El instituto Leonardo da Vinci de Albacete, un macrocentro con 1.700 alumnos, resume cómo llega la escuela a la gran transformación en la forma de enseñar. Los docentes se dividen entre el escepticismo y las ganas de cambio.
“Nos espera un mes de julio intenso”, advierte el director Juan Luis García mientras recorre el pasillo central de su instituto, el Leonardo da Vinci de Albacete: un macrocentro con 1.700 alumnos, baldosas verdes en las paredes, tuberías a la vista y la atmósfera general de búnker que caracteriza cierta arquitectura educativa pública de los años ochenta. El Leonardo da Vinci, como cerca de 30.000 escuelas e institutos españoles, se enfrenta a la implantación en septiembre de los grandes cambios educativos que trae la nueva ley educativa, la Lomloe, de forma un tanto precaria. Los decretos del Gobierno que desarrollan la ley se publicaron tarde. Los de las comunidades autónomas, que deben concretarlos en cada territorio, todavía no han sido aprobados. Y los centros se preparan para el salto de modelo de enseñanza con borradores.
García parece, pese a ello, tranquilo. Otras docentes de su centro expresan mayor preocupación. “Está siendo todo precipitado”, afirma Isabel Martínez, una de las jefas de estudios, “hay una mezcla de agotamiento, de muchas novedades que no están del todo claras, de otras que no caen bien…”. Y Araceli Ruiz, profesora de Geografía e Historia, añade: “Todo esto nos pilla desbordados de trabajo, como siempre a final de curso. Hasta julio no tendremos la normativa de la comunidad autónoma y ahí nos pondremos a mirar algo, pero hasta septiembre no empezaremos con las modificaciones de las programaciones de las clases y demás. Eso abruma porque es mucha burocracia. Dicho esto: ¿hay ganas de cambio? Pues sí. Al menos algunos las tenemos, porque hace falta”.
Una clase de cuarto de la ESO del instituto Leonardo da Vinci de AlbaceteJOAQUIN DE HARO RODRIGUEZ
El Leonardo da Vinci ha tomado varias decisiones para ganar tiempo. Los alumnos se matricularán del curso que viene sin tener del todo claro qué materias tendrán en septiembre, especialmente los que pasan a primero de Bachillerato. Pero el centro considera que los cambios que introduce la ley en las asignaturas son manejables utilizando los borradores de los decretos autonómicos. La elección de los libros de texto también se ha aplazado a septiembre, cuando los departamentos puedan ver qué editoriales se adaptan mejor a los contenidos aprobados por Castilla-La Mancha.
El director admite que los profesores del centro están “un poco verdes” respecto al cambio más importante que persigue la ley educativa: implantar una forma de aprender más competencial, en la que los alumnos interioricen los conocimientos de forma más profunda, sepan aplicarlos y relacionarlos entre sí. Un giro para el cual no han sido preparados. “Se necesitará formación y tiempo para que realmente cale. El año que viene no creo que en ningún instituto el profesorado cambie de repente radicalmente su forma de trabajar porque haya cambiado la ley. Eso lleva mucho detrás”.
Al mismo tiempo, García que es profesor de Informática en Formación Profesional, unas enseñanzas que por su naturaleza tienden desde hace tiempo a ser mucho más competenciales que la ESO y el Bachillerato, cree que el cambio en la manera de dar clases resulta “inevitable”: “Y no solo porque lo diga la ley educativa, sino porque es la sociedad la que cambia. No puedes permanecer estático porque los alumnos que tienes delante no lo hacen”.
Las reformas educativas generan siempre escepticismo y resistencias en el profesorado, dicen los docentes del Leonardo da Vinci. Y si se implantan precipitadamente, con la experiencia de haber visto caer otras leyes anteriores y con la perspectiva de que la nueva también será sustituida si cambia el color del Gobierno, más. La jefa de estudios general, Isabel Martínez, considera que lo que más dudas genera en su centro es el nuevo sistema para pasar de curso y titular, que ya no depende de un número de suspensos. “La teoría es muy lógica. Tenemos que decidir en función de las competencias y los objetivos alcanzados por el alumno, pero es nuevo para nosotros. Al profesorado le gustaría saber con cuántas asignaturas repite: dos, tres, cuatro… Pero no podemos transmitirle esa instrucción porque la normativa no lo permite”. Martínez ve en ello un problema de igualdad: “Ahora el equipo docente es el órgano decisor. Pero equipos educativos hay muchos y es posible que ante situaciones similares respondan de forma distinta. Eso genera la sensación de no saber si estás actuando bien, perjudicando a un alumno o beneficiando a otro”.
Reunión del equipo directivo del Leonardo da Vinci. De pie el director, Juan Luis García. A la izquierda Isabel Martínez, y a la derecha, Maribel Cebrián.JOAQUIN DE HARO RODRIGUEZ
Los cambios son vistos con otra perspectiva por otra jefa de estudios del Leonardo da Vinci, Maribel Cebrián, encargada de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato. “Yo creo que la ley trata, sobre todo en la ESO, de que el alumno se titule, de que obtenga el graduado”. La Lomloe intenta que la repetición sea algo excepcional (un objetivo que las normas anteriores también enunciaron, sin lograrlo), como sucede en los países del entorno de España. También prevé que cuando se decida que un alumno debe repetir, los docentes expliquen en un informe el por qué, algo que Cebrián considera acertado: “Hay compañeros que dicen: ‘Vaya burocracia’. Pero yo creo que es como si eres médico y vas a dejar tu puesto: lo suyo es que dejes por escrito que a Juan García lo han operado de tal, has probado con esta medicación…, para cuando llegue tu sustituto. Si un alumno repite, tenemos que saber en qué ha fallado para empezar a construir desde ahí”.
“Lo que hacemos ahora es muy teórico, lo olvidamos pasado el examen”
¿Y los alumnos? Carlos Tapias, que está a punto de acabar cuarto de la ESO en el instituto de Albacete, se plantea ser ingeniero, y no tiene claro qué asignaturas tendrá el curso que viene en primero de Bachillerato, admite que sobre los cambios que vendrán en septiembre le suena sobre todo la polémica que se montó en torno a la filosofía. Preguntado sobre el cambio en la forma de enseñar que pretende la nueva ley, contesta: “Me parece bien, porque al final lo que hacemos es todo muy teórico. Está claro que tenemos que aprender, pero con tanta teoría, al final hacemos un examen y lo olvidamos al cabo de un tiempo. A lo mejor este sistema ayuda a que se nos quede en la memoria”.
Antonio Parada, profesor de Historia en el Leonardo da Vinci afirma que la metodología no soluciona por sí sola los problemas que los docentes se encuentran en el aula, pero ayuda. A Parada le gusta el planteamiento general de la nueva ley: “Ir hacia una educación menos memorística, más comprometida con las necesidades, capacidades e intereses del alumnado. Evaluar las destrezas…”. Pero no le agrada tanto el currículo de su asignatura, en el que echa en falta una mayor concreción y una estructura más cronológica, “al menos en Bachillerato”. Su compañera, Araceli Ruiz, cree que la nueva ley facilita una enseñanza más enfocada a que los alumnos aprendan “a pensar y a razonar”, pero advierte de que ello requiere formación, tiempo para coordinarse con otros departamentos y más profesorado para que, entre otras cosas, pueda haber en ciertos momentos dos docentes en la misma clase.
Lídia Peyret, docente y coautora del Proyecto de Plástica Visual y Audiovisual de Editorial Casals, profundiza en la importancia de trabajar íntegramente por proyectos.
El Proyecto de Plástica Visual y Audiovisual de Editorial Casalsfomenta la enseñanza y las competencias personales y sociales del alumnado a través de contextos reales. Una herramienta con dos líneas de aprendizaje, un libro basado en proyectos y una carpeta de láminas, que garantizan la atención a los distintos ritmos del estudiante mediante actividades evaluables con tareas multinivel. Además, utilizan la realidad aumentada y los recursos digitales para consolidar los contenidos e incentivar la autorregulación del aprendizaje. Hablamos con Lídia Peyret, docente y coautora del proyecto, que impartirá un webinar gratuito el próximo 19 de mayo titulado ‘Aplica la metodología del aprendizaje basado en proyectos en Plástica, Visual y Audiovisual’.
