como lo ha confirmado el equipo multidisciplinario de investigación liderado por el infectólogo californiano Kristian Andersen, en el artículo publicado en la revista Nature Medicine. Según el Manual de la Organización Mundial de la Salud (OMS) Gestionando epidemias. Factores clave sobre enfermedades mortales graves, los brotes epidémicos de influenza son inevitables, sin embargo, nunca se puede saber cuándo ocurrirán y de qué magnitud serán.

En el siglo XX ocurrieron 3 brotes: en 1918, 1957 y 1968. Por lo pronto, en lo que va de este siglo el intervalo se ha mantenido en aproximadamente cada 10 años: 2000, 2009 y 2020. El acortamiento del intervalo debe llevarnos a reflexionar sobre las consecuencias que el proceso antropogénico está teniendo en el planeta. Los avistamientos de fauna que deambula libremente en ciudades de todo el mundo nos ha llevado a preguntarnos si el modelo civilizatorio basado en la depredación del medio ambiente es el auténtico virus.

Si bien la marcha de las diferentes actividades cotidianas se ha visto trastornada, en esta reflexión me quiero enfocar en las implicaciones que una pandemia tiene en la vida escolar. A nivel mundial, de acuerdo con datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) el cierre de escuelas por COVID-19 afecta al 91.3% de los estudiantes matriculados y hay cierres escolares en 191 países.

Figura 1. Impacto del COVID-19 en la educaciónFuente: UNESCO. COVID Response to Education

En el caso de México, la reanudación del ciclo escolar en nivel básico desde el 20 de abril mediante la estrategia “Aprende en Casa” plantea un desafío multidimensional. Factores como una conectividad desigual y la curva de aprendizaje para habilitarse en las modalidades a distancia son problemáticas que han llevado a plantear la suspensión del ciclo escolar. Pero eso no es todo, las medidas de aislamiento social han planteado retos para la convivencia en el hogar. Esto se ha observado con el aumento de reportes de violencia intrafamiliar, aspecto que retomaré más adelante.

En estas líneas, quiero exponer un escenario en donde la pandemia circula mediante factores que propician una convivencia escolar violenta. Me refiero a los efectos que el contagio por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) ha tenido en el sistema educativo de Sudáfrica y cómo sus líderes escolares la han afrontado. Aunque son escenarios de naturaleza epidemiológica distinta, es posible articular las implicaciones que tienen para la sana convivencia en ambos casos.

Si bien la epidemia de COVID-19 ha llevado al cierre de aulas y a un intenso debate sobre la viabilidad de mantener el ciclo escolar a través de diferentes modalidades y plataformas en línea, la epidemia del VIH en Sudáfrica ha representado la disrupción sistémica de la rutina y la planificación escolar a tal grado que ha llevado a su sistema educativo al borde del colapso y ha forzado a sus líderes escolares a mantener un enfoque casi permanente de gestión de la crisis.

Al 2018, según datos de ONU-SIDA un estimado de 7,770,000 personas en Sudáfrica (de una población de 57.78 millones) vivían con VIH. De estos, 4,700,000, el 62.27%, eran mujeres mayores de 15 años y 2,800,000 eran hombres mayores de 15 años mientras que 260,000 eran niñas y niños de 0 a 14 años. A nivel mundial, la región este y sur de África encabezan los casos de personas con VIH, con 20.6 millones casos de un total de 37.9 millones. Para 2016, Sudáfrica desplegó el tratamiento antirretroviral más grande del mundo (Moyo y Perumal, 2019). Ello ha contribuido a que al 2018 4,200,000 personas se encuentren en terapia antirretroviral, según ONU-SIDA.

No obstante, la cobertura aún tiene brechas por delante: un 62% de adultos mayores de 15 años y un 63% de niños de 0 a 14 años tienen acceso al tratamiento antirretroviral. También se requiere incentivar la educación sexual y reproductiva, pues sólo un 45.8% de hombres y mujeres de entre 15 y 24 años lograron identificar correctamente métodos para prevenir el contagio por VIH (ONU-SIDA, 2018). Sin embargo, esta pandemia ha generado estragos profundos en el sistema educativo sudafricano. Según Buchel y Hoberg (2007) al 2005, el 12.5% de la plantilla docente en Sudáfrica padecía VIH y carecía de un tratamiento antirretroviral adecuado.

Ello no sólo les impedía estar en condiciones de estar frente a grupo, sino que originó un déficit crónico de docentes y por lo tanto de agentes educativos que promuevan el logro escolar y la cohesión social. Esto ha derivado en una sobrecarga de trabajo para los maestros que deben cubrir a sus pares, mientras que los alumnos se ven forzados a abandonar, ya sea porque el VIH afectó a su círculo familiar o a ellos mismos. En consecuencia, la planificación de actividades escolares se ha visto profundamente trastornada.

