Estas actividades fomentan la lectura y la escritura de los estudiantes, y desarrollan sus habilidades de expresión. María Pareja, docente de Lengua Castellana y Literatura y escritora, nos cuenta cómo realizarlos en los centros.
La mayoría de los docentes nos preguntamos qué podemos hacer para dinamizar las lecturas dentro del aula. Además, la nueva ley educativa (LOMLOE) reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos entre los estudiantes. ¿Es tan importante destinar tiempo a la lectura? ¿Debemos los docentes reforzar las actividades que la fomenten? En este sentido los encuentros literarios son una herramienta que pueden ayudar a que los jóvenes lectores se involucren en las lecturas que les proponemos.
Beneficios de los encuentros literarios
Los encuentros literarios proporcionan una serie de beneficios y ventajas entre los estudiantes:
Interacción social. Fomentan la discusión y el intercambio de ideas, lo que puede hacer que la lectura sea más atractiva. Los estudiantes se preparan para el encuentro con el escritor, piensan en qué preguntarle, reciben ‘feedback’al texto, incluso en las charlas les hacen recomendaciones para continuar la historia o modificarla. Por tanto, ante la posibilidad de esta interacción, su lectura es más atenta.
Variedad de géneros y autores. Muestran al alumnado una amplia gama de géneros y autores, lo que les permite descubrir sus preferencias e indagar en las experiencias literarias que vive cada escritor. Exponer a los jóvenes a esta comunicación, más personal, les posibilita conocer otras formas de vida, ampliando así sus horizontes para el futuro.
Fomenta la escritura. Estas visitas pueden inspirar a los estudiantes y acercarlos al mundo de la escritura. Es muy interesante, desde mi punto de vista, vincular este encuentro a posibles concursos literarios o procesos de escritura en los que el propio invitado les anime a seguir escribiendo o les ofrezca consejos para mejorar su escritura. Por ejemplo, en estos encuentros les solemos regalar poemarios o textos encuadernados con dibujos que elaboran tras la lectura. También pueden añadir música al texto que hemos leído o crear audiovisuales. De esta forma, la experiencia acaba siendo muy enriquecedora para todos los que participan en ella.
Desarrollo de habilidades de expresión. Ofrecen a los menores la oportunidad de expresar sus pensamientos de manera articulada y persuasiva delante de un auditorio. Una buena forma de conseguirlo consiste en proponer al alumnado que presente al escritor en cuestión.
Motivación y conexión. Estos eventos generan entusiasmo por la lectura al ofrecer un espacio para compartir y descubrir libros interesantes. Los encuentros se pueden llevar a cabo de forma presencial, pero también virtual y, en estos casos, se pueden unir otros centros educativos. A través de la plataforma eTwinning es posible contactar con otros docentes de centros europeos y cooperar en estas actividades.
Perduran en la memoria. Estas actividades se salen de la práctica habitual de las clases. Por esta razón y si se les involucra, pueden perdurar en la memoria de los asistentes y dejar una impresión duradera asociada a la lectura. Además, si los temas que se tratan o el libro les ha impactado, es muy posible que extraigan un aprendizaje que les acompañará de por vida.
Cómo llevar a cabo un encuentro literario
En ocasiones, el docente piensa que realizar estos encuentros es una tarea muy complicada o que solo se pueden organizar con el consenso de todos los profesores del departamento o del centro. Aunque supone una tarea adicional a nuestro trabajo diario, los beneficios de fomentar la lectura a través de estos encuentros son muy valiosos. Yo suelo contactar con los escritores a través de correo electrónico o redes sociales ofreciéndoles visitar el centro y participar en un encuentro literario con los estudiantes. También resultan de utilidad las siguientes ideas:
Programas de lectura. Una posibilidad es a través de los programas de fomento de la lectura promovidos por el Ministerio de Cultura y Deporte, como el Programa de Actividades Literarias en Institutos de Enseñanza Secundaria. Con él se puede traer a cualquier escritor que tenga, al menos, tres obras publicadas por cuenta ajena. El único inconveniente es que no se suele conceder todos los años a los mismos centros.
Editoriales. SM, Anaya o Santillana también gestionan estas visitas y pueden ayudar a organizar encuentros literarios en los centros educativos sin coste para el centro.
Bibliotecas escolares. Éstas reciben fondos para organizar las tertulias. La dotación económica en bibliotecas escolares varía según la comunidad autónoma y el programa específico. En este caso los escritores deben poder facturar para cobrar las charlas.