Libro de Plástica Visual y Audiovisual de la Editorial Casals
Pregunta:¿Por qué se apuesta por un enfoque globalizado del proyecto?
Respuesta: No se puede concebir la materia de educación visual, plástica y audiovisual como un conjunto independiente de contenidos y habilidades. Así no se encuentra en la vida real. Tenemos que dar sentido a los contenidos y eso implica llevar la realidad a las aulas. Para ello, es imprescindible conectar lo que están aprendiendo con contextos reales y relacionarlos con todos los ámbitos del saber posibles.
P:¿Cómo se plantea?
Con dos metodologías complementarias, pero que se pueden trabajar de manera independiente: contamos con un libro sobre aprendizaje basado en proyectos y una carpeta con centros de interés próximos al alumnado actual. En ambos casos, se pone en marcha el aprendizaje competencial, significativo, crítico y reflexivo tal y como exige el nuevo decreto de la LOMLOE. La carpeta permite la combinación con materiales propios. Se trata de una propuesta de elaboración de un proyecto global colaborativo que permite poner a prueba las competencias adquiridas.
Ejemplo de recurso del proyecto de Plástica de la Editorial Casals
P:¿Qué contextos se pueden encontrar?
R: Cercanos a los intereses del alumnado. Al mismo tiempo buscamos enfocar las situaciones hacia temas de interés que propongan la participación para afrontar y resolver problemas tanto locales como globales, sobre todo los basados en la educación para el desarrollo sostenible, la perspectiva de género y la educación emocional y digital. Todo esto para ir desarrollando un perfil de ciudadanía y profesional preparado para desenvolverse en la sociedad presente y futura.
P: ¿Qué papel tiene el arte en todo esto?
R: El arte es un elemento clave para la construcción y el desarrollo de las sociedades. En este proyecto nos valemos del pasado para entender el mundo actual a través de las obras de arte clásicas, y desde ese punto proponemos una mirada crítica hacia la actualidad y el futuro con el arte más emergente. Es una combinación perfecta que facilita al alumnado llegar a entender los conceptos sociales complejos.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/proyecto-de-plastica/
Pilar Alegría tiene una agenda extremadamente apretada. Nos recibe en Valencia, después de su intervención en el XII Encuentro Internacional sobre la Profesión Docente, organizado por la Internacional de la Educación (sindicato mundial de docentes) junto a la OCDE. Media hora escasa para hablar de las 24 medidas que deberán cambiar la profesión docente, de ratios o de los procesos de empleo público de los próximos años.
Pilar Alegría (Zaragoza, 1977), ministra de Educación y FP, nos recibe en el valenciano Palau de les Arts durante la celebración del XII Encuentro sobre la profesión docente que organiza la Internacional de la Educación y la OCDE con un buen número de ministros de Educación de medio mundo.
La agenda es muy apretada, de manera que en media hora hay que intentar hacer balance de casi un año al frente del Ministerio y ver algunos de los retos para los próximos meses: oposiciones, estatuto docente o los primeros pasos de la Lomloe en las aulas coparán la conversación.
Casi un año desde el nombramiento ¿Qué balance hace?
Hago un balance muy positivo. La agenda durante este año ha sido muy intensa y lo que todavía nos queda. Creo que el hecho positivo de haber sido capaces de aprobar una ley educativa, de empezar a desplegarla (el próximo curso en los años impares ya se pone en marcha los cambios), el haber posibilitado hace unas semanas aprobar la Ley de FP que era una deuda pendientes… Empezar con el debate, que me atrevo a decir que es la reforma más importante que tenemos, la de la profesión docente con ese documento de las 24 medidas y estamos trabajando para la puesta en marcha de una leu de las enseñanzas artísticas para la vuelta del verano. Agenda intensa y dando pasos importantes hacia adelante.
Hablando de las 24 medidas, me gustaría saber si hay algún calendario previsto después de que hayan pasado cuatro meses desde su presentación.
Cuando dimos a conocer el documento, una de las primeras decisiones que tomamos en el Ministerio fue arrancar con un texto que nos permitiera establecer el marco de las negociaciones con aquellas cuestiones que histórica y reiteradamente los propios docentes nos habían trasladado como importantes que mejorar o resolver. Digo esto porque la prioridad no ha sido ni es marcar un calendario fijo y exacto. Es más importante, creo, que tengamos esa capacidad de escucha activa, diálogo con todas las partes (profesorado, administraciones educativas, las organizaciones sindicales…); una flexibilidad para dialogar con las partes implicadas y vamos a empezar esa segunda fase ahora que hemos recogido un número importante aportaciones de todas las partes interesadas. Nos gustaría que en escasas semanas podamos juntarnos con un documentos más cerrado y que parta de las cuestiones básicas en las que estamos viendo que puede haber consenso. Lo más importante es continuar trabajando con aquello en lo que hay mayor posibilidad de llegar a acuerdos y consensos importantes. Hay importantes visos de acuerdo.
¿En qué cuestiones hay ese acuerdo?
Estamos ahora mismo recabando las aportaciones de las organizaciones sindicales, CCAA… Hay cierto consenso en que hay cuestiones en las que se podría mejorar, como la formación inicial. Pero por respeto a los interlocutores, lo queremos llevar de primera mano a las diferentes mesas.
Los sindicatos echaban en falta más concreción en el documento en lo relativo a la profesión docente. ¿Por qué el ministerio no se metió algo más en esa piscina y en qué dirección podrían ir las cosas?
Por parte del Ministerio no ha habido ninguna huída. No es cuestión de un mandato de la propia Lomloe. Pero es verdad que a la hora de plantear este documento de reforma de la profesión docente, nos pareció más oportuno no bajar tanto a la concreción sino marcar, como te decía, el perímetro de los temas que debatir y de esa manera abrir a que todos los agentes implicados pudieran plantear cuestiones para, en semanas, poder sentarnos con distintas concreciones.
Yo soy respetuosa con las decisiones u opiniones de los sindicatos o las CCAA, pero creo que todos los que estamos en este mundo educativo sabemos que frente a cualquier tipo de novedad, las opiniones son plurales y divergentes. Por eso, ya que hablamos de una reforma que lleva esperando 40 años, entendíamos que la mejor manera no era empezar planteando un debate cerrado. Quisimos hacerlo de otra manera. Y nos sentaremos con las partes implicadas con cuestiones más concretas.
¿Cuál es el objeto del documento? ¿Qué nos gustaría? Ojalá seamos capaces, a través del diálogo y los puntos de encuentro, de llegar a ese ansiado Estatuto de la Función Docente. La puerta se ha abierto y ojalá, de abajo arriba, podamos llegar a ese Estatuto. Ese es el objetivo. Como decía al principio, no hay un plazo claro y determinado para llegar porque hay que hacer un camino, poco a poco, y escuchando y hablando mucho que es lo que nos mejora también.
“El compromiso con la reducción de la temporalidad es un interés del Ministerio y de las administraciones educativas»
Hablando de profesorado, uno de los temas complicados es el de las oposiciones y el cambio del sistema. Los sindicatos no han visto con buenos ojos la separación de las pruebas, que puede impedir que una misma persona se presente a plazas de reposición o de estabilización…
El primer objetivo que teníamos, o uno de los objetivos más importantes era reducir uno de nuestros principales males, la temporalidad. Esas tasas de reposición 0, esos recortes presupuestarios del Gobierno del PP, con la situación de pandemia que hemos vivido, nos han llevado a unas cifras de temporalidad en el sistema educativo no universitario entre el 23 y 24 %. Teníamos, además, sentencias europeas que nos empujaban en esta dirección también, por lo que el objetivo era reducir al 8 %. Se aprobó una ley en diciembre pasado, en el Parlamento, y teníamos que aplicarla en el terreno de la docencia.
