LOMLOE

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Así nació la enseñanza concertada

Noticias

Javier González Moreno

España difiere del resto de países europeos en un aspecto fundamental: mientras en Europa la educación privada generalmente apenas sobrepasa el 10% del sistema educativo, en España alcanza el 30%. Además, en España esa educación privada recibe grandes cantidades de dinero público. ¿Qué hechos históricos han llevado a esta situación? Un breve recorrido histórico nos permitirá también comprender qué es la educación privada concertada y desechar algunos mitos.

Las subvenciones empiezan en el tardofranquismo

En el siglo XIX la fuerte influencia de la Iglesia en España impidió que el Estado asumiera la educación y formara un sistema educativo nacional como en el resto de Europa. Las escasas escuelas existentes siguieron siendo en su mayoría propiedad de la Iglesia y el analfabetismo campó a sus anchas hasta principios del siglo XX. La II República trató de solucionar esta situación pero la Guerra Civil truncó cualquier avance. El franquismo entregó a la Iglesia toda la educación en pago por su apoyo en la Guerra Civil y durante décadas persistió la desescolarización endémica.

En los últimos años del franquismo, organismos internacionales como la UNESCO presionaron a España para que hiciera mayores esfuerzos en educación. Fruto de esto, en 1970 se declaró gratuita y obligatoria la educación entre los 6 y los 14 años de edad (la famosa EGB).

Sin embargo, en aquel momento existía un gran número de centros privados que venían impartiendo estas enseñanzas, en su inmensa mayoría propiedad de la Iglesia católica. Tras esta declaración de gratuidad y obligatoriedad, estos centros privados presionaron al Estado para obtener subvenciones aduciendo que era la única manera de garantizar esa gratuidad para los alumnos que escolarizaban. Con el Ministerio de Educación dominado por fuerzas afines a la Iglesia, muy pronto las subvenciones se multiplicaron sin control.

Mención especial merece el fraile presidente del sindicato vertical de enseñanza franquista, convertido en patronal de la enseñanza en la Transición. Su estrategia para las subvenciones fue conseguir primero unas ayudas a la gratuidad en unos pocos centros, luego unas subvenciones al 30%, luego al 50%, etc. Era la estrategia de la “mancha de aceite”, que una vez que cae sobre la tela se extiende sola.

La Transición y el miedo a una guerra educativa

Los intentos de estatalización de la enseñanza de la II República habían constituido una de las causas de la Guerra Civil. Y la izquierda de la Transición no deseaba repetir ninguna guerra, por lo que la estatalización de todo el sistema educativo quedaba descartada de antemano.

En 1978 se promulgó nuestra Constitución, que es una de las más extrañas de Europa respecto a la educación. Aunque se proclama un derecho a la educación y se encomienda al Estado la organización de la escolarización, no se atribuye al Estado la responsabilidad de su prestación. También se proclama la libertad de enseñanza al mismo nivel que el derecho a la educación y se incluye una referencia a las subvenciones públicas a los centros privados. La Constitución, y las sentencias del Tribunal Constitucional de 1981 y 1985, son muy favorables para los intereses de la enseñanza concertada.

El gobierno socialista pacta los conciertos con la Iglesia

En 1982 llega al gobierno el PSOE de Felipe González. La prioridad para el PSOE era la “modernización”: en educación había que superar la “historia de escasez, inhibición del Estado, politización y ardor ideológico” y centrarse en lograr una escolarización a niveles europeos. Para ello había que promulgar una ley de escolarización que fuera a durar, es decir, que fuera aceptada por todos los actores políticos, incluida la Iglesia.

Las negociaciones con la Iglesia y la derecha parlamentaria fueron muy duras porque estos actores no renunciaban a sus posiciones maximalistas: que el Estado financiara la enseñanza privada sin contrapartidas, incluso absteniéndose de construir centros para no hacerles la competencia. La pretensión de los representantes de los obispos era que el Ministerio de Educación siguiera bajo su influencia como durante el franquismo. De hecho, en la primera reunión con el ministro socialista, presentaron sus propios decretos con el objeto de que fueran firmados y publicados en el BOE, como había venido siendo habitual.

El resultado fue la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985 (LODE), que establecía el siguiente pacto entre Iglesia y Estado (uno más de los pactos de la Transición): la Iglesia conservaba su sistema escolar y recibía subvenciones más estables y cuantiosas, pero a cambio sus centros debían comportarse como centros públicos, es decir, escolarizar sin discriminaciones y gratuitamente. Un concierto es un contrato que ambas partes deben cumplir, se da una financiación pública para prestar un servicio en unas condiciones.