Economía del centro. Algunos centros reparten el dinero por departamentos y, en estos casos, el área lingüística puede invertir una parte de esta cantidad en tertulias y encuentros literarios. También, y cuando el escritor es cercano suele estar encantado por participar en este tipo de eventos y, en muchos casos, está dispuesto a hacerlo de manera altruista. No obstante, es importante recordar que los centros educativos también disponen de fondos (en algunos casos) para cubrir gastos de desplazamiento, lo que significa que al menos se podría considerar la posibilidad de financiar el trayecto del escritor hasta el centro.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/encuentro-literario/
El día 8 de septiembre es el Día Internacional de la Alfabetización, decretado por la Unesco hace décadas. Hoy día, España no vive una realidad de analfabetismo, al menos no en relación a saber leer y escribir. Pero sí se plantea, como en todo el mundo, el problema de enfrentar una vida llena de datos, bulos, información, paparruchas, IA y noticias falsas. ¿Qué debe y puede (con ciertos mimbres) hacer una biblioteca escolar en estas tesitura?
La Lomloe, que entra en su segundo año de desarrollo, establece que todos los centros educativos han de tener una biblioteca escolar. La ley también establece, así como los decretos de desarrollo curricular que le van aparejados, tanto del Ministerio como de las comunidades autónomas, que la alfabetización ya sea mediática, informacional o digital, debe ocurrir en todas las etapas y materias.
Tres alfabetizaciones que quienes se encargan de organizar y dinamizar bibliotecas escolares, ya sean docentes o bibliotecarias saben diferenciar, aunque como dice alguna de aquellas que han participado en la elaboración de este reportaje, las fronteras son porosas.
Para sentar unas bases lo más comunes o claras posibles, la idea de esta alfabetización informacional (Alfin para las entendidas), es la capacidad de buscar, seleccionar información, trabajarla y hacer una devolución en diferentes formatos.
Según la ley educativa, es asunto del profesorado realizar este trabajo, de diferentes maneras, a lo largo de la escolarización de niñas y niños. No debería tener porqué hacerlo en solitario y, tal vez, con escasa o nula formación en el tema. Para eso está la biblioteca escolar, para echar un cable.
“Más que urgente, es vital”. Son palabras de Felicidad Campal, bibliotecaria en la ciudad de Salamanca. No en un centro educativo, sino en una biblioteca pública, aunque realiza visitas a centros y recibe escolares en su trabajo. Es una de las mayores expertas en la materia. Para ella, la “competencia informacional es básica, tanto como saber leer y escribir”.
Proyectos, situaciones de aprendizaje, multidisciplinariedad
Para Campal, los proyectos son una de las mejores maneras para hacer esta labor de alfabetización. “Son interesantes pero necesitas tiempo y ganas de hacerlos. Se trata de emocionar”. Aunque entiende que al profesorado se le exigen muchas funciones y “es más fácil utilizar el libro de texto”.
Júlia Baena es bibliotecaria por estudios, aunque lleva años trabajando en el ámbito escolar en Cataluña. Desde hace algún tiempo está haciendo entrevistas a personas expertas, a la vez que un focus group con estudiantes de secundaria. Está inmersa en la elaboración de su tesis doctoral que, precisamente, trata sobre la alfabetización de adolescentes.
Para esta experta, la nueva ley abre alguna puertas interesantes para las bibliotecas escolares (BE) gracias a la apuesta por metodologías como el aprendizaje por proyectos, la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje en los currículos, o el trabajo multidisciplinar.
Son puertas que sus compañeros docentes podrán abrir, aunque ya tenían otras oportunidades para trabajar el Alfin.
En la otra punta del país, en Galicia, llevan años pudiendo realizar lo que han llamado Proyectos Documentales Integrales (PDI). Su nombre es bastante claro. Se trata de hacer metodología por proyectos que, además, tenga muy presente el trabajo con la documentación, con la información. Y, además, debe implicar a todo el centro: alumnado, profesorado, PAS e, incluso, entidades ajenas. Los explica Mónica Muñoz. Es maestra de música en Vigo y, además, la responsable de su biblioteca escolar.
“La BE dinamiza a la hora de buscar recursos. Se buscan libros, enlaces, se ofrecen tutoriales para trabajar por proyectos, sobre cómo se cita bibliografía, cómo se usan las imágenes y la música libres de derechos” o, incluso, se impulsa el proyecto desde la propia biblioteca, comenta Muñoz.