Hay dos planteamientos, por un lado los interinos que tiene plaza previa al 1 de enero de 2016. Es el caso de quienes tienen que pasar el concurso de méritos. Y una fase de concurso oposición para las fechas posteriores. El Consejo de Estado nos hizo una observación esencial en la que determina que las plazas de reposición: personas que se jubilan, personas que van a otro puesto y dejan la plaza, tenían que ser cubiertas a través de concurso oposición y no de uno de méritos. Fue un observación esencial y nosotros la recogimos. Lo que se aprobó en el Consejo de Ministros atiende, por un lado, a esos interinos que llevan más tiempo, que podrán consolidar su plaza en el concurso de méritos y el resto podrán participar en un concurso oposición, en el que, como sabes, se han cambiado diferentes cuestiones. En cualquier caso debemos ir hacia esa necesaria estabilización que, te diré, es una reclamación importante, histórica y, a mí, es uno de los temas que más me han planteado cuando voy a zonas rurales: la grandísima movilidad que tienen los docentes. Creo que con estas pruebas, que se desarrollarán hasta 2024, vamos a conseguir esa reducción de la temporalidad. Y eso redundará en la mejora de las condiciones laborales y, por tanto, en una mejora del sistema educativo.
El hecho de que las CCAA hayan planteado la convocatoria de este año con el sistema previo al negociado con los sindicatos, deja en dos convocatorias la posibilidad de bajar la interinidad al 8 %. ¿Va a dar tiempo?
No tengas ninguna duda de que, si hay interesadas en que se hagan, estas son las administraciones autonómicas. La prueba de concurso de méritos la tienen que hacer de aquí al 24. Hay un interés general, no solo por parte del Ministerio. El compromiso con la reducción de la temporalidad en el sector educativo es un interés del Ministerio y de las administraciones educativas.
Me alegra su optimismo…
Bueno, creo que compartimos el objetivo, el objeto de mejorar la educacion. Y mejorar la educación en nuestro país depende de muchos factores y uno de ellos es seguir mejorando o mejorar también las condiciones laborales de nuestros profesores y profesoras. Es una de las principales premisas. Mejorar nuestro sistema educativo también pasa por mejorar los recursos y medios que tenemos a disposición. Y el mejor recurso que tenemos a nuestra disposición son nuestros profesores. Cuanto más capaces seamos de mejorar su proyección laboral, mucho mejor para todos.
PGA
Y hablando de condiciones de trabajo, hay que preguntar por las ratios. Decías en una entrevista que te parecía más interesante no hacer una bajada de ratios lineal sino viendo en dónde tenía más impacto…
No es un tema sencillo ni que tenga una respuesta única. Todo el mundo apostaría por tener menos alumnos por aula, empezando por el profesorado que, a veces, lo tiene muy difícil y hay que reconocerlo. Pero, debemos partir siempre de un planteamiento: las ratios deben estar al servicio de los objetivos y los procesos educativos. Así, el número de alumnos que tengamos dentro de un aula deberá ser el adecuado a la actividad educativa que se realice.
Te pongo un ejemplo: no hace mucho, visité un centro público, el IES Julio Verne en Leganés (Madrid), en el que profesores de distintas especialidades tenían un proyecto educativo en el que juntaban varios grupos de alumnos en un mismo espacio. Así el aula podía alojar a 60 o 90 alumnos a la vez durante dos horas, no una vez, sino muchas. Pero la ratio no se medía por curso, sino por profesor, que trabajaban de forma cooperativa en la misma aula. Y todo el mundo valoraba la experiencia de forma enormemente positiva.
Por tanto, la ratio ideal debe ser aquella que mejor facilite el aprendizaje de nuestros alumnos, siempre, claro está dentro de los límites que nos podamos permitir. Pero debe posibilitar la atención a la diversidad, la inclusión, la socialización y la buena gestión de las aulas.
Dicho esto, en los últimos años las ratios se han ido reduciendo y ahora mismo tenemos unos niveles homologables a los de la OCDE, más bajos aún si nos referimos a la ratio por profesor. Y se ha hecho un esfuerzo enorme durante la pandemia, que sería bueno mantener en lo posible.
En la regulación de los requisitos mínimos de los centros se establecen ratios por grupo según las etapas educativas. Pero sabemos que en la práctica hay otras fórmulas para calcular qué es lo mejor. Por poner otro ejemplo: adaptarlas a las características de las áreas o materias. Suele ponerse el ejemplo del inglés, asignatura en la que son frecuentes los desdoblamientos de los grupos. Pero eso no podía ponerse en una Ley y por eso siempre se ha optado por la fórmula de ratio por grupo y nivel, dando a las comunidades autónomas la flexibilidad necesaria para adaptarla a sus diseños curriculares y organizativos. Desde luego, aquí entran también las medidas de refuerzo de personal que debieran tener los llamados “centros de difícil desempeño”.
Y, por último, una vez más, basémonos en la confianza en los docentes: Demos autonomía al profesorado para organizar sus grupos y su trabajo cooperativo, dentro de los límites que los espacios y los recursos permitan. Y debemos seguir esforzándonos en la mejora de esos recursos y su formación.
El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización
¿Esto lo puede regular el Ministerio, una norma estatal que marque que centros con determinadas circunstancias pueden bajar ratios en ellos?
Más que hacer una normativa estatal, tendríamos que llegar a un acuerdo generalizado con las CCAA. Al final tienen la competencia. Yo soy respetuosa y estoy convencida, después de lo vivido estos dos años, que los territorios estarían en disposición de hacer un debate en esta línea.
Cambiando el tercio… en unos meses empieza la Lomloe a dar los primeros pasos. Ya tenía bastante polémica a sus espaldas, con un porcentaje de docentes que no les gusta y hace unos días con un manifiesto firmado por intelectuales. Parece que uno de los problemas importantes siempre es el de las comptencias vs- contenido.
Es que no es una antítesis, no son antónimos el aprendizaje por competencias y el memorístico, que parecieran campos ajenos. El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización.
Ayer tuve una reunión con el secretario general de la OCDE y con el padre del informe PISA, Andreas Schleicher. Ambos me trasladaron la satisfacción que hay en la OCDE por la reforma educativa aprobada en España y que lo que estamos empezando a poner en marcha es lo que otros países europeos habían y están desplegando; y las consecuencias han sido positivas objetivamente.
Toda reforma conlleva un debate acalorado, históricamente. Esto, per se, no es negativo, ahora bien, respondiendo a lo del manifiesto, respeto todas las opiniones, en este caso, conservadoras. Pero si las propuestas para mejorar la educación de mi país son no hacer nada o buscar siempre soluciones en el pasado, creo que no es el camino. En la educación creo que hay que remar al futuro; fijarnos en y hacer nuestras alternativas que otros países europeos están desarrollando y que les están funcionando bien; hacer nuestras las recomendaciones de organismos internacionales, que es lo que hemos hecho en esta ley, y, en definitiva, poner todos los medios para mejorar nuestro sistema educativo de nuestro país.
El camino de la mejora de la educación no es no hacer nada o buscar soluciones en el pasado
Las críticas que se han oído sobre la reforma educativa son reiterativas, no son nuevas. Algunas me llaman la atención, por ejemplo: la repetición. Hay gobiernos claramente conservadores que tienen la promoción automática, como Gran Bretaña. Al propio secretario general de la OCDE o (Andreas) Schleicher, les he hablado de este debate y les sorprendía porque en gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria. En la mayor parte de los países europeos. Respeto todas las opiniones, pero tengo claro que para mejorar la educación de mi país hace falta remar hacia delante y no buscar, siempre, fórmulas que nos llevan siempre a un pasado que creo que no nos llevan a ninguna parte.
Como ministra tiene el papel de confiar en que las CCAA van a implantar la ley sin más dificultad, aunque hay pruebas de que en algunas pasa lo contrario…
El ruido… No, las pruebas, no, el ruido y la puesta en escena nos dicen lo contrario. Digo esto porque cuando rascas y lees los decretos que aprueban esas CCAA que tienen mayor interés en criticar, a veces exageradamente, la reforma educativa, son prácticamente análogos a lo que ha aprobado el Ministerio de Educación.