Hay que destacar que el pacto se hizo principalmente para aplacar a la Iglesia y evitar cualquier atisbo de guerra escolar que pusiera en peligro al nuevo régimen político. Todo cuanto se ha dicho de que los conciertos nacieron porque el Estado no tenía dinero para crear suficientes colegios es prácticamente un mito. Y esto se demuestra en que, cuando los obispos se negaron a firmar los conciertos porque consideraban inaceptables las mínimas contrapartidas que se les pedían para recibirlos, el ministro socialista afirmó que la mayoría absoluta socialista en el Congreso aprobaría un crédito extraordinario para inundar España de colegios públicos. Los obispos firmaron los conciertos y esperaron a otros gobiernos que desarticularan los mínimos controles que se habían establecido.

El efecto de los conciertos en el sistema educativo

Realmente los conciertos de la LODE no fueron un invento socialista: se inspiraron en la los artículos 94 y 96 de la Ley General de Educación franquista de 1970. Estos dos artículos preveían un sistema de conciertos con centros privados, pero la falta de voluntad política y la inestabilidad de la Transición provocaron que durante años se funcionara con un sistema “provisional” de subvenciones sin control.

Con la LODE y su sistema de conciertos la educación quedó como un servicio público “impropio”, de segunda categoría, prestado por una “red integrada” de centros privados concertados y centros públicos. Esto significa que ambos tipos de centros son parte integrante del sistema educativo español. Así lo afirma la vigente LOE-LOMLOE en su artículo 108.4: “La prestación del servicio público de la educación se realizará a través de los centros públicos y privados concertados”. En tanto la mayoría de estos centros concertados son propiedad de la Iglesia, se puede afirmar que en España la Iglesia forma parte del Estado en educación.

Según la ley, ambos tipos de centros son responsables de la escolarización de todos los alumnos del país, sin discriminaciones y gratuitamente. La realidad es otra, principalmente por las famosas “cuotas voluntarias” que en la práctica son obligatorias en muchos casos y que sirven de filtro para no escolarizar a mucho alumnado con dificultades socioeconómicas. Además, la concertada no está obligada legalmente a establecerse en lugares de difícil cobertura (mundo rural, barrios conflictivos, etc.). Con todo esto se ha pervertido el sistema y se ha conseguido que la subsidiaria sea la pública. La afirmación en la LOMLOE de que “la educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo” es mera retórica sin efecto legal (apenas se menciona en el preámbulo de la ley) y un magro reconocimiento para los centros públicos, que son los únicos garantes reales del derecho a la educación en todos los rincones de España y para todos los ciudadanos.

Una pregunta final

Han pasado ya 47 años desde la implantación del sistema de conciertos educativos, que constituye una anomalía en Europa. El gobierno socialista de entonces pactó con la Iglesia que sus centros educativos recibirían fondos públicos y estos se comportarían como públicos, escolarizando sin discriminaciones y gratuitamente. En aras de la calidad democrática y de la eficacia en la gestión de los recursos públicos debemos hacernos esta pregunta y actuar en consecuencia: ¿Se ha cumplido el pacto?

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La Lomloe se declara indagadora de la sostenibilidad (parte I)

Carmelo Marcén

Por:

  • Cada vez que se formula una nueva ley educativa para la enseñanza obligatoria, y van muchas, uno tiene la rara manía de leérselas. En concreto busca si existe una relación entre lo que se dice en el prólogo, lo que podríamos llamar los principios generales, y cómo estos se traducen en algo tan simple como los contenidos, o más bien los matices y el envoltorio con los cuales se presentan o recomiendan.

Ha llegado a mis manos el borrador del proyecto de Real Decreto por el que se establecen en la Lomloe las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Dado que la primera parte se dedica a definir la estructura y el marco normativo, con todas sus disposiciones adicionales, lo he visto de pasada pero lo doy por leído y dejo su consideración a los distintos equipos educativos que deban ponerlo en marcha. Aunque en toda esta primera parte se dicen cosas sustanciales y algunas novedosas, que van más allá de cambio de terminologías de las que todas leyes educativas tienen la manía de incluir. En concreto, habrá que darle vueltas al asunto de la situación del aprendizaje y los principios para su diseño, que vienen recomendados, “a título orientativo” se dice. Me gusta ese matiz, pues deja una libertad que aprecia quien ha actuado más de una vez de partisano didáctico en su trayectoria profesional. En fin, ahí van una serie de percepciones; no se trata de un análisis pormenorizado, escudriñador o complaciente.