Para ella, además de los grandes proyectos de centro, la formación sobre Alfin puede comenzar elaborando pequeñas preguntas, “hacer pequeñas búsquedas del tesoro. Hay cosas tan básicas… como lo que antes llamábamos técnicas de estudio como un buen subrayado, un buen esquema”.
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Asunción Carballo, profesora de Lengua castellana en un IES de Vigo señala, durante la misma conversación con Mónica Muñoz, la importancia de que la selección de los materiales audiovisuales porque “muchas veces mandas al alumnado a buscar en el mar de internet pero sin estrategias ni herramientas”.
Esta es una de las patas más importantes del Alfin, y esta, uno de los tres pilares que estas dos docentes y bibliotecarias escolares destacan de una BE, junto a la formación de usuarios (en el uso y provecho de la propia biblioteca) y la animación a la lectura.
Loli Olmos, PT en un CEIP de Granada trabaja en la misma línea. Bajo la premisa de que lo más interesante es que el centro trabajo “centro de interés común” y que cada aula “llegue hasta donde pueda o quiera”. Bajo esa premisa, ella ha pasado ya algún tiempo pensando en qué materiales hay en el fondo documental de la BE de su centro y haciendo algunas otras indagaciones para poder empezar a dar servicio al resto de compañeros desde el primer día. Con este trabajo de “curación de contenidos”, Olmos envía al claustro, dividido por edades, los materiales que pueden utilizar sobre el tema concreto, este curso “Cuentos con ciencia”.
Las BE, además de poder hacer de soporte o centro de documentación y casi de investigación para la elaboración de los proyectos, también son un centro de formación y recursos para la alfabetización informacional de alumnado y, también, de profesorado cuando es necesario.
Y hablando de proyectos comunes o centros de interés, Carmen Cañabate, maestra jubilada pero que estuvo y está muy vinculada (ahora como voluntaria) a la biblioteca del CEIP Clara Campoamor, de Huércal (Almería) habla de que en su centro, por ejemplo, se hizo el curso pasado un congreso en el que participó todo el mundo. Con conferencia inaugural, mesas redondas, mesas de expertos, talleres… Durante un trimestre todo el alumnado trabaja sobre un tema concreto, pero desde diferentes perspectivas. El producto final, muy importante en todos los proyectos, fue el congreso.
Formar sobre el uso de la información
Esta formación sobre dónde y cómo conseguir información útil para los diferentes trabajos que han de realizar (también como cimiento para la futura vida ciudadana de estas chicas y chicos), se lleva a cabo de diferentes maneras. Cada forma dependerá, por supuesto, de las posibilidades y recursos con los que cuenten los equipos de biblioteca.
El personal con el que se cuenta, si tiene o no horas de dedicación, el apoyo de la dirección del centro a la propia biblioteca, los recursos materiales… Son muchas variables.
Una “privilegiada” podría ser Júlia Baena. En Cataluña son las AMPA de los centros las que realizan la contratación de bibliotecarias (no docentes) para que se hagan cargo de las diferentes tareas. Eso sí, siempre habrá una coordinación que ostentará alguna persona del claustro.
En cualquier caso, su situación le permite tener 20 horas semanales para la BE. Defiende que es la herramienta fundamental, los demás recursos ya serán más sencillos. Eso sí, nota el hecho de no pertenecer al claustro del centro y el trabajo extra que eso supone en cuanto a reuniones con docentes, tutoras y tutores o jefaturas de departamentos.
Otra ventaja que tiene, por ejemplo, es que en Cataluña, el alumnado de 1º de bachillerato tiene que realizar obligatoriamente una investigación y un trabajo al final del curso. Esto le facilita el poder organizarse, junto al jefe de estudios, para conseguir algunas horas en estos cursos con las que poder dar formación en Alfin.
También ha hecho algunas cosas en 1º de ESO y parte del reto de este curso es, por una parte, extenderlo a otros cursos y conseguir mayor visibilidad sin tener que “perseguir” al claustro para hablarles de las bondades de la biblioteca y la necesidad de esta formación para que chicas y chicos sean capaces de investigar, discriminar entre fuentes fiables y no fiables, fake news… Se plantea, incluso, aprovechar la web de la biblioteca para hacer píldoras informativas que queden ahí para su uso posterior.