A ello hay que agregar el sesgo de género en el contagio por VIH. Al 2003 la tasa de mortalidad en docentes mujeres de entre 30 y 40 años por esta causa era de 70%; mientras que un 10% de las alumnas se veían forzadas a dejar la escuela a causa de incapacidad por VIH de algún miembro familiar, en comparación con un 5% de los alumnos. Las alumnas también estaban más expuestas a la violencia sexual. Un tercio de las violaciones a menores de edad fueron perpetradas por los propios maestros, lo cual implica la responsabilidad y gestión de los directores y era síntoma de un pobre desempeño de liderazgo.

Este liderazgo deficiente también era una causa subyacente a los factores de convivencia que han propiciado el brote de la epidemia del VIH, lo que a su vez trastorna e interrumpe la vida escolar. Entre estos factores se encuentran: el estrés emocional al que se ven expuestos los alumnos cuyo entorno familiar se ha deteriorado por el impacto del VIH y el abuso de sustancias que producen farmacodependencia, pero también incide el inicio temprano de la vida sexual entre adolescentes, así como la falta de habilidades efectivas de tutoría por parte de los docentes para lidiar con estos fenómenos.

La confluencia de estos factores lleva a conductas de riesgo que impactan en la convivencia y aumentan la violencia sexual y por tanto el contagio de VIH y embarazos prematuros. Sin embargo, argumentan Buchel y Hoberg, cuando se logra articular un equipo efectivo de gestión bajo el liderazgo del director es posible transformar el panorama hacia una cultura positiva de aprendizaje que permite mejorar el ambiente escolar y por lo tanto reducir los factores que aumentan el riesgo de expansión de la pandemia por VIH.

Un aspecto clave en la consolidación de este ambiente favorable al aprendizaje y la convivencia pacífica es la relación de confianza entre director y docentes. Un área de oportunidad al respecto en el caso de Sudáfrica fue la política de descentralización y autonomía de gestión. Esto motivó un giro en el estilo de liderazgo, de un enfoque burocrático a uno enmarcado en las corrientes transformacionales y carismáticas. Debido a las demandantes necesidades de capacitación de carácter interpersonal en la relación de los docentes con los estudiantes, se requiere de un balance adecuado entre empatía y capacidad directiva.

La empatía es necesaria para vencer el estigma asociado con el VIH y así canalizar a los docentes a una detección oportuna y respaldarlos durante el ejercicio de sus funciones. Esto es posible cuando el director fomenta una cultura de entendimiento y tolerancia (Moyo y Perumal, 2019). Sin embargo, se observó que un exceso de empatía generaba una tendencia en los docentes a justificar un bajo desempeño, y en los directores, a renunciar a su papel de autoridad (Moyo y Smit, 2017).

Estos retos dan cuenta de la complejidad del liderazgo directivo, ya que implica un equilibrio entre el liderazgo pedagógico y la capacidad de gestionar la escuela en tanto organización (Hernández-Fernández, 2020). Lo que ha demostrado el brote epidémico de VIH en el sistema educativo de Sudáfrica, es que el papel de los líderes escolares se tiene que diversificar de las labores de planificación y gestión hacia la de proveer apoyo emocional sin renunciar a su capacidad directiva.

Cabe señalar que aún persiste la violencia de género en relación al VIH en Sudáfrica. De los casos detectados en 2018 entre jóvenes de 15 a 24 años, 69,000 correspondían a mujeres y 25,000 a hombres. Los factores que propician una convivencia pacífica, tanto en el entorno escolar como familiar, son cruciales para evitar los factores que propician el riesgo de contraer esta enfermedad, así como de reducir la exposición que afecta a las mujeres.

Esto también vale para la etapa de aislamiento por COVID-19 no sólo en Sudáfrica y en otros países sino también en México. De acuerdo con Belén Sanz Luque, representante de ONU-Mujeres en México, ha habido un repunte de las denuncias por violencia intrafamiliar contra mujeres a raíz de las medidas de aislamiento social por COVID-19. Esta misma agencia advirtió que las mujeres sujetas a escenarios de violencia en el espacio doméstico, experimentarían una mayor dificultad para escapar de situaciones donde su vida corre peligro debido al aislamiento social.