Pensaba en Murcia, también en Madrid, como los dos baluartes más complicados. ¿Seguirá habiendo este ruido a partir de septiembre? ¿Le tocará al Ministerio tener que reconvenir a las comunidades?
Una cosa es el debate acalorado o la puesta en escena y otra cosa es qué nos hemos encontrado. Desde la crítica a lo que se publica no es tan divergente. No deja de ser curioso que hagas una crítica pero lo que queda es lo que legislas y lo que trasladas a los boletines. Y si uno se toma la molestia de leer los documentos que se aprueban, se da cuenta de que no colisionan con las del Ministerio. Evidentemente, si hubiese alguna cuestión que colisiona con la ley de educación, hay unos mecanismos de trabajo, de respuesta entre ministerio y comunidades. La mayoría de casos se resuelven a través de conversaciones o solicitudes de información. Mecanismos muy bien engrasados. Cuando hay alguna duda lo trasladamos y vemos si se puede o no hacer. Espero que a partir de septiembre, que empezamos con los nuevos currículos, el curso funcione con normalidad y que, además, será así, creo, porque tenemos unos magníficos docentes.
Sé que los cambios en las leyes educativas conllevan más trabajo para ellos, pero lo decía al principio, el trabajo que hacen y han hecho en la pandemia nos lleva a sentir un profundo orgullo por ellos. Junto a los sanitarios, su trabajo es el que más y mejor nos permite tener cohesión social.
En gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria
En relación a este esfuerzo docente a partir de septiembre, pienso en quienes no tengan claro lo del enfoque competencial. No sé si habrá un esfuerzo formativo en este sentido.
Hombre, creo que una de las cuestiones más importantes, de cara a septiembre y como parte importante dentro del objetivo de mejora de la profesión docente, es esa formación permanente. No solo pensando en esta forma de enseñar por competencias, sino porque es una necesidad. Por ejemplo, con la digitalización a la que nos hemos visto obligadas este tiempo, desde 2020, ahora con los cambios de la formación por competencias…
Un número importante de docentes en nuestro país ya enseña por competencias. Faltaba, creo, explicarlo en una ley educativa. En las múltiples visitas que hago a los territorios te diré que he hablado con muchos profesores y curiosamente veían favorable que se recogiera el aprendizaje por competencias y te decían que es lo que llevan mucho tiempo haciendo, quizá, llamándolo de otra manera.
Aunque no sea parte de la pregunta, este objetivo de mejora de la profesión docente, ¿cómo te diría?, no queremos mejorar al docente; tenemos unos magníficos docentes de los que me siento profundamente orgullosa; queremos mejorar la docencia, con ellos, porque son quienes nos han trasladado la necesidad de dar una vuelta a las metodologías, al aprendizaje digital… en ese camino, en ese reto, estamos muy ilusionados y volcados. En el centro del sistema, por supuesto, están los chavales y, en la misma línea, están los docentes.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/05/16/pilar-alegria-junto-al-de-los-sanitarios-el-trabajo-de-los-docentes-es-el-que-mas-nos-permite-tener-cohesion-social/
El debate sobre la bajada de ratios merece un análisis exhaustivo y poliédrico que tenga en cuenta, al menos, tres factores: a) el nuevo contexto de descenso demográfico, b) la problemática real de las altas ratios en ciertos territorios y centros y c) la superación del modelo 1×1 (docente x aula) a través de la codocencia que propone la Lomloe.
La decisión de bajar ratios pasa por integrar y triangular los tres factores a la vez en una secuencia multi-nivel (macro-meso-micro) desde criterios de eficiencia y equidad. Es un tema complejo que no admite las simplificaciones habituales y requiere una mirada larga y estratégica para hacer gobernable la próxima década.
1. Cae la natalidad y habrá bajada natural de ratios en unas CCAA más que en otras
La caída de la natalidad entre 2008 y 2020 ha sido del 34,8% en España, situándose como el segundo país de la UE donde más ha caído. Entre las causas estructurales, destaca la Gran Recesión de 2008 y su resaca posterior de recortes y austeridad desde gobiernos de derechas sin políticas natalistas y de verdadero apoyo a las familias jóvenes.
El modelo español de natalidad está muy condicionado por la tardía emancipación de los jóvenes en un mercado laboral muy precario, la tardanza en formar nuevas familias por el coste de la vivienda y los altos costes de crianza infantil por las discretas bonificaciones por hijo/a y la falta de servicios públicos gratuitos y universales en la etapa 0-3. Es un fiel reflejo del modelo mediterráneo de bienestar con universalismo incompleto y nivel medio de impuestos que hace recaer el peso de los cuidados en las mujeres. Por tanto, injusto.
Acotada en el período más reciente, entre 2015-2020, la caída de nacimientos en España ha sido del 19,2% como promedio. En términos de flujos escolares, esa caída implica que el alumnado que cursará educación primaria entre los cursos 2021-22 y 2026-27 se reducirá un 19,2% de media, así como el alumnado que cursará ESO entre 2027-2032.
Fuente: INE
Sin embargo, el promedio no refleja la gran variación territorial de la caída de la natalidad que va desde el máximo de Asturias (25,8%) y resto de la cornisa cantábrica hasta la menor en Baleares (11,7%). Por tanto, todas las CCAA están experimentando una bajada “vegetativa” de la población a escolarizar, pero algunas con el doble de intensidad que otras. Razón fuerte para que sea el nivel autonómico de gobernanza educativa el que intervenga.
Recordemos que el Estado fija las ratios máximas a través del Ministerio y que las sucesivas legislaciones han ido manteniendo y siguen siendo un máximo de 25 alumnos por aula en el 2º ciclo de Infantil y Primaria, 30 alumnos en la ESO y 35 en Bachillerato. En formación profesional, cada decreto curricular de los títulos ha ido fijando una ratio máxima de 30 alumnos. Suponen un techo común para todo el Estado, pero bajo el marco federal de co-gobernanza que tiene España, las CCAA pueden reducir las ratios máximas estatales a su realidad concreta ejerciendo sus competencias de autogobierno.
El mosaico resultante de las diferentes ratios máximas que han decidido las CCAA se expresa en la tabla 2, agrupándolas por la intensidad de su caída demográfica reciente. Podemos diferenciar un primer grupo de CCAA con la mayor caída demográfica entre 2015-2020 (aunque arranca desde 2008) que destaca con más casillas de color naranja, es decir, han decidido ratios máximas más bajas que las estatales. Hasta ahora en ESO y Bachillerato, pero ya son varias las que han anunciado reducciones en infantil y primaria por coherencia demográfica.
Fuente: Elaboración propia
En naranja: ratios autonómicas más bajas que las estatales. En azul: las mismas ratios
En el segundo grupo de CCAA con una caída demográfica intermedia lo que predominan son las casillas azules, es decir, mantienen intocables las ratios máximas estatales. Las excepciones las encontramos en Infantil 3-6 (Canarias y Extremadura) y en Bachillerato (Cataluña). Por último, en el tercer grupo con mayor natalidad y menor caída demográfica, vuelven a predominar las casillas azules como cabría esperar. Solo se reducen las ratios máximas estatales en la Infantil 3-6 de Baleares y La Rioja y el curioso caso de Navarra que ha reducido la ratio máxima en Bachillerato y, sobre todo, en los CFGM de formación profesional a 20 alumnos siendo el más bajo en la FP del que tengamos registro.
Por tanto, se produce la paradoja de que las CCAA con un contexto de baja natalidad son las que hasta ahora más han bajado sus ratios máximas, pero no tanto en infantil-primaria sino en secundaria. En este grupo, Aragón es la más coherente al haber bajado ya las ratios máximas en todas las etapas. En el resto de CCAA, observamos comportamientos dispares, pero siempre manteniendo las ratios máximas en primaria y ESO hasta ahora.