Esta es una vía que otra compañera Loli Olmos que durante años, fue la coordinadora, en la administración, de la red de bibliotecas escolares de la provincia de Granada.
Para ella, mantener un espacio digital accesible es fundamental, no como extensión, sino como parte de la propia BE. En su espacio web está todo el catálogo de la biblioteca, así como los “entornos informacionales” que ha ido preparando para el profesorado (y que “a los chiquillos y a las chiquillas les gusta bichearlo”, comenta). “ Y luego, además, pues creo tutoriales para el alumnado”. Eso sí, sin pretender que todo esté hecho en un curso: “Este año me ha dado tiempo a crear tres tutoriales. El año que viene creo otros tres”.
El espacio digital, además, puede ayudar a suplir un problema fundamental, el tiempo de dedicación para hacer todo esto y, además, el espacio: ¿tutorías? ¿materias concretas? ¿momentos comunes para todo el alumnado? Se puede hacer formación sobre cómo gestionar la información en la propia web. Olmos explica que como posibilidad de hacer tutoriales para comparar páginas web confiables y no confiables. “¿Qué características tiene esta? ¿Cuál tiene esta? Compara este documento, compara este vídeo con este otro, compara esta presentación con esta otra. Y eso no necesito hacerlo siempre en presencia con el alumnado. Lo puedo tener en mi espacio digital”.
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Asunción Carballo abunda en esta idea y explica que en la web de la biblioteca de su centro, tienen un espacio llamado Trabalhando coa información. “Ahí lo que proponemos es cómo trabajar con el alumnado un proceso de búsqueda y selección de la información y luego de hacer un trabajo final. Intentamos acompañar, dar opciones y unificar criterios: cómo se referencia, cuáles son las fuentes, cómo seleccionar y evaluar la información en Internet”, explica.
Olmos habla de que sería interesante que existiera también una hora de biblioteca, incluso para que el profesorado pudiera acercarse a ella para preguntar si hay algún material sobre un tema concreto del que quiere hablar en clase. Es lo que denomina entornos específicos informacionales que, explica, “son, digamos, como unos paquetes de información que la biblioteca prepara para las personas usuarias que le piden información sobre cómo investigar un tema”.
Pone un ejemplo: “El docente de cuarto me ha dicho: ‘Tengo muchos alumnados interesados en dinosaurios, quiero articular algo para trabajar el currículum desde ese centro de interés’. Vale, pues ahora yo voy a la biblioteca, primero busco todos los fondos documentales físicos que tenemos, tanto libros de ficción como libros informativos y obras de referencia. Además, le hago una selección de páginas web y de recursos digitales de calidad. Yo hago una curación de contenidos”.
Olmos prefiere hablar de formación en el uso de la información más que de Alfin, puesto que en su experiencia, la gente entiende mejor la primera que la segunda. Y para que sea posible, es necesario “un nivel de metacognición y de pensamiento” sobre lo que se está haciendo. Lo comenta en relación al libro de texto y al hecho de que este tipo de materiales raramente requieren “mucho nivel de abstracción” por parte del alumnado a la hora de responder a las cuestiones que se le plantean.
La formación es pilar clave en toda esta historia. Quien gestiona el espacio de la BE ha de estar formado para poder dar unas claves tanto a profesorado como a alumnado para que, después, se enfrenten a la búsqueda y gestión de la información. También con la mirada ética, comentan diferentes bibliotecarias, de citar las diferentes fuentes de información que se usen porque, aunque lo que hay en Internet es más o menos accesible, no es de quien lo toma.
Pero ¿quién debe hacer esa formación?
Loli Olmos comenta que dado el tiempo que suele tener quien coordina la biblioteca, incluso de todo el equipo cuando lo hay, y que el público que tiene es cautivo, pero está metido en una clase, lo mejor es que la formación sobre el uso de la información la hiciera el profesorado, bien en tutorías o en clases concretas.
Todas las mujeres con las que hemos hablado para este reportaje tienen que “robar” en mayor o medida el tiempo a otras docentes, a otros compañeros. Y tal vez es así por algo que comenta Mónica Muñoz y es la necesidad de convencer al claustro de que “la persona que viene a ayudarnos no nos roba”. Es decir, dado que la alfabetización informacional es un requisito curricular (ya lo era con la Lomce), para la totalidad del claustro (Muñoz comenta que ella, como maestra de Música tiene que hacerlo, como lo tendrá que hacer quien imparta Educación Física), y no todo el mundo estará formado, la BE se convierte en el espacio perfecto, y quienes la gestionan, en manos amigas. Muñoz reivindica así que se les faciliten tutorías o clases concretas para formar al alumnado en la búsqueda de información, en su gestión, en su cribado, así como en su reelaboración.