En el marco de la estrategia nacional “Aprende en Casa”, resulta imprescindible incluir en los contenidos a impartirse una orientación para atender los casos de violencia intrafamiliar que se puedan presentar en los hogares. Los directores y colectivos docentes pueden jugar un papel clave al ser mediadores de los aprendizajes no solo a nivel cognitivo sino socioemocional.

COVID-19 y VIH: una combinación a evitar a toda costa.

Al 17 de abril, el impacto del COVID-19 en Sudáfrica, según los datos del Centro de Recursos de COVID-19 de la Universidad Johns Hopkins, era de 2,783 casos confirmados y 50 decesos, lo que da un 1.8% de tasa de fatalidad y lo ubica en el lugar 56 de 130 países según el número de decesos.

Figura 2. Casos de COVID-19 en Sudáfrica.Fuente: Johns Hopkins University of Medicine. Coronavirus Resource Center

Sin embargo, dado el devastador efecto que el VIH ha tenido en Sudáfrica, la contención del COVID-19 resulta crucial a fin de minimizar el riesgo que representa para la población que vive con VIH. La agencia ONU-SIDA ha hecho las siguientes indicaciones habida cuenta de que la expansión del COVID-19 está en posibilidades de abrumar a los países que ya enfrentan altos índices de VIH. En primer lugar, respetar los derechos humanos y la dignidad de las personas infectadas con COVID-19. Evitar conductas de estigmatización es mandatorio y es una de las principales lecciones de la pandemia de VIH. Además de las medidas de higiene, sana distancia y aislamiento, se recomienda que los gobiernos trabajen en conjunto con las comunidades para encontrar soluciones a nivel local.

Estas medidas fueron incorporadas en la conferencia del 19 de abril de la Secretaría de Salud. Es perentorio canalizar a las posibles víctimas de VIH a una detección y un tratamiento antirretroviral oportuno. Según el Subsecretario de Prevención y Promoción de la Salud, Hugo López-Gatell Ramírez, el COVID-19 eventualmente se integrará a la lista de infecciones oportunistas. Asimismo, se informó que han fallecido 5 personas por COVID que ya padecían del síndrome de inmunodeficiencia. No toda persona con VIH es inmunodeprimida, pero sí los que no han entrado en control viral o su estado está muy deteriorado al momento del diagnóstico.

Sin embargo, quienes tienen un tratamiento antirretroviral adecuado, al menos unas 10 personas detectadas en el caso de México, que han contraído COVID-19, han logrado recuperarse. En ese sentido, enfatizó la importancia de realizarse la prueba de VIH en las comunidades en donde se conoce que hay mayor frecuencia de infección por VIH. Los mecanismos para realizarse la prueba son gratuitos y están disponibles en distintas unidades de salud, es importante una identificación temprana en caso de una erosión importante del sistema inmune, ya que las personas inmunodeprimidas son más vulnerables al COVID-19.

En suma, dada la complejidad que las medidas de aislamiento social plantean para la convivencia en el hogar, mismo que se reconfigura como un nodo que expande los procesos de enseñanza-aprendizaje del espacio escolar, es importante priorizar los canales de comunicación para que los colectivos docentes y sus comunidades escolares establezcan acuerdos y prioricen el bienestar de los diferentes actores educativos.

Este artículo forma parte del proyecto Educative Organizations, Leadership and Social justice in Contexts of Vulnerability and Exclusion. coordinado por la Dra. Maricela Guzmán Cáceres, académica de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila.

Referencias

Andersen, K.G., Rambaut, A., Lipkin, W.I. et al. (2020) The proximal origin of SARS-CoV-2. Nat Med 26, 450–452. https://doi.org/10.1038/s41591-020-0820-9

Buchel A.J. y Hoberg, S.M. (2007). The role of the principal as school manager in dealing with the impact of HIV/AIDS in school management. Pretoria, South Africa: University of South Africa. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.519.7361&rep=rep1&type=pdf.

Gobierno de México. Conferencia de la Secretaría de Salud del 19 de abril de 2020. https://coronavirus.gob.mx/informacion-accesible/

Hernández-Fernández, J. (2020). The development of School Leadership in England and Mexico: lessons and insights. México, British Council, PIPE-CIDE.