En todo caso, el desigual cambio demográfico a la baja en todas las CCAA les va a permitir desarrollar nuevas medidas de política educativa y de ratios para el período 2022-2030, crucial porque coincide con una reforma sistémica como es la Lomloe:
a) La primera medida factible es universalizar la escolarización del primer ciclo de educación infantil (0-3) con más plazas públicas financiadas por los fondos europeos, retirada del co-pago a las familias y bajadas vegetativas de ratios en esa etapa y en 3-6.
b) La segunda, la planificación de un ajuste progresivo de las ratios alumnos/grupo con dos dianas que conviene diferenciar. De un lado, un ajuste secuencial en los primeros cursos de primaria hasta llegar al resto de etapas por pura bajada vegetativa como ya hemos mostrado. En especial, las CCAA con mayor descenso demográfico lo tienen mejor que el resto para aprobar nuevas ratios máximas más bajas en infantil y primaria.
c) La segunda diana, y más urgente, es la reducción de las sobre-ratios disparadas por los recortes del RDL 14/2012 del ministro Wert que siguen sin revertirse a pesar de la Ley 4/2019 aprobada por el actual Gobierno de coalición. Ciertas CCAA ya lo han revertido, otras lo han hecho a medias y algunas siguen con el modelo Wert. Es una asimetría que va contra la cohesión territorial del sistema.
2. La problemática real de las sobre-ratios en ciertos territorios y centros
Dada la complejidad de este apartado, vamos a ordenarlo por puntos a fin de mostrar la realidad caleidoscópica de la problemática de las sobre-ratios. Para empezar, vamos a concretar qué es, en realidad, el indicador estadístico de ratio alumnos/grupo.
2.1. La ratio alumnos/grupo es un promedio estadístico que requiere ser calibrado de forma más fina, teniendo siempre presente que es muy dependiente de las políticas educativas, mapa de matrícula y gestión de los recursos que hace cada CCAA. Se trata de un promedio calculado por las CCAA, pero sin publicar su índice de dispersión, es decir, no nos informa de sus máximos y mínimos reales en un territorio.
Por otro lado, en el cálculo de las ratios de la red pública se agregan en mayor proporción los entornos rurales y el alumnado con más necesidad de apoyo que hacen bajar su promedio de ratio. Pero a costa de camuflar y dejar invisibilizados a otros centros públicos con ratios más altas que el promedio. En especial, si ciertas CCAA optan por cerrar grupos en la red pública y no construir nuevas plazas, saturando así determinados centros públicos que trabajan con ratios desmesuradas y sobrecapacidad de sus instalaciones. El promedio estadístico oficial los camufla, pero son la razón del malestar docente en aquellos casos más afectados.
Por tanto, hace falta un mapa caliente y desagregado de las zonas urbanas y municipios de la red pública con mayor sobre-ratio y de aquellos centros saturados que superan su capacidad programada. En suma, hay que hacer más cualitativo y desagregado lo que hoy es un indicador estadístico promedio con excesiva dispersión que no puede ser tomado como única medida para adoptar decisiones salomónicas y universales.
2.2. Durante la última década, tanto en ESO como en bachillerato, el profesorado ha trabajado con un pico demográfico de cohortes muy numerosas nacidas entre 1998-2008 en plena época de crecimiento y optimismo económico. Llegaron luego la Gran Recesión, los recortes y el RDL 14/2012 del ministro Wert que hicieron aumentar las ratios y la carga lectiva. En cambio, la llegada de la pandemia y la contratación extra de 33.000 nuevos docentes en el curso 2020-21 y de 21.800 en el curso 2021-22 han ayudado a aliviar la situación por razones epidemiológicas excepcionales gracias a la inversión extraordinaria de 2.000 millones desde el Ministerio de Isabel Celáa.
Ese contraste entre una coyuntura de máximos a la que sigue otra de mínimos por motivos de salud pública es algo irrepetible que ha despertado la expectativa sindical y docente de una bajada de ratios generalizada. No obstante, esa ducha escocesa, única en la historia reciente, no debería condicionar una bajada generalizada de ratios sin la debida reflexión, perspectiva de futuro y previsión de su coste/beneficio.
2.3. En tercer lugar, una bajada generalizada de ratios beneficiaría a la privada concertada por tener ratios más altas que la red pública, extendiendo potencialmente los conciertos a más grupos. Para el curso 2020-21, la ratio de la privada en ESO es más alta (25,1) que en la red pública (22,6), tal y como ocurre en todas las etapas educativas. Son 2,5 alumnos más por grupo, pero en Canarias son 6,1 alumnos más y en la provincia de Segovia son 8,8 alumnos más respecto a la pública. Son ratios elevadas que sirven como fuente de ingresos para la concertada (uniformes, comedores, extra-escolares…) y dado su coste, sirven como barrera excluyente y de cierre social para seleccionar su clientela. Eso sí, sin asumir la escolarización del alumnado vulnerable que le correspondería según el concierto y su zona. Bajar las ratios por decreto, con un coste descomunal aún por calcular, supondría una suculenta inyección de dinero público para la red concertada y un incentivo perverso para la reproducción de la segregación. Recordemos que pronto deberá aprobar el Ministerio (una vez oídas las CCAA) un nuevo decreto sobre los conciertos y que el sector ya ha dramatizado la caída demográfica como argumento de posición.
La bajada de ratios en la red concertada será un proceso natural por puro descenso demográfico y el aumento del alumnado que pierdan vendrá dado por el equilibrio de matrícula y el cumplimiento de la Lomloe contra la segregación escolar que impide zonas únicas e incluye el reparto del alumnado de matrícula viva. La caída demográfica y la nueva legislación anti-segregación fuerzan al sector concertado a construir un significante nuevo que no todos sus centros tienen interiorizado: su alumnado no ha de pagar por la escolarización dado que presta un servicio público.
En caso contrario, está haciendo competencia desleal al sector privado que no reclama concierto ni los compromisos en fines sociales que comporta. Por tanto, el propio mapa mental y corporativo de la concertada deberá cambiar a la hora de exigir fondos públicos. En este dilema, es esperable que aparezca en el debate, y con voz propia, una concertada inclusiva con verdadero interés público por el inter-clasismo y la diversidad que se diferencie de la concertada pro-mercado. La gran incógnita será ponderar el coste de la plaza, pero ése es otro debate y da para otro artículo.
2.4. En cuarto lugar, ciertas CCAA siguen aplicando muchos aspectos del RDL 14/2012 de Wert y no han invertido suficientes recursos para reducir ratios, en especial, en la secundaria. Por ejemplo, la política propia seguida en Cataluña sigue atada al decreto de Wert y la convierte en líder de las ratios más altas en la ESO de la red pública (28,2) casi al mismo nivel que su red privada (28,8) para el curso 2020-21.
Fuente: MEFP-Estadísticas de la Educación
Igual pasa en bachillerato en Andalucía con las ratios más altas de la red pública (29,4). La provincia de Málaga llega al máximo (30,4) junto con las provincias de Girona (29,3), Barcelona (28,9) y la Comunidad de Madrid (28,7). Recordemos que son promedios estadísticos y, por tanto, habrá ciertos centros en esos territorios (y otros) con sobre-ratios disparadas que pueden llegar a superar las ratios máximas estatales o autonómicas. Es el mapa de zonas calientes que las propias CCAA deberían priorizar y resolver. Por tanto, el nivel de gobernanza que ha de intervenir es el autonómico (meso) y no el central (macro) por pura eficiencia.
2.5. Por último, y lo más grave, en España si eres un alumno pobre soportarás ratios más altas, toda una anomalía en el contexto de la OCDE. Mientras en el promedio OCDE, los centros con más alumnado vulnerable tienen un 12 % de menor ratio respecto a los centros con más alumnado acomodado, en España es al revés y los más vulnerables tienen un 3 % de mayor ratio. Con datos PISA para la ESO, el promedio de ratio en España en las escuelas desfavorecidas que concentran el alumnado del 25 % de menor renta familiar es de 28,6 alumnos mientras que en escuelas favorecidas (con el 25 % de mayor renta familiar) es más baja, de 27,8 alumnos/grupo. Una anomalía que es inaceptable.