A pesar de eso, en su centro se ha propuesto que en una hora de tutoría vayan yendo niñas y niños para que el equipo de la biblioteca puede hacer formación de usuario (cómo es la biblioteca, qué tiene, cómo se organiza…) y algunas acciones de Alfin.
Carballo también quiere involucrar a las tutorías porque, aunque ella y su equipo están en diferentes materias y cursos, no llegan a todo el alumnado haciendo formación en su tiempo de clase.
Formación y tiempo
La formación es una de los palos en la rueda de todo esto. Carmen Cañabate comenta que, salvo en contadísimas excepciones, la formación inicial del profesorado, tanto de infantil y primaria, como de secundaria, no hace mención, siquiera, a las bibliotecas escolares.
Sobre esta base, todas las bibliotecarias docentes han de buscarse formación específica por su cuenta que puede o no estar entre la oferta de su comunidad autónoma. En lugares como Galicia cuentan con una potente red de BE y asesorías que apoyan el proceso, además de formaciones al principio del curso para toda las personas de las BE y una más, obligatoria, para quienes gestionan estos espacios. Son, casi, la excepción.
Tema a parte es si quienes gestionan o dinamizan la biblioteca han de ser docentes del centro o personas que hayan estudiado Biblioteconomía. Todas las mujeres que han prestado sus ideas para este texto tienen sus propias opiniones, a veces divergentes, pero en cualquier caso, creen que la formación es básica. Si se es docente, en relación a la catalogación así como en otras tareas como, precisamente, cómo realizar la alfabetización informacional. Si se viene de la Biblioteconomía, en pedagogía para poder trabajar más eficazmente en el contexto escolar.
Y, por supuesto, el tiempo es otra de las claves. Como suele pasar en todos los aspectos de un centro educativo. Quienes se dedican a la biblioteca, con suerte, tienen hasta tres horas de dedicación. Es el caso de Andalucía. Aunque Cañabate “trabaja” como voluntaria porque, dice, es necesaria una persona a tiempo completo.
Desde Galicia, Mónica Muñoz cree que ni con 25 horas semanales podría hacerse todo lo que hay que hacer en una biblioteca. Ella suma sus horas (tres también) a las de sus compañeras del equipo (una cada una, otras tres) para hacer todo lo posible. Es lo mismo que le pasa a Loli, que hasta ahora no ha contado con equipo con reducción horaria, de manera que se lleva buena parte del trabajo a casa para poder responder a a las responsabilidades de la biblioteca.
Júlia Baena es la “privilegiada”, como se decía arriba, gracias a sus 20 horas como bibliotecaria contratada por el AMPA del centro que, además, cuenta con una coordinadora que la ayuda con la relación con el claustro.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/bibliotecas-escolares/2023/09/08/alfabetizacion-informacional-o-como-hacer-de-tu-biblioteca-escolar-un-motor-de-trabajo/
El Ministerio, junto a diferentes comunidades autónomas, ha realizado pruebas piloto de la nueva prueba de acceso a la universidad. Se trata de pruebas en las que se ha intentado un giro más competencial, acorde con la nueva Ley de Educación. Hablamos con algunos docentes sobre su contenido.
La prueba de Lengua y Literatura tiene alguna ausencia que muchos habrán acusado. El análisis sintáctico, ese leitmotiv de buena parte de la escolarización, ha desaparecido, prácticamente por completo, de un examen que se centra en el hecho comunicativo mediante textos de prensa, poesía y publicitarios.
La idea es que quienes se enfrenten a la prueba tienen que conocer los diferentes tipos de comunicación escrita, sea capaz de descifrar y explicar el tema de diferentes textos, conozca los rudimentos de la sintaxis y cómo puede esta verse comprometida esta, así como el significado de una frase, por la puntuación. Además, el alumnado tendría que relacionar las ideas principales que se desprenden de las tres piezas y componer, además, un texto sobre un tema propuesto.
En la prueba de matemáticas, antes de arrancar a leer el largo enunciado del primer problema, se ofrece información clave. Lo primero, una serie de fórmulas matemáticas; entre ellas, están algunas de las que necesitará para resolver los problemas posteriores. La otra información clave es que se ofrece al alumnado es posible utilizar cualquier tipo de calculadora para realización del examen. Esta es una de las más antiguas reivindicaciones de buena parte del profesorado de secundaria desde hace años.