Johns Hopkins University of Medicine. Coronavirus Resource Center https://coronavirus.jhu.edu/map.html

Moyo, Z. y Perumal, J. (2019). Challenges faced by teachers living with HIV. South African Journal of Education, 39 1, February. Art. #1490, 1-10. https://doi.org/10.15700/saje.v39n1a1490

Moyo, Z. y Smit, B. (2017). The experiences of school principals of teachers living with HIV. International Journal of Management in Education, January. DOI: 10.1504/IJMIE.2017.080651

Obrajero, J. 8 de abril 2020. Aislamiento social por Coronavirus aumentó violencia de género: ONU Mujeres. W Radio http://wradio.com.mx/radio/2020/04/09/nacional/1586401948_450813.html

ONU-SIDA. https://www.unaids.org/en/regionscountries/countries/southafrica

UNESCO. COVID-19. Education Response. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

World Health Organization. (2018). Managing epidemics: key facts about major deadly diseases. Geneva: Licence: CC BY-NC-SA 3.0 IGO

Comparte este contenido:
Leer más »

Notas Técnicas: Liderazgo Pedagógico, Conceptos y Tensiones

Reseñas

Autor: Jorge Gajardo y Jorge Ulloa
Universidad de Concepción
Área de Desarrollo de Capacidades de Liderazgo dentro de Escuelas y Liceos

Fecha de Publicación:  19 de Enero del 2017

Reseña: Cuando hablamos de liderazgo pedagógico, se distinguen tensiones en su abordaje conceptual. Existe consenso en el sentido que se refiere a un conjunto de prácticas que realizan los líderes escolares para provocar que la actividad de enseñanza logre altos niveles de aprendizaje en los estudiantes. Liderazgo pedagógico implica que los establecimientos escolares focalicen sus tareas fundamentales en aquello, requiriendo prácticas que posibiliten establecer propósitos y metas de manera compartida, el desarrollo profesional de los docentes y generar condiciones organizacionales, especialmente la promoción de una cultura de colaboración.

Descargar en: https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/01/NT-6.pdf

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: Se puede Doce prácticas de aula, desarrollo profesional docente y liderazgo pedagógico

Reseñas

Agencia de Calidad de la Educación
Secretario Ejecutivo: Carlos Henríquez C.
Jefe de División de Evaluación y Orientación de Desempeño: Alejandro Hidalgo
Equipo de contenidos: Felipe Ruz, Carla Capell, Pablo Solé, David Uribe y Gloria Roa
Comité Editorial: María Teresa Yáñez y Daniela Díaz
Dirección Editorial: Trinidad Larraín y Sergio Pinto
Diseño y diagramación: Innovaweb
Registro de propiedad Intelectual: 283436
Primera edición octubre 2017
ISBN: 978-956-9484-05-6
© 2017, Agencia de Calidad de la Educación
www.agenciaeducacion.cl
Morandé 360, piso 9
Santiago de Chile
Octubre, 2017

Reseña: Este libro, de la Agencia de Calidad de la Educación, quiere demostrar que se puede avanzar en calidad sostenidamente en el tiempo cuando los colegios adoptan prácticas que no están únicamente enfocadas en los conocimientos académicos, sino en el desarrollo integral de los estudiantes y de toda la comunidad educativa.

“Siempre hay un grupo de personas comprometidas detrás de cada experiencia, y con ellas está el director o directora, en caso contrario sería muy difícil, si no imposible. Un grupo de personas alegres, optimistas, que confían en sus compañeros y en sus estudiantes, valientes, que trabajan en equipo, que hablan mucho de educación y sueñan con otra escuela y otra sociedad”.

Estas palabras de F. Javier Murillo, profesor titular de la Universidad Autónoma de Madrid, escritas en el prólogo del libro “Se puede: Doce prácticas de aula, desarrollo profesional docente y liderazgo pedagógico”, resumen de forma clara un elemento común a los relatos que conforman la obra. Son 12 historias que dan cuenta de prácticas escolares significativas, sin recurrir a ejemplos de colegios de contextos aventajados o del extranjero, como Finlandia.

Aquí se exponen historias cercanas, de comunidades escolares de distintas partes de Chile que han realizado esfuerzos sistemáticos por mejorar su trabajo diario en pos del desarrollo y aprendizajes de sus estudiantes; muchos de ellos provienen de ambientes vulnerables, por lo que han hecho un auténtico esfuerzo por establecer una educación de calidad con equidad.

Descargar en: SePuede_2_final_

Fuente: archivos.agenciaeducacion.cl

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué aula queremos?

Ramon Jara

Por Ramón Jara

La iniciativa presentada por las autoridades del Miniduc con el objetivo de identificar aquellos aspectos sobre la carga de trabajo para los directores de los colegios es una interesante decisión, que busca poner en debate y transparentar una cruda realidad, que es cómo se trabaja en la escuela hoy.

El sólo hecho de plantearlo ya es un gran avance, pues se pone sobre la mesa la sobrecarga de trabajo y releva la importancia de destinar más tiempo a la labor, esfuerzo y dedicación en el aula, tanto de directores como de profesores.