Tiene su dificultad para buena parte del profesorado el cometido de diferenciar/relacionar entre objetivos y competencias clave. No digamos de su adaptación al perfil de salida del alumnado, como si fuera una carrera. Más todavía si lo anterior lo queremos compaginar con unas competencias específicas que debemos distinguir de los saberes básicos en el contexto de situaciones de aprendizaje. Me veo como maestro en una reunión traduciendo y acordando con los compañeros y compañeras de ciclo o área. No digo nada pero oídos los comentarios me pregunto si cada cual habrá hecho una lectura reposada para entender el entramado pedagógico, pasado y futuro. Dudo si llegaremos a ponernos de acuerdo sobre lo que dice el borrador. Por poner solo un ejemplo: “Conseguir que las competencias específicas en lo ambiental sean el elemento de conexión entre el perfil de salida del alumnado (seguro que se pensado en el de entrada) junto con los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación”. En fin, que se necesita tiempo de análisis para sintetizar lo que se pide, más si tenemos en cuenta lo de la evaluación. ¿Hará falta una formación específica? Esperemos que la Administración educativa no pida los proyectos para anteayer, como a veces hace.

Dejo esta hipótesis abierta y por ahora vamos a dedicarnos a reconocer de qué manera la Lomloe ha abierto los currículos a la sostenibilidad. Eso tan complejo que se asemeja a una manera de pensar, saber y vivir como colectivo sin fronteras que se hace inexcusable en los tiempos que nos vienen por delante.

De entrada, hay que aplaudir la decidida apuesta por abrir los currículos y definir una serie de saberes de los que hasta ahora se habían olvidado otras leyes. Quienes mandan en el Ministerio han sido valientes. Me imagino a los profesores y profesoras diseñadores del currículo de primaria dándole vueltas a lo que proponían y cómo lo hacían. Luego, al margen de consideraciones varias, un aplauso ecosocial por su esfuerzo hacia ese destino. Y aquí está uno de los teóricos distintivos básicos de esta nueva ley. Otro aplauso.

Aun así, estamos preocupados por ese escenario llamado perfil de salida. Siguiendo con la hipotética reunión de equipo o área; no sabemos las interpretaciones que de él podrá hacer el profesorado. Pues esa “herramienta”, definida como la piedra angular de currículo, según lo comprendido, cabe sospechar que proporcione una visión estructural y funcional de tal manera que capacite al alumnado para todas las situaciones que le plantea la vida, incluido el perfil del entorno natural y del planeta en su conjunto. Además, debe ser “el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria” (Anexo I). En este punto vemos una dificultad nada desdeñable para la transición pedagógica y didáctica que debe llevar a cabo el profesorado implicado. Luego está el porcentaje que hace caso omiso a las leyes educativas y utiliza las “tablas de la ley” de los libros de texto.

Siguiendo sin resolver el asunto, aquí nos vamos a las competencias clave (en particular la ciudadana y la social). Nos permitimos apuntar unas cuantas notas que trae el borrador que podrían “sostenibilizar” bastante, si los libros de texto no ejercen su tiranía, el día a día escolar:

  • La dedicación de un tiempo lectivo a la realización de proyectos en los que se resuelvan de manera colaborativa los problemas planteados. Se terminó el llevar a cabo experiencias socioambientales sumadas a todo lo demás que el currículo marca, que ya es demasiado. Ahora se pueden hacer “en lugar de” y no “además de”.
  • Dichos proyectos se podrán realizar agrupando áreas en ámbitos de vida, algo acorde con la sostenibilidad del currículo. Más cercano a las referencias sociales del alumnado. Pero con cuidado que no es sencillo.
  • El perfil de salida supondrá que el alumnado participe activamente en el entorno natural y del planeta para asumir como propios los retos que se recogen en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. De tal forma que, además de otros hábitos de vida saludable, haya generado la toma de conciencia sobre la degradación del medioambiente. Todo lo cual se consigue con la adquisición de unas competencias clave en el contexto de una posición ética exigente. Ahí va un esfuerzo considerable, coordinado, creciente, comprometido, etc. Nada sencillo, por otra parte.
  • La competencia en ciencia hace suya la sostenibilidad pues se aproxima a la comprensión del entorno natural y social para interpretar el mundo de la incerteza. Si bien se ha deslizado un matiz que a nosotros nos parece cuando menos ambiguo: los métodos de la ingeniería para “transformar el entorno” de forma comprometida, responsable y sostenible. En esta competencia aparecen otros estilos de aproximación que deberían ser debatidos en un claustro monográfico: (STEM5) “Participa en acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud y el medio ambiente, aplicando principios de ética y seguridad practicando el consumo responsable.” Aquí cabría la lucha contra el cambio climático, que debería tener una categoría especial en todos los centros de Primaria.
  • La competencia digital (CD) propone un uso sostenible y crítico de las TIC. Particularmente interesante para la cuestión ambiental y de la sostenibilidad el descriptivo operativo de la CD5 si bien no lo concreta tanto como lo hace la CD4: adopta medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para… la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de las mismas. Es este un modelo de vida más deseable en un escenario social actual en donde prima el usar y tirar, con los evidentes deterioros ambientales y sociales que se generan. Una idea interesante, muy comprometida de conseguir dadas las inercias actuales.
  • La competencial personal y social incluye entre “la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad y adaptarse a los cambios”. ¿Acaso no es esto Educación Ambiental o para la Sostenibilidad? Sin embargo quedan bastante difusos sus descriptores operativos.
  • Es en la competencia ciudadana (CC) donde se muestra más claramente la intención transformadora de quienes han elaborado el borrador. De hecho, habla del “desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030”. Así utiliza como descriptores la participación en acciones comunitarias en torno a los ODS, el cuidado del entorno y la generación de hábitos de vida sostenibles en un contexto dialogado para el que se precisa la comprensión de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión. Habrá que ver cómo incentiva esto la sociedad que acompaña a la escuela.
  • En la competencia emprendedora nos quedamos, reproducimos textualmente con “Analiza necesidades, oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico.” Valdría como una declaración básica de intenciones para construir un estilo de vida diferente. Si bien otros descriptores de esta competencia contradicen en cierta manera el postulado expuesto.

El libreto está compensado; se nota que lo han construido personas con vocación ecosocial, esas que quieren ecoescuelas abiertas en un camino que conduce a una percepción participada del mundo. Pero ahora se trata de ver si servirá de enlace a las distintas biodiversidades que conviven dentro de los centros educativos. Por allí se entremezclan inercias del pasado con novedades permanentes; creencias con cansancios profesionales; incredulidades hacia cada nueva ley educativa con el anhelo de educar de otra forma; escolares que tardan en asimilar los cambios y otros que no entienden por qué se les presentan tales o cuales formatos; familias indagadoras con otras despreocupadas; alumnado sobreestimulado con otro grupo que no encuentra finalidades a lo que hace; inclusividades y falta de ellas; administraciones reglamentistas con otras que prefieren innovar al compás de lo que ven en el profesorado; la atenta mirada a la cotidianeidad vs los axiomas clásicos en educación. Al tiempo vendrá la permeabilidad o colisión entre objetivos, competencias, saberes, conceptos y perfiles de salida; y de entrada entre curso y curso, que de esto se dice menos. De todas maneras, bienvenidos estos nuevos matices pero prudencia a la hora de dimensionarlos porque la práctica ciudadana que se ve por la calle colisiona con estos postulados ecosociales. Además, la exigida y nueva manera de enseñar del profesorado no puede cambiar de la noche a la mañana; habrá que poner en marcha mucha formación reflexiva.

Todo esto si la Lomloe goza de una existencia facilitadora, y larga vida. Por lo que se escucha de las escaramuzas políticas no se va a llegar a los imprescindibles acuerdos. Seguiremos hablando de la cuestión sostenible y ambiental en entregas sucesivas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2021/12/02/la-lomloe-se-declara-indagadora-de-la-sostenibilidad-parte-i/

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Decanas y decanos plantean la evaluación de las actitudes para acceder a las facultades de Educación

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • En enero el Ministerio de Educación prevé presentar un documento sobre la profesión docente. Ya ha habido reuniones con el Consejo de Decanas y Decanos de Educación en los que se han planteado posibles líneas de cambios. También ha habido encuentros informales con sindicatos, pero estos desconocen, siquiera, ligeramente, las intenciones del Gobierno.

«Pretendemos cumplir con el plazo», zanja Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación y uno de los máximos responsables de la redacción de la propuesta. Una propuesta que todavía está en el aire en muchos sentidos. Según este alto responsable, ha habido comunicaciones informales con los sindicatos, así como con las y los decanos de las facultades de Educación, aunque todavía no puede adelantarse mucho.

Muy informales, al menos, en opinión de Maribel Loranca, responsable de educación dentro de la Federación de Servicios Públicos de UGT. Asegura Tiana que están en fase de análisis y discusión con «todos los sectores que tienen algo que decir».