Fuente: OCDE (2018)
Esta evidencia muestra la necesidad de una política que priorice la bajada de ratios en entornos socio-económicos vulnerables donde el alumnado presenta mayor necesidad socio-educativa. En cambio, si se opta por una bajada generalizada y uniforme de ratios se estaría exacerbando y reproduciendo la desigualdad social ya existente. Una vez más, la uniformidad y el café para todos no implica igualdad cohesiva sino todo lo contrario, discriminación, asimetrías injustas y privilegios para unos pocos.
Aunque España es el tercer país europeo con mayor pobreza infantil (31,3 %), la política de ratios de las CC.AA deja mucho que desear, en especial, en la detección de alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa: sólo se detecta un 2,6 % del total de alumnado en primaria y ESO cuando la tasa de exclusión social severa de los menores en España es del 22 % según Cáritas-FOESSA. Es una infradetección de casi 10 a 1 que impide una adecuada y justa bajada de ratios en las escuelas y entornos con una educabilidad más desafiante. Al contrario, esos centros suelen soportar las máximas ratios en la ESO que hacen desbordar al profesorado ante una mayor resistencia anti-escolar y disruptiva del alumnado más necesitado de apoyo.
Sin embargo, llama la atención que la infradetección del alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa no sea denunciada ni por el profesorado ni por sus sindicatos dado que sería automática la bajada de ratios como grupos de diversificación curricular y de atención preferente, según establecen la mayoría de las normativas autonómicas. Ahí tienen un frente de batalla y exigencia planteándose esta pregunta: ¿qué datos sociológicos y de registros oficiales (Hacienda, padrón, servicios sociales…) se usan en esa defectuosa detección y quién la hace? El sistema educativo español sigue funcionando a pedales en cuanto a la inter-operabilidad estadística y ya va siendo hora que se modernice y digitalice con big data para identificar mejor el índice de necesidad educativa (NEE y NEAE) de cada centro. El sistema dice ser equitativo, pero sigue sin conocer la desigualdad y desventaja de origen que la sociedad le transfiere sin que tampoco le ayude con los recursos adecuados.
De hecho, buena parte de los datos de equidad de que dispone el sistema español provienen de fuentes internacionales ante la inexistencia, tanto a nivel estatal como autonómico, de un Observatorio de la Equidad del Sistema Educativo. La mayoría de los países avanzados ya lo tienen y les permite evaluar la equidad desde infantil a estudios universitarios y sus primeros años de vida activa. Ayudaría mucho a la toma de decisiones y a ilustrar a la ciudadanía sobre el peso real de las desigualdades de origen en los resultados y trayectorias, sobre a contribución equitativa de las becas o sobre el funcionamiento real del ascensor social y de la meritocracia en España. Hoy en día son temas distorsionados por fakes, falacias y subjetividades dogmáticas.
Casi cuatro años después de que fuese anunciado por la ministra Isabel Celáa, tanto el Ministerio de Educación como el de Universidades siguen sin contar con este potente observatorio de equidad analítica que, si las CCAA lo nutren del número de identificación del alumno (NIA) aprobado en la Lomloe, daría lugar a un big data pormenorizado que ayudaría a una mejor gobernanza de la equidad, de las necesidades educativas y de la prevención del abandono temprano. Además, ayudaría a centrar el debate y anular los pánicos morales y mentiras de la derecha reaccionaria que vive de mitificar y normalizar el “esfuerzo individual” a costa de ocultar los problemas estructurales de equidad e inclusión educativa que explican buena parte de los resultados del sistema.
Fuente: Panorámica de la educación, OCDE (2021)
Por otra parte, dado el volumen demográfico que representa intervenir en los entornos vulnerables, en la detección adecuada de la vulnerabilidad socio-educativa y en el mapa caliente de centros con sobre-ratios, con bastante probabilidad el promedio de la ratio en ESO bajaría en España de los actuales 25 hasta los 23 alumnos del promedio OCDE y en ciertas CCAA aún menos. Por tanto, nadie es más aliada de la bajada de ratios que la equidad y el profesorado debería darse cuenta y pasar a ser sus máximos defensores.
3. La superación del modelo 1×1 (profesor x aula) a través de la co-docencia
Por último, el debate de las ratios sigue anclado en la premisa del modelo 1×1 que adjudica un docente a una materia, un grupo y un aula como forma canónica de organizar el conocimiento y adjudicar la docencia. Es una herencia cultural y escolástica que se remonta a la jesuítica Ratio Studiorum de 1599. Trasplantada a la moderna escuela de masas, es un modelo que instaura una clasificación “fuerte” y parcelada del conocimiento (“pedagogías visibles” para Basil Bernstein) y una rocosa identidad de asignatura que reproduce una cultura individualista docente poco dada a colaborar.
Recordemos que en los informes TALIS, el 48% del profesorado español de la ESO nunca ha colaborado en actividades conjuntas con otras asignaturas, el 87% nunca ha observado el aula de otros profesores (el doble de la media OCDE) y el 76% no participa en ninguna red de profesores. Son datos anómalos en el contexto internacional donde la formación continua en el centro y la cultura colegiada y colaborativa entre docentes están mucho más asentadas. Por si fuera poco, España presenta cifras muy bajas de lectura experta sobre educación y pedagogía por parte de los docentes (47%) frente a la media OCDE (72%) y solo un 28% de los directores de secundaria cree que los equipos docentes deben ser formados en metodologías colaborativas.
La docencia compartida o co-docencia es una metodología de formato flexible con diferentes modalidades de llevarla a cabo que implica todo un cambio de paradigma. En especial, destaca por sus efectos positivos en la atención de la diversidad del alumnado, la mejora del clima del aula, la reducción del estrés docente y el aprendizaje mutuo y la confianza entre docentes [1]. Ciertas CCAA con gobiernos socialistas en Educación han aprovechado los fondos covid para impulsar pilotos de co-docencia: Navarra (110 centros), Comunidad Valenciana (80), Castilla-La Mancha, Aragón y Baleares.
La LOMLOE promueve la co-docencia y la evaluación colegiada, instando a las CCAA a que desarrollen formaciones y experimentaciones-piloto que implicarían reducir la actual carga lectiva docente en favor de más horas de coordinación, co-planificación, co-tutoría y coevaluación. Se rompería así la premisa 1×1 que hace atascar el debate de las ratios y lo desenfoca de su dimensión real: redefinir hoy la relación del alumnado con el conocimiento a través de metodologías más activas y rigurosas en lo académico, pero más personalizadas, en base a reorganizar aulas, horarios, docentes y materias en forma de ámbitos, co-docencia e hiper-aulas. Un curriculum competencial ha de derribar tabiques físicos y paredes mentales.
El objetivo en pleno siglo XXI es lograr una nueva relación de enseñanza-aprendizaje más enriquecida y personalizada y menos encorsetada en la organización rígida del aula derivada de la Ratio Studiorum de 1599. Menos aulas con puertas cerradas y más ecosistemas de aprendizaje conectado, en red e inter-disciplinares. Los institutos públicos no han de ser universidades elitistas en pequeño balcanizadas en cátedras y departamentos sino campus abiertos y estimulantes de aprendizaje, progreso y descubrimiento de todos los talentos entre 12-18 años. La LOMLOE lo posibilita.
Para ello y para empezar, es imprescindible que el profesorado reduzca su carga docente en las 10 CCAA que siguen con 25 horas en primaria y en las 4 CCAA que siguen con las 20 horas en secundaria. Ahora mismo, solo 4 CCAA fijan una carga lectiva de 23 horas en primaria y otras 8 CCAA establecen 18 horas para secundaria. La reversión del RDL 14/2012 de Wert debe ser completa, incluso en las CCAA donde gobierna el PP, por la imposibilidad de liberar el suficiente tiempo docente de coordinación y co-planificación que implica desarrollar los ámbitos inter-disciplinares o la docencia compartida.