Algunos datos señalan que, en Chile, los directores dedican más tiempo a tareas administrativas – 31.3% de su tiempo – y casi a la par con lo que debiera ser su principal labor, las tareas de liderazgo pedagógico y orientación de los docentes, a lo que dedican el 30%.

Es decir, emplean el mismo tiempo en tareas administrativas y de liderazgo pedagógico, dedicando incomprensiblemente las mismas horas a tareas que tienen claramente un impacto tremendamente distinto en la educación de nuestros niños y jóvenes.

Aunque es un gran paso, la iniciativa “Todos al Aula” es insuficiente si sólo busca reducir burocracia. El problema de fondo va más allá y tiene que ver con construir una nueva comprensión de la escuela como institución educativa, que permita el trabajo colaborativo y adaptativo de profesores, estudiantes y directivos, con una nueva mirada, pensando en las necesidades de una nueva generación.

Parafraseando a Ken Robinson, la escuela no necesita que la reformen, necesita que la transformen.

Otro dato clave lo entrega la encuesta profesores Talis 2013. En Chile, los profesores son los docentes que más tiempo destinan al aula, con 27 horas en promedio, siendo 19 horas el promedio de los países que participan en el estudio, y el tiempo de clases dedicado a tareas administrativas corresponde al 10.8% de su horario.

Al mirar estos datos, si bien los directores dedican el mismo horario a tareas administrativas y de liderazgo pedagógico, los docentes están cumpliendo su labor dentro de la sala de clases. ¡Y por supuesto que hay que liberar a la escuela de la carga burocrática!

Porque un 10% sigue siendo un porcentaje alto. Ese tiempo debiera dedicarse al aula, a los niños y jóvenes en la sala de clases. Lo cuantitativo debe ser expresión de un cambio cualitativo en la escuela, es hacer las cosas de manera distinta. Entonces, se puede disminuir la carga burocrática pero si directores y profesores hacen lo mismo, no habrá cambios sustanciales, que es lo que finalmente se requiere.

El gran desafío de esta iniciativa es responder a una pregunta más de fondo.

Es decir, ¿qué tipo de aula queremos para los próximas generaciones en Chile? Una escuela 3.0, que logre construir nuevas formas de liderazgo directivo, nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, que permitan desarrollar a los estudiantes las competencias cognitivas,  interpersonales e intrapersonales.

El reto que tenemos como país, que trasciende a un gobierno, es construir una clara visión del tipo de aprendizaje requerido en el siglo XXI.

Y sobre todo, tener conciencia de la importancia de invertir en el desarrollo de las habilidades de los profesores, para apoyar un nuevo tipo de enseñanza para un nuevo tipo de aula.

Fuente del artículo: http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/que-aula-queremos/2018-06-17/063450.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Liderazgo y educación.

William Arellano Cartagena

Por: William Arellano Cartagena.

La escuela de hoy se enfrenta al desafío de asumir nuevas formas de organización y liderazgo. Se le exige aplicar estrategias para cumplir las demandas sociales y mejorar la calidad educativa.

La lista la encabeza el Ministerio de Educación Nacional (MEN), que ha definido políticas de calidad educativa y destinado cuantiosos recursos a construir modelos de gestión para mejorar la calidad en las escuelas oficiales. Los esfuerzos se han dirigido a brindar a directivos docentes capacitación, acompañamiento técnico y entrenamiento.

Las metas han sido ambiciosas: que las escuelas mejoren los resultados en las pruebas Saber con el liderazgo de sus equipos directivos, y definan un proyecto educativo (PEI) con metas claras para avanzar sus ejes de gestión. A éstos, que comprenden lo directivo, académico, administrativo y comunitario, se suman los programas de modernización de las secretarías de educación y el MEN.

Para avanzar el Ministerio convocó iniciativas privadas regionales con modelos de gestión propios y fuerte liderazgo del sector empresarial, como, por ejemplo, Líderes Siglo XXI, Rectores Líderes Transformadores y la Escuela de Alta Dirección Educativa (EADE) en cabeza de la Fundación Mamonal.
La EADE liderada junto a la Tecnológica de Bolívar- ha tenido resultados muy positivos y logró trascender el ámbito local. La Escuela ha llegado a rectores y coordinadores académicos de Cartagena, Barranquilla, Sucre, Córdoba, Santander y Chocó.

Esta iniciativa implementa la Cátedra de Alta Gerencia Educativa, que da a rectores herramientas teóricas y prácticas para fortalecer sus habilidades gerenciales, unido a un acompañamiento que potencia los saberes y aporta a sostener la gestión escolar y transformarla en el ámbito local.
A través del entrenamiento se favorece el desarrollo de competencias de liderazgo personal y trabajo colaborativo. Un espacio de incidencia adicional es la Mesa de Directivos Docentes como estrategia para consolidar la red de liderazgo.