Es verdad que en los últimos 11 meses desde la aprobación de la ley, el Ministerio ha puesto prácticamente todos los esfuerzos en la preparación de los currículos de la Lomloe. Un trámite que requería también unos plazos muy apretados para que fuera posible que en el próximo curso escolar estuvieran listos, tanto los decretos de enseñanzas mínimas como los decretos autonómicos.

A esta premura se une el cambio en la cabeza del Departamento a final del curso pasado. La salida de Isabel Celaá y la llegada de Pilar Alegría han impuesto un cambio de ritmo, empezando por la necesaria «rueda de reconocimiento» de la nueva responsable del Ministerio con las diferentes organizaciones sociales y educativas. Que se ha sumado a la necesidad de llevar a cabo viajes por el territorio en las últimas semanas, apariciones en actos públicos y representación institucional de diferentes tipos.

Ahora, con el tiempo jugando bastante en contra, hay que pisar el acelerador, al menos, para cumplir los plazos de la primera etapa, es decir, tener un texto preparado para el mes de enero que poder enseñar a sindicatos y comunidades autónomas. Un texto que, lo más seguro, abrirá un tiempo de ardua negociación. «Quieren abrir el debate», es la sensación de Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO. García deja entrever que han comentado, efectivamente, informalmente, algunos aspectos de la propuesta que está elaborando el Ministerio, pero no hay nada claro.

Para él, por supuesto, hay elementos que deben estar presentes sí o sí: formación inicial del profesorado, ingreso a la función pública, desarrollo profesional a lo largo de los años. Pero también, cuestiones relativas a las condiciones laborales del profesorado. Y en este ámbito habla, por ejemplo, de «recuperar la sensatez» en relación al horario lectivo, o de las ratios y de la posibilidad de utilizar, para ello, la bajada de la natalidad que ya es notoria en muchos territorios. Desde el Ministerio, Alejandro Tiana se muestra cauto al hablar de la propuesta sobre la que trabajan. Lo están haciendo en diferentes líneas, pero «todavía es muy prematuro».

La actitud a examen

Además de otras posibilidades de transformación de los estudios de magisterio, las y los decanos plantean la posibilidad de crear pruebas específicas en las universidades, más allá de la EvAU estatal. Pruebas que se centren en cuestiones actitudinales de las y los futuros estudiantes. El objetivo sería seleccionar al «candidato idóneo», explica Carmen Fernández, presidenta del Consejo de Decanas y Decanos de Educación. «No todo el mundo puede ser docente; el expediente académico no puede ser el único filtro», asegura la decana.

Fernández asegura que este tipo de filtros que miden elementos como las habilidades sociales, la creatividad o el pensamiento crítico de las y los futuros docentes, pueden ponerse en marcha de forma objetiva. Además de esto, se trataría de tener claro que las y los candidatos son tolerantes, respetan la diversidad, la coeducación, o tienen un cierto compromiso social. «Se trata de valores universales», insiste la decana de la Universidad de Santiago de Compostela.

Junto a este análisis de las habilidades transversales, relacionadas con lo actitudinal, Fernández también habla de, por ejemplo, estudiar las razones que llevan a las personas a los estudios de magisterio para evitar que razones de poco peso («me gustan los niños») lleven a muchas y muchos a las facultades. Y, por supuesto, también sería necesario evaluar el rendimiento académico de las y los jóvenes.

Otros cambios en la formación

Uno de los puntos fuertes de la propuesta que está pendiente (nadie termina de saber si llamar al texto Estatuto Docente), tiene que ver con la entrada de jóvenes a las facultades para formarse en Magisterio o en el Máster de secundaria. Es un punto conflictivo porque, además de participar en ello el Consejo de Decanas y Decanos, también lo hacen el Ministerio de Educación y el de Universidades.

Carmen Fernández explica que ya han tenido dos reuniones con Educación. Universidades todavía no se ha unido a las conversaciones. En la primera, representantes de la Administración explicaron a las y los decanos en qué consistía la reforma curricular puesta en marcha. En la segunda, los últimos hablaron sobre los puntos que ven claves para la reforma de la formación en las universidades.

El Consejo de Decanos de Educación lleva varios años trabajando más o menos intensamente en la reformulación de unos estudios regulados al milímetro mediante diferentes órdenes ECI. Estos textos impiden a las facultades reformar los estudios universitarios, más allá de algunos detalles cosméticos, asegura Fernández. De esta forma, desde el cambio de gobierno de 2018, el Consejo se puso a trabajar en la reforma completa.