Fuente: Secretaría de Política Educativa de CCOO
(*) En Castilla y León serán 19h en secundaria y 2h en primaria a partir del curso 2022-23
(**) En La Rioja serán 23h en primaria a partir del curso 2022-23
El profesorado en España pasa demasiadas horas en el aula, sin contar ni con los recursos de apoyo necesarios ni con las ratios corregidas por índices de equidad, a costa de disponer de pocas horas y espacios de coordinación. Son espacios y tiempos del todo indispensables para que germine una I+D+i liderada por los propios docentes en tanto que intelectuales transformadores (Giroux): en tareas como la coordinación organizativa del centro, la formación permanente, el diseño y desarrollo de proyectos, la acogida e inducción de profesorado novel, la puesta en marcha de innovaciones y cambios metodológicos, la investigación y discusión de las evidencias de lo que funciona o el trabajo colaborativo y en red con otros centros y equipos docentes. Todos ellos son ingredientes de la profesionalidad reflexiva docente (Schön) y de los significados que implica la docencia compartida. Son reclamados por los propios docentes y son del todo imprescindibles para construir sólidos liderazgos pedagógicos para una escuela pública de alta calidad, rigurosa y moderna. La pregunta es qué CCAA apuestan o no por desarrollar esos tiempos y espacios de I+D+i escolar y cómo la estimulan como parte de una política de innovación pública.
Conclusión: por una política más equitativa y global de ratios
Como hemos visto, el debate de las ratios no puede ser reduccionista y unidimensional, es bastante más complejo y laberíntico que las retóricas simplistas habituales. Una bajada lineal y uniforme de ratios entrañaría altos costes fijos de entre 4.000 o 6.000 millones anuales en función del tamaño al que se quieran bajar las ratios (a 21 o 20). Puede representar entre el doble y el triple de toda la inversión anual que hace el Ministerio en becas que, para 2022-23, será de 2.134 millones de euros. Es un coste desorbitado que la literatura internacional desaconseja al no demostrar que tenga impacto significativo en la mejora de los resultados de aprendizaje y si se da, es bajo ciertas circunstancias excepcionales.
La red internacional de expertos, voluntaria y sin ánimo de lucro Campbell Collaboration realizó en 2018 un metas-análisis de 148 estudios realizados sobre el tema ratios en 41 países y concluye que reducir el tamaño de las clases tiene un efecto nulo o muy leve tanto en la competencia lectora como en la matemática. Sin embargo, la evidencia acumulada sí nos dice que la bajada de ratios tiene un coste-beneficio positivo si se aplica en centros y entornos socialmente vulnerables. Ésta debería ser la primera medida a aplicar por todas las CCAA en base a índices de necesidad o complejidad educativa y extendida a los 1.000 barrios más vulnerables que existen en España.
Como hemos dicho, debería mejorarse mucho la detección del alumnado en situación de exclusión social severa y vulnerabilidad socio-educativa para extender esta política con impacto y nivelar su derecho a la educación. Al diagnóstico médico o psico-pedagógico que sirve para determinadas categorías NEE o NEAE hay que añadir el diagnóstico sociológico de las condiciones de vida del alumnado más penalizado por la pobreza y privación familiar. En esta labor, la coordinación entre municipios y CCAA es imprescindible y urgente (con la debida protección de datos) para tener una política más robusta de igualdad de oportunidades que compense las desigualdades de partida y de proceso para que los resultados sean el máximo de independientes de los orígenes.
En suma, las CCAA encaran la próxima década 2022-2032 como la más desafiante y transformadora, aprovechando la caída demográfica y el esfuerzo en financiación que está haciendo el gobierno de coalición para dar un gran salto de calidad hacia la excelencia del sistema. En todo caso, la solución no pasa por una bajada generalizada de ratios por su sobre-coste inviable y su claro efecto reproductor de la desigualdad incubada ya en el sistema. En cambio, la opción eficiente y justa es bajar ratios para neutralizar la inequidad e introducir la co-docencia ante cohortes de alumnado que serán más reducidas. La caída demográfica también es una gran oportunidad de contexto para reducir la actual carga lectiva y consolidar un espacio de I+D+i de desarrollo profesional docente en los propios centros. El debate de las ratios debe abrir todas esas carpetas y sincronizarlas en un círculo virtuoso que, bajo el paraguas de la LOMLOE, sea duradero y muy focalizado en la práctica y necesidades de los centros a fin de mejorar la calidad y los resultados de un sistema más inclusivo, riguroso y personalizado. Apliquemos la inteligencia colectiva y hagámoslo posible.
Europa/España/01-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es
El curso en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato comenzará el 12 de septiembre y concluirá el 23 de junio.
La Consejería de Educación ha aprobado hoy el calendario escolar para el próximo curso (2022-2023), que unifica por primera vez el inicio y el final del curso de Infantil y Primaria con el de Secundaria y Bachillerato. La supresión de los exámenes de recuperación de septiembre en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), tras la entrada en vigor de la LOMLOE, ha permitido ajustar las fechas, ya que los centros tendrán más margen organizativo.
Por otra parte, la estructura del calendario escolar mantiene los periodos de respiro en mitad de los dos primeros trimestres, que son los más extensos. Las vacaciones de Navidad suman 16 días y las de Semana Santa se alargan a 11 para favorecer el descanso del alumnado. Estas últimas se reparten por delante y por detrás del puente festivo.
La directora general de Planificación e Infraestructuras Educativas, María Elena Arango, ha presentado una propuesta que trata de conciliar las peticiones presentadas por adelantado por representantes de las familias, los sindicatos de la enseñanza pública y de la privada-concertada y las direcciones de los centros, a través de los comités.
«La organización que hemos sacado adelante intenta acercar las posturas de toda la comunidad educativa, con un equilibrio entre los trimestres y ofreciendo una respuesta a las necesidades metodológicas y pedagógicas que requiere el alumnado», ha explicado Arango.
El calendario mantiene 177 días lectivos, a los que hay que descontar los dos festivos de cada concejo.
El curso en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato comenzará el 12 de septiembre y concluirá el 23 de junio. Se conservan los dos principales periodos vacacionales: el primero, del sábado 24 de diciembre al domingo 8 de enero, y el segundo, del sábado 1 de abril al martes 11 de abril.
Además, se introducen dos periodos de respiro de cinco días cada uno y uno de cuatro en mitad de los dos primeros trimestres. El primero de estos puentes está previsto al mes y medio del inicio de las clases. Así, se fijan como no lectivos el 31 de octubre y el 2 de noviembre, que se unen al 1 noviembre, festivo nacional, y al fin de semana.
El de cuatro días coincide con el puente de la Constitución. Se considera no lectivo el lunes, día 5 de diciembre, que se encadena al puente y al día de la Constitución. No obstante, sí habrá clase el miércoles 7 y el viernes 9.
El segundo descanso de cinco días llegará en febrero. Así, se establecen como no lectivos los días 17, 20 y 21, que se unen nuevamente a un fin de semana, coincidiendo con Carnaval.
Con este calendario, el alumnado tendrá 68 días de clase en el primer trimestre, 57 en el segundo y 52 en el tercero.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/calendario-escolar-asturias-2022-2023-20220331150447-nt.html
Entre las novedades que incluye la nueva ley educativa que entrará en vigor el próximo curso se encuentra la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Jesús Hernán, director de Legiland, subraya en este artículo la importancia de fomentar el hábito lector.
La nueva ley educativa (LOMLOE) estará vigente a partir del curso 2022/2023. Algunos de los elementos clave sobre los que se vertebra son: los derechos de la infancia, la defensa de la igualdad de género, la personalización del aprendizaje, el desarrollo sostenible o la inmersión al mundo digital; pero, ¿Qué dice sobre algo tan esencial como el fomento de la lectura?
En este sentido, la nueva ley apenas propone cambios significativos respecto a las anteriores. La principal novedad es la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Esto es algo que la LOE y la LOMCE ya contemplaban para Primaria, pero no para Secundaria. Parece una buena medida y, desde luego, un reto para los educadores, que tendrán que cambiar algunos hábitos para dejarle espacio de calidad a la lectura.
La ley reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos. Sin embargo, delega en las Administraciones educativas la concreción y promoción de los planes de fomento de la lectura y presupone, no queda claro cómo, la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas.