El impacto de estas iniciativas ha repercutido no sólo por la cantidad de directivos fortalecidos en habilidades gerenciales, sino también por el estímulo a continuar su formación avanzada y conformar redes de trabajo para gestionar recursos ante el MEN y las secretarías de educación. Se han compartido experiencias exitosas y diseñado proyectos de incidencia en las comunidades.

En un sector ávido de buenas prácticas, es sin duda una vía para construir un modelo de gestión propio orientado a la cacareada calidad educativa.

Fuente: http://www.eluniversal.com.co/opinion/columna/liderazgo-y-educacion-11326

Imagen: http://sinergiaformacion.es/wp-content/uploads/2014/10/curso-liderazgo-centro-educativo.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista: “ El liderazgo pedagógico del director es fundamental para incidir en la actividad del profesorado, que es el primer factor de mejora educativa de los alumnos ”

Entrevistas
Entrevista a Alberto del Pozo, ex director general de profesorado y personal de centros del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya

¿Qué cambios son necesarios en la gestión de las organizaciones educativas para afrontar los retos de la educación actual?

La organización de los centros educativos actuales es muy compleja y, por ello, requiere de sus responsables unas competencias en dirección y liderazgo que les permitan alcanzar los objetivos previstos en el proyecto educativo del centro.

El principal reto de la educación de hoy día es mejorar los resultados escolares de los alumnos, objetivo que está directamente relacionado con la mejora de la actuación del profesorado en el aula. Para alcanzar esta renovación de la calidad educativa en los centros, actualmente hay acuerdo en reconocer que el liderazgo pedagógico del director es fundamental para incidir en la actividad del profesorado, que es el primer factor de mejora educativa de los alumnos.

Para conseguir un equipo docente comprometido con el proyecto del centro, que es otro elemento clave del éxito escolar, es necesaria la capacidad de la dirección para intervenir en la selección del profesorado que se incorpora al claustro y en el nombramiento de los substitutos. Sólo un equipo de profesorado implicado en la aplicación del proyecto educativo y en alcanzar sus objetivos, consensuados por los diferentes sectores de la comunidad escolar, será capaz de provocar el cambio a la mejora de todos los alumnos.

Para Marina Tomàs, coordinadora del grupo «La gestión del cambio en las instituciones de formación» de la Universitat Autònoma de Barcelona, El tipo de liderazgo en la gestión de los centros educativos que innoven es muy importante. Y naturalmente el modelo de dirección en el cuál se ejerce este liderazgo es determinante.

¿Existe un modelo de liderazgo ideal para dirigir un centro educativo?

Se ha escrito mucha literatura estos últimos años sobre los tipos de liderazgo en las diferentes organizaciones, y en especial, en los centros educativos. Lo importante es que haya un liderazgo aceptado, ejercido por la dirección del centro, su equipo directivo y otros profesionales del centro, que lo han de compartir entre todos ellos. Pero por muy compartido o distribuido que sea el liderazgo, lo esencial es que haya un líder que influya en sus compañeros y marque con claridad los objetivos a alcanzar (es evidente que no habría liderazgo, sea del tipo que sea, sin un líder que genere confianza y que, además de influir en los otros, se deje influir por los que lidera).

Pero además de un líder pedagógico de toda la comunidad escolar, el centro necesita una dirección comprometida con el proyecto educativo y con su proyecto de dirección, que es el instrumento principal para la aplicación del proyecto educativo. La dirección ha de ser el motor de la autonomía del centro, en los tres ámbitos principales: pedagógico, organizativo y de gestión de recursos (económicos y de personal). Para ejercer sus responsabilidades con eficacia, el director necesita un margen amplio para adoptar sus decisiones: no es posible que haya una autonomía de centro sin una dirección que la lidere, ni tampoco cabe un modelo de dirección sin una autonomía suficiente del propio centro educativo.

Actualmente, ¿qué margen para la innovación tienen los gestores de centros educativos?

El exceso de detalle de los currículos de todas las enseñanzas, tanto a nivel estatal como autonómico, dificulta enormemente a los centros llevar a la práctica cambios profundos en la organización y en la gestión de todas sus actividades educativas. Hay una contradicción manifiesta entre la declaración de la autonomía pedagógica de los centros, que les ha de permitir el desarrollo de proyectos de innovación pedagógica y curricular (art. 84 LEC) y el centralismo curricular, cada vez más exacerbado por todas las Administraciones educativas, que aprueban una normativa y unas instrucciones para la organización de cada curso escolar que impiden el ejercicio real de cualquier innovación pedagógica y organizativa.