El pasado día 5, las y los decanos, en la reunión con el Educación, le expusieron los elementos que entienden que hay que abordar necesariamente: el acceso a los títulos; su masificación (con el aumento de las universidades privadas y de las ofertas online) y, «poner sentido al acceso», comenta Fernández, es decir, «la regulación del número de plazas (ofertadas) evitando la mercantilización».

Entre los elementos que ven necesario reformular está el grado de la experimentalidad de los estudios; habría que aumentarlo. Esto supondría la reducción de las ratios de estudiantes en según qué materias, relacionadas con la práctica docente. En Medicina, explica Fernández, tienen el nivel mayor y tienen clases con siete alumnos. Magisterio tiene la experimentalidad mínima, lo que hace que haya decenas de chicas y chicos en clase. «No es lo mismo trabajar con 90 alumnos o 40, como trabajamos con algunos grupos prácticos que hacerlo con 12 o 14».

Además, habría que hacer modificaciones en el prácticum de estos estudios, también el currículo («fragmentado y enciclopédico») o fijar los perfiles docentes en las facultades de educación para decidir quién imparte en el prácticum o desarrollar los perfiles de los docentes asociados en las facultades.

Uno de los problemas principales en este sentido es que los cambios de las órdenes y el consenso para lograrlos, pueden llevar una gran cantidad de tiempo. En un primer momento, las y los decanos de Educación deberían ponerse de acuerdo en qué y cómo reformar (algo que, según Carmen Fernández, es más o menos sencillo); también es necesario tener la complicidad del Gobierno y pasar la aprobación de las diferentes agencias de evaluación autonómicas y estatal.

Los plazos se terminan

El tiempo se le acaba al Ministerio para presentar algún documento. Enero es el horizonte legal para presentar la propuesta. Las fuentes consultadas no creen que todavía haya ningún documento muy fundamentado o elaborado.

En la memoria de mucha gente está la negociación fallida del Estatuto Docente de 2007. A pocas conversaciones de su firma definitiva, las conversaciones saltaron por los aires. La cuestión económica que debería llevar aparejada la reformulación de la carrera docente (vertical y horizontal) así como las condiciones laborales y los primeros destellos de la crisis de 2008 dejaron aquel documento en papel mojado.

Algunos de los protagonistas de entonces, vuelven a estar presentes. Tanto Alejandro Tiana (como secretario general) como Fernando Gurrea, como subsecretario de Educación, ya tuvieron que sentarse a negociar con los sindicatos. Podría ser una «modernización», piensa Loranca, de FeSP-UGT, pero ahora mismo, asegura, no saben cuáles son las intenciones del Ministerio.

Esta situación, la de la repetición de los protagonistas ministeriales, hace pensar en la posibilidad de que se vuelva a presentar un documento a los sindicatos que tenga similitudes con aquel de 2007. Pero es imposible saberlo. Es lo que se desprende de la conversaciones con los diferentes representantes de los sindicatos, que desconocen por dónde irán los tiros del documento que Educación ha de presentar en unas pocas semanas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/15/decanas-y-decanos-plantean-la-evaluacion-de-las-actitudes-para-acceder-a-las-facultades-de-educacion/

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Sindicatos y docentes presionan al Ministerio por el profesorado técnico de FP

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Desde la aprobación de la Lomloe se exige que todo el profesorado técnico de FP tenga estudios universitarios para poder ejercer y, sobre todo, los equipara al personal de secundaria y formarán parte de la subcategoría A1. Alrededor del 15% del colectivo no dispone de dicha titulación, aunque desde el Ministerio se asegura que su situación quedará como hasta ahora. Su cuerpo queda, por tanto, en el camino de la extinción.

La aprobación de la Lomloe ha supuesto un importante vuelco a la situación del profesorado de formación profesional. En buena medida, se ha logrado uno de los objetivos históricos de sus integrantes, puesto que desde la publicación de la nueva normativa sus docentes pasarán a formar parte del profesorado de educación secundaria (PES), es decir, entrarán en el grupo A1 de la función docente. Esto supone cambios en su situación laboral como mejoras salariales y, también, la posibilidad de acceder a determinados puestos de trabajo. Hasta ahora, y desde la aprobación de la Logse, debían tener en su poder un título universitario para ejercer, salvo en 10 de las 29 familias. A pesar de eso, no tenían el mismo rango profesional que sus compañeros de secundaria.