En referencia a las bibliotecas escolares, la LOMLOE no introduce apenas novedades. Habla de la obligación de los centros de disponer de una biblioteca, pero no entra en detalle sobre su funcionamiento, recursos o características. Tampoco menciona quién debe gestionar la biblioteca y no exige personal cualificado para ello. En ese sentido, no parece que la triste realidad de las bibliotecas escolares vaya a cambiar demasiado.
El hábito lector: clave para el éxito escolar
Un estudio realizado por la OCDE a partir de las pruebas PISA 2000, demuestra que disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socioeconómico de la familia. Otra investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, que siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta, revela que la lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Sin embargo, el último estudio PISA 2018 sitúa a España con 477 puntos, significativamente por debajo de la media de la OCDE (487) y de la Unión Europea (489). Visto esto, es comprensible que las leyes educativas sigan poniendo el foco en fomentar el gusto y el hábito lector, huyendo del concepto de lecturas obligatorias.
La pregunta que muchos docentes y equipos directivos se hacen es: ¿cómo llevar a la práctica la nueva normativa? Si a la poca concreción de la misma sumamos la compleja realidad del día a día en un centro educativo y que el fomento lector no siempre es una prioridad, la solución se antoja una quimera.
Áreas para desarrollar el hábito lector
Un plan de trabajo que tenga como propósito fomentar el gusto por la lectura y desarrollar el hábito lector debe tener en cuenta, al menos, cuatro áreas:
El catálogo: poner al alcance del alumnado un amplio, variado y atractivo surtido de lecturas de todo tipo. Esto, con la fragilidad de las bibliotecas escolares es cada vez más difícil y requiere de un gran compromiso y mucho tiempo por parte de educadores e, incluso, de las familias.
La autonomía: situar al lector en el centro del plan lector y fomentar su autonomía y construcción de un criterio propio.
La mediación: todo el profesorado -no solo los de lenguas- debe ser capaz de acompañar, orientar y mediar al alumnado desde la diversidad.
El clima: hay que proponer dinámicas y actividades transversales relacionadas con la lectura que se orienten a crear un clima y una cultura lectora en el centro.
El hábito lector es algo que se construye en el día a día y al que es necesario darle su espacio y tiempo. Para que un plan lector funcione debe contar con tiempo, confianza y el compromiso del equipo directivo y de todas las áreas, como también remarca la LOMLOE. Dada la complejidad de la misión, cada vez más centros disponen de una plataforma digital específica para vertebrar el plan lector que les ayuda optimizar el tiempo, gestionar el trabajo, dinamizar las lecturas y medir los resultados.
En resumen, la LOMLOE sigue apostando para que desde los centros educativos se fomente el gusto por la lectura y se desarrollen hábitos lectores que perduren y así producir un impacto positivo en el plano académico, personal y profesional del alumnado. Para ello, se obliga a destinar un tiempo diario a la lectura y se pide la implicación y compromiso de todas las áreas. La nueva Ley educativa sigue reconociendo y refuerza la importancia del fomento lector, esperemos que dé sus frutos en el mundo real en los próximos años.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/lomloe-fomento-lector/
El sindicato busca la manera legal de echar por tierra diferentes normativas relacionadas con autonomía docente y de los equipos directivos que facilitan la contratación directa de determinados perfiles que se ajusten al PEC del centro y que suponen la posibilidad de saltarse las listas de sustitutos e interinos.
Al calor de la LOE de 2006, la Generalitat de Cataluña aprobó, en 2009, su Ley de Educación. En ella se abría la posibilidad a que un cierto porcentaje de los claustros pudiera ser elegido por la dirección de los centros. En 2010 y 2014 se aprobaron hasta tres decretos que desarrollaban partes de esta normativa y en los que se aprobaba que las direcciones podían solicitar perfiles profesionales concretos, así como la posibilidad de «despedir» a todo el personal del claustro que no tuviera plaza definitiva.
Ambas posibilidades, la de definir perfiles laborales concretos, así como la potestad de decidir quién sí y quién no continúa en un claustro el siguiente septiembre han sido ampliamente contestadas, sobre todo el los últimos años. Según explica Ester Satorras, secretaria general de la FECCOO en Girona, al principio las direcciones de los centros no hicieron un uso excesivo de estas posibilidades, pero de un tiempo a esta parte las cosas han cambiado. Esta dirigente sindical asegura que se producen algunas situaciones de abuso importantes por parte de ciertas direcciones y que ni la Conselleria ni la Inspección hacen nada al respecto.
La situación ha ido empeorando, hasta el punto de que el pasado mes de noviembre el sindicato presentó un concencioso-administrativo contra la última norma publicada que da más autonomía en la selección a las direcciones de centro. Se trata de la Resolución EDU/1852/2021 del pasado mes de junio en la que se establecen los criterios de utilización del procedimiento de selección de candidatos por parte de las direcciones de centro. Según los servicios jurídicos de CCOO esta normativa incumple lo dictado por la Lomloe, que recorta algunos de los provilegios de las direcciones. Algo que no pasaba con la Lomce, por ejemplo.
El contencioso-administrativo ha sido admitido a trámite y se celebrará en el mes de marzo de 2023, dentro de un año. En el juicio, si llega a celebrarse, se presentará el testimonio de 12 docentes que se han visto perjudicados por las normativas que confieren esta potestad a las direcciones de centro.
Mientras tanto, el sindicato ha puesto en marcha una campaña de recogida de firmas con las que presionar al Parlamento autonómico para que se reviertan las medidas adoptadas en cuanto a la capacidad de las direcciones de conformar sus claustros.
Fuentes de Educación insisten en el que el sistema de elección por parte de las direcciones tiene sus controles y que estas no se hacen a dedo, sino en función de una serie de necesidades y acordes a los Proyectos Educativos de Centro.
En cualquier caso, el contencioso-administrativo no solo pretende echar por tierra la última normativa publicada en Cataluña, sino que, de manera indirecta, busca derogar el artículo 50.6 del Decreto 102/2010, de 3 de agosto, de autonomía de los centros educativos; el artículo 10.1 e) del Decreto 155/2020, de 2 de noviembre, y el artículo 28 de Decreto 39/2014, de 25 de marzo, por el que se regulan los procedimientos para definir el perfil y la provisión de puestos de trabajo docentes, por ser contrarios al ordenamiento jurídico y lesivos para los intereses del funcionariado y el personal interino docente de Cataluña.
Para el sindicato, el sistema, una década después de haberse implantado, no ha demostrado una mejora en los resultados del sistema educativo catalán y sí lo ha llenado de subjetividad a la hora de realizar según qué contrataciones.
Según Satorras el sistema puede llegar a suponer, por ejemplo, discriminación para docentes embarazadas que no vean confirmada su continuidad en el centro educativo por su estado y en previsión de las futuras bajas. A esto se añaden otros riesgos, según el sindicato. Si una dirección decide la contratación de alguien que está al final de la lista, deja fuera a otros profesionales con más experiencia y méritos o, por ejemplo, que una interina que tenga que dejar el puesto porque vuelva la funcionaria de carrera, puede que se quede sin trabajo al ser posibles las contrataciones «a dedo» y no quedar, entonces, plazas disponibles. Un particular que, en realidad, ocurre en cualquier otro lugar, al ir avanzando la lista de interinos con las diferentes contrataciones.
Para el sindicato, además de los efectos directos sobre la situación laboral de muchas personas, hay otros más discretos y que se relacionan con el miedo a dar opiniones disconformes con la dirección en los claustros para evitar problemas con la continuidad de las plazas de trabajo. O personas que prefieren no solicitar reducciones de jornada para asegurarse el trabajo.
«Es una falta de democracia absoluta», asegura Satorras. Según relata, ella misma ha sufrido las consecuencias de este sistema con por el embarazo de su tercer hijo y la baja que tuvo que pedir por temas sanitarios. No llegó a pisar el centro en el que tenía la plaza y a finales de junio la informaron de que no continuaría en el claustros el siguiente mes de septiembre.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/03/01/ccoo-continua-con-la-presion-en-cataluna-para-revertir-la-eleccion-de-personal-por-parte-de-las-direcciones/
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