A pesar de ello, desde hace años algunos centros públicos y privados de Cataluña han iniciado una organización radicalmente diferente del currículo, que se basa en una flexibilización elevada de los contenidos, horarios y unidades de aprendizaje, en el que desaparece la organización clásica en materias y áreas, substituidas por proyectos que desarrollan los alumnos de forma individual y en equipo. El cambio en profundidad es posible, pero exige un compromiso permanente con el proyecto y un gran esfuerzo por parte de los diferentes estamentos de la comunidad escolar, no sólo de la dirección. Una innovación de este tipo exige la participación de todos los implicados durante un largo período de tiempo.

Otro factor fundamental que limita la capacidad de innovación de los centros públicos es la rigidez excesiva de la organización funcionarial en cuerpos y especialidades docentes, que no permite introducir en su organización determinadas innovaciones, que pueden chocar con los derechos laborales adquiridos por los funcionarios docentes.

¿Cree que los profesionales de la educación que gestionan los centros educativos necesitan formación específica en este ámbito?

No sólo necesitan formación en gestión, organización y dirección, sino sobre todo han de disponer de competencias profesionales directivas y de liderazgo, como he dicho antes. Para alcanzar un nivel mínimo de profesionalidad, cualquier experto requiere, al menos, unas 10.000 horas de vuelo (entre la formación, el estudio y el ejercicio práctico de su profesión).

Los responsables de la dirección y gestión de los centros han de alcanzar un perfil adecuado de competencias para su ejercicio profesional, que acrediten su idoneidad para la función. Entre otras, los directivos han de ser formados en las siguientes competencias:

a) Gestión y dirección de equipos humanos, en el contexto educativo, como líderes pedagógicos;
b) Planificación, control y calidad en los ámbitos curricular y de gestión de los centros;
c) Gestión de recursos económicos y de procedimientos de contratación;
d) Habilidades directivas y de conducción de grupos humanos.

¿Nos encaminamos hacia una profesionalización de la dirección de centros educativos?

Hace tiempo que la dirección de centros educativos camina hacia su profesionalización, necesaria para el buen desarrollo de sus responsabilidades. Ya en el año 2009, la Ley de educación de Catalunya (LEC) reguló la figura del «directivo profesional docente», la gestión del cual está «sujeta a evaluación, de acuerdo con los principios de eficacia, eficiencia y responsabilidad y de control de resultados en función de los objetivos fijados y recursos asignados» (art. 116.2 LEC).

En desarrollo de la LEC, el capítulo 6 del Decreto 155/2010, de 2 de noviembre, regula la adquisición y el ejercicio de la condición del personal directivo profesional docente, que tiene «la finalidad de garantizar la formación, capacidad, habilidades y, en su caso, experiencia de los candidatos para el ejercicio de la dirección profesional de centros educativos públicos, atendiendo a criterios de idoneidad para la función directiva y mediante procedimientos que garantizan la publicidad y la concurrencia» (art. 34).

¿Qué características debe tener un equipo de gestión para favorecer la excelencia en el centro educativo?

Un equipo eficiente de gestión ha de tener claros los objetivos a conseguir por el centro, además de estar convencidos de la bondad de sus proyectos educativo y de dirección, que son de hecho los instrumentos que permiten cohesionar la actuación de todo el equipo docente, primer responsable de la mejora de los resultados académicos de los alumnos.

Para ello, los responsables de la gestión han de tener un margen suficientemente amplio de autonomía, en el doble sentido del término: autonomía entendida como margen de libertad para tomar decisiones que afectan al centro educativo (alumnos, profesores y padres), y también autonomía como capacidad del centro para aprobar los criterios de su propia organización y las reglas propias que le permiten tener una identidad específica, el carácter propio que le diferencia de otros centros.

De hecho, el modelo organizativo de excelencia educativa diseñado en la LEC se basa en tres fundamentos, todos ellos trabados entre sí:

  • la autonomía, como instrumento que permite tomar decisiones en los ámbitos pedagógico, organizativo y de gestión, que permiten alcanzar los objetivos del proyecto educativo;
  • una dirección reforzada que lidera la comunidad escolar, en el marco de los acuerdos adoptados en aplicación del proyecto, y, finalmente,
  • una rendición de cuentas de los resultados obtenidos ante el consejo escolar del centro y la propia Administración educativa.

¿Es necesario dotar de más autonomía a los directores de centro educativo? ¿Qué ventajas y desventajas supone este aumento del poder de decisión para los centros?