En principio, supone una buena noticia. El aumento de los requisitos puede hacer que, y esa es la lógica, aumente la calidad de la docencia al exigir mayores niveles educativos. Pero en el camino algunos miles de docentes se han visto perjudicados. Es el caso de quienes no tienen una titulación universitaria. Trabajan en especialidades que no tienen correlato en la universidad, como  peluquería o pastelería, por ejemplo.

Este grupo de docentes, cuantificado por el Ministerio en el 15%, unos 4.000 (no se sabe a ciencia cierta cuántos son porque las comunidades autónomas no han facilitado ese datos a los sindicatos), tendrá los días contados: quienes sean funcionarios de carrera podrán esperar hasta la jubilación sin demasiado problema. Es verdad que realizarán las mismas tareas que sus compañeras y compañeros pero no mejorarán sus condiciones laborales, no entrarán en el grupo A1 y, por lo tanto, quedan en el aire cuestiones como su participación en el concurso de traslados o el acceso a cargos como el de dirección o jefatura de departamento. A esto, se añaden la situación de las y los interinos de estas especialidades.

Fuentes del Ministerio aseguran que se está trabajando en estos temas en dos foros diferentes, por un lado con las comunidades autónomas y, por el otro, con los sindicatos. De hecho, la semana pasada se celebró una mesa con CCOO, CSIF, UGT y CIG-Ensino para tratar la modificación, del Real Decreto 276/2007 y, entre otras cuestiones, se habló de la situación del PTFP. No hubo avances ya que, según fuentes sindicales, se trataba simplemente de una reunión para recoger sus opiniones. Opiniones que no han sido favorables.

Sin fecha clara

La Lomloe, en su disposición adicional décimoprimera impone la extinción del cuerpo de profesores técnicos de FP y la obligatoriedad de tener estudios de grado o equivalentes para poder impartir materias en la formación profesional. Al mismo tiempo, asegura que todo el profesorado técnico que esté en posesión de estos estudios pasará al grupo A1, junto con los compañeros de educación secundaria. Pero todavía no hay una fecha para este «ascenso».

Este es uno de los principales escollos y críticas que está recibiendo el Ministerio, al menos, por parte de un grupo de docentes técnicos que se han agrupado en la Plataforma de Profesorado Técnico de FP con Título Universitario. Un colectivo que asegura reunir a 4.500 de estos profesionales.

Según fuentes del Ministerio no es posible hacer ese salto de manera automática tras la aprobación de la ley. Para ello es necesario publicar un real decreto que regule su paso al grupo A1; una publicación que ha de pasar, entre otros trámites, por la consulta con las comunidades autónomas y los sindicatos docentes. Desde sindicatos como STEs además, están presionando, primero, para que se llegue al próximo curso lectivo con este profesorado integrado en el grupo de profesores de secundaria y, al mismo tiempo, sin que quienes no tengan titulación universitaria vean un agravio comparativo en su situación.

Esta modificación de la normativa ha abierto otros frentes. El primer, el que tiene que ver con quienes no tienen estudios universitarios. En algunos casos se trata de profesionales que trabajan en especialidades que no tienen correlato en la universidad, lo que impide, sí o sí, que accedan a esta mejora de las condiciones laborales.

El otro problema es que han quedado atados de pies y manos para participar en concursos de traslados, por ejemplo, o para intentar acceder a cargos de responsabilidad. El Ministerio, informan fuentes conocedoras de la situación, está estudiando las posibles soluciones a estos temas y los sindicatos aseguran que entre las propuestas que se han hecho está la de la creación de alguna figura de contratados como especialistas, algo similar a los profesores asociados de la universidad. Extremo este que no ha sido confirmado por el Departamento de Isabel Celaá.

Eso sí, según parece, este grupo de docentes de FP sin titulación universitaria podrán presentarse a las convocatorias de oposiciones de este año dado que se publicaron antes de la aprobación de la Lomloe.

En este sentido, algunos sindicatos, como UGT, defienden que no se supriman el anexo VI y se modifique el V del RD 276/2007 hasta que no se hayan realizado todos los procesos selectivos previos a la aprobación de la Lomloe, así como no se concrete el desarrollo de la disposición adicional décimoprimera, el disparador de toda esta situación.

Los sindicatos han exigido al Ministerio seguridad jurídica para estos dos colectivos, así como también que se mantenga la posibilidad de que participen en los concursos de traslados como hasta ahora. O que se equiparen las condiciones de trabajo para los PTFP en cuyas especialidades no exista titulación universitaria y la equiparación salarial para quienes están en el cuerpo que se extinguirá.

Imagen personal, artes gráficas, hostelería o soldadura serían algunas de las especialidades de formación profesional que no tienen estudios universitarios homologables y cuyos docentes técnicos quedarían al margen de la mejora que supondrá para sus compañeros la entrada automática en el grupo A1.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/07/sindicatos-y-docentes-presionan-al-ministerio-por-el-profesorado-tecnico-de-fp/

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Educar para la igualdad entre mujeres y hombres en tiempos de la cuarta ola feminista

El Diario la Educación

Por: Francesca Salvà Mut  y  Carmen Rodríguez Martínez

Por otra política educativa. Foro de sevilla

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.

Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen.  Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.

Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.

La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:

[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.

Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?

Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.

La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:

  • Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
  • Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
  • Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
  • El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:

  • Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
  • Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
  • Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.

Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/

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España: Así son los nuevos criterios de elección de colegio en Asturias

Noticias

Europa/España/12-03-2021/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es

La norma introduce modificaciones en el baremo y en las tipologías del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

El Consejo Escolar del Principado ha dado el visto bueno a la resolución por la que se aprueba el nuevo procedimiento de admisión del alumnado en centros docentes no universitarios públicos y privados concertados, con 20 votos a favor, cuatro en contra y dos abstenciones.

Según indican desde el Gobierno autonómico, esta norma integra las modificaciones que han establecido la LOMLOE. «El objetivo es que el proceso se dote de mayor transparencia, eficacia y eficiencia, conjugando la libertad de elección de centro por parte de las familias y el acceso de todo el alumnado en condiciones de igualdad y calidad. Además, se tiene en cuenta una equilibrada distribución entre los centros del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo», apunta el Ejecutivo.

La resolución elaborada por la Consejería de Educación introduce una serie de modificaciones en el baremo de puntuación. En concreto, mantiene el máximo de 8 puntos por la existencia de hermanos o hermanas matriculados en el centro y también por la proximidad del domicilio familiar o del lugar de trabajo de los representantes legales. Además, duplica el peso de la renta per cápita de la unidad familiar, hasta los 4 puntos. Estos son los tres criterios prioritarios. Las zonas de adscripción de los centros en los principales núcleos urbanos de la comunidad no sufren ninguna modificación.

Existen otros cuatro aspectos con menor puntuación. Así, el hecho de que los representantes legales trabajen en el centro pasa de ser valorado con 8 puntos a solo 1. Con esa misma puntuación, se introduce la condición de víctima de violencia género o de terrorismo. La discapacidad reconocida de un alumno o una alumna sumará otro punto. Si la discapacidad se certifica en algún familiar directo, se le adjudica medio punto. Las familias numerosas y las monoparentales, el alumnado nacido de un parto múltiple o los acogimientos también podrán obtener otro punto.

Con el objetivo de equilibrar la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, la resolución establece una reserva de 5 plazas por grupo al inicio de cada etapa. Esta reserva se mantendrá hasta el inicio de las clases.

La norma, tal y como estable la LOMLOE, actualiza las tipologías del alumnado que requiere atención educativa por necesidades específicas de apoyo y se incorporan otras, como el desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje o encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

Educación ha establecido que el procedimiento de admisión este año sea presencial. No obstante, la resolución deja sentadas las bases para articular la inscripción telemática en cursos posteriores.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/consejo-escolar-visto-lomloe-criterios-admision-20210309183146-nt.html

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España: El próximo proceso de escolarización incluirá ya los cambios de la LOMLOE

Noticias

Europa/España/05-01-2021/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es

El Boletín Oficial del Estado publicó ayer el texto de la nueva ley de Educación, que entrará en vigor en 20 días. Así, el próximo proceso de escolarización, para la admisión de alumnos para el curso 2021-2022, que arranca en febrero, incluirá ya algunas modificaciones, tal y como explicó ayer la consejera, Carmen Suárez.

En el caso del Principado no hay importantes modificaciones respecto a la normativa actual, «tan solo añade indicaciones susceptibles de introducir en los baremos, en los que se tendrá en cuenta a las familias monoparentales, el alumnado en proceso de acogimiento o también otras circunstancias, como los hogares afectados por la violencia de género o con una discapacidad en el ámbito familiar. Garantiza, por tanto, el equilibro en la admisión, la igualdad de oportunidades y la cohesión social», dijo la consejera.

Suárez defiende la LOMLOE porque «contiene unos principios inspiradores absolutamente fundamentales, como el cumplimiento de los Derechos de la Infancia, una educación con garantías de equidad y la transmisión de valores cívicos».

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/proximo-proceso-escolarizacion-20201231001037-ntvo.html

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