Según los datos de un informe reciente de la OCDE, en los países de la OCDE y de la Unión Europea los centros toman el 41% y el 46% de las decisiones, respectivamente, mientras que en España este porcentaje apenas llega al 25%. En materia de gestión del personal, la diferencia aún es mucho más importante: en el conjunto de los países de la OCDE los centros educativos toman el 31% de las decisiones sobre la gestión de su personal, mientras que en España los centros educativos sólo asumen el 4% del control de la gestión de los recursos humanos (OCDE, 2012).

En España han tenido que pasar 35 años desde que la ley consideró al director del centro público como jefe de personal (esto tuvo lugar en la primera ley orgánica de desarrollo del artículo 27 CE, la LOECE, sobre el Estatuto de los Centros Escolares, del 1980, muy poco tiempo después de la promulgación de la Constitución), para que las Administraciones educativas se estén planteando actualmente la atribución al director de responsabilidades reales en materia de gestión de personal.

Tal como está sucediendo en Cataluña estos últimos años, al desarrollar la Ley de educación, se reconoce a los directores de centros públicos responsabilidades para decidir e intervenir en el nombramiento de funcionarios de carrera  e interinos que se incorporan al centro, por su adecuación al proyecto educativo, a proponer perfiles específicos de aquellos puestos de trabajo que requiere la aplicación del proyecto, a intervenir en el control y evaluación del profesorado a través de la observación directa de la práctica docente en el aula y con la adopción, en su caso, de medidas disciplinarias.

Sin un aumento del poder de decisión para los centros será imposible que se produzca el cambio profundo que requiere actualmente el sistema educativo.

¿Qué importancia tiene la evaluación en las tareas del director de centro?

La evaluación es un elemento central en las tareas del director de centro, ya que ésta es el principal instrumento de que dispone para alcanzar la mejora de los resultados. La evaluación es la gran oportunidad de mejora, pero siempre es el inicio, no el final del proceso.

Entre las funciones de la dirección del centro público en Cataluña, destacan la de impulsar, de acuerdo con los indicadores de progreso, la evaluación del proyecto educativo y del funcionamiento general del centro, así como la evaluación del proyecto de dirección, y también la de participar en la evaluación del desempeño del profesorado y de otro personal adscrito al centro. Para el ejercicio de estas competencias evaluadoras, el director tiene la atribución de observar la práctica docente en el aula y la actuación de los órganos colectivos de coordinación docente (art. 6 f/ y g/ del Decreto 155/2010).

¿Cómo afecta la LOMCE a la gestión de los centros educativos públicos?

La LOMCE ha sido muy poco afortunada al crear, por ley, los «proyectos educativos de calidad» (como si el resto de proyectos no puedan ser también de calidad) y ha restringido a este tipo de proyectos la posibilidad de atribuir a los directores competencias en gestión de personal docente, muy tímidas: por ejemplo, las intervenciones de los directores en relación a los nombramientos del profesorado, quedan limitadas a las propuestas de continuidad del profesorado que ya estaba destinado en el centro y que ha intervenido en la aplicación del plan estratégico de calidad. Pero los directores no pueden proponer la incorporación de nuevo profesorado, aunque sea el más idóneo para la aplicación del proyecto.

La suerte es que ésta es una de las pocas novedades legales de la LOMCE que no tiene carácter básico, y por lo tanto, no es de obligado cumplimiento en todas las Comunidades Autónomas, que pueden diseñar otros modelos para el ejercicio de la autonomía de los centros.

Pero la LOMCE es contradictoria en materia de gestión de los centros educativos públicos: en el preámbulo anuncia «el aumento de la autonomía de los centros y el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros (…) recomendación reiterada de la OCDE para mejorar los resultados de los mismos», pero cuando buscamos estas medidas en el articulado, sólo encontramos la transformación radical de la naturaleza del consejo escolar del centro que pasa de ser un órgano colegiado de gobierno, fundamental para el ejercicio de la autonomía del centro, a un órgano colegiado de participación de la comunidad escolar, sin ninguna competencia de decisión sobre la organización del centro. En lugar de aumentar la autonomía del centro educativo, lo que se consigue con esta medida es cercenar las competencias del órgano de control interno del centro.

Puedes consultar el blog de Alberto del Pozo aquí: http://albertodelpozo.blogspot.com.es/

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2015/06/09/entrevista-alberto-pozo-monografico-gestion-centros-8892/
Foto: data:image/jpeg;base64,/9j/4AAQSkZJRgABAQAAAQABAAD
Comparte este contenido:
Leer más »