Ayer, 2.000 alumnas y alumnos de 50 centros educativos de 12 comunidades autónomas hicieron la primera prueba piloto de la prueba de acceso a la universidad que debe responder a los criterios y metodologías de la Lomloe.
Con las pruebas vuelve a abrirse el melón, si es que alguna vez se cerró, sobre si son demasiado fáciles, si lo competencial está reñido con el contenido y el esfuerzo intelectual o no. María, docente de Lengua y Literatura que prefiere mantenerse en el anonimato, no está contenta con la prueba. “Me pregunto hasta qué punto acierta a evaluar la autonomía de los estudiantes a la hora de construir una interpretación autónoma de textos literarios, tal y como pretende el currículo, o si bien sigue siendo deudora del un aprendizaje más teórico que deben aplicar”.
El uso de la calculadora estará permitido, además de que se facilitarán algunas de las fórmulas que el estudiante tendrá que usar | Foto: Ministerio de Educación y FP
Competencial o no, esa es la cuestión
La EvAU siempre ha sido la espada de Damocles de buena parte de la vida académica en España. Marca al minuto qué pasa en el último año de bachillerato y lo lleva haciendo décadas, bajo legislaciones completamente diferentes. El ejemplo perfecto de teaching to the test.
No va a dejar de jugar, desde luego, este papel, aunque sea con otros matices. Francisco Amaya es el secretario general de Educación en la Consejería de Extremadura. También y antes, es profesor de Lengua y Literatura en secundaria. Él está satisfecho con el cambio de la prueba, en la que ha participado activamente. Está alineada “con el enfoque competencial”, asegura. No solo permite aplicar los conocimientos que el alumnado ha tenido que adquirir a lo largo del curso, sino que conecta con la actualidad del alumnado y lo hace, además, a través de clásicos de la literatura como Jorge Manrique, una de cuyas coplas fue utilizada en el examen.
Para Amaya, la evaluación se centra en la vertiente comunicativa, “con la competencia para comprender textos y producirlos con sentido crítico”. Además, desde su punto de vista, es una buena herramienta para medir la madurez del alumnado al tener que valorar los clásicos desde una lectura contemporánea “y producir un texto sobre el que opinar, debatir, que les interpela directamente”.
Cristina, docente de Lengua también y que, como María, prefiere conservar el anonimato, no está contenta con lo que ha visto de la prueba. “Tenemos un currículo hecho con mucho cuidado para estar adaptado a los tiempos, a las recomendaciones internacionales y una EvAU que es la que va a marcar de verdad la docencia del bachillerato que no tiene nada que ver con lo planteado”.
Según esta docente, la prueba, “tiene muy poco desarrollo en cuanto a los procesos cognitivos implicados”. Desde su punto de vista, salvo el último ejercicio, “solo hay identificación y aplicación de contenidos teóricos a unos textos dados”. Trabajo relacionado con la sintaxis, con la búsqueda de sinónimos, con la métrica…
Hay algo más de reflexión matemática, pero la esencia no cambia mucho
Cristina es defensora del modelo competencial de la Lomloe. En la otra punta está José Ramón Fernández, profesor de Matemáticas y miembros de la asociación OCRE. Aunque comparten parte del análisis. Para él, la prueba de matemáticas plantea “una situación de la vida real pero al final el tipo de preguntas que acabas haciendo no se diferencia demasiado del tipo de preguntas que se hacían antes”. Eso sí, conviene en que “hay algo más de reflexión matemática, pero la esencia no cambia mucho”.
Algunas fuentes consultadas entienden que desde Educación se haya querido ser algo conservador con una prueba de este calado y no se haya dado el paso más largo para evitar problemas. Cristina entiende que “el profesorado siente mucha responsabilidad ante los resultados de la EvAU de su alumnado”.
Para Fernández, “por mucho que la prueba pretenda ser ahora de tipo más competencial, sigo viendo necesario trabajar ciertos conceptos en clase desde un punto de vista, llamémosle, tradicional”. Además, insiste en que “la comprensión de conceptos matemáticos, así como la destreza en su manejo, requieren de un tipo de trabajo que no se puede cambiar así como así”.
“En juego está que nuestro futuro alumnado tenga que reflexionar y razonar más, algo que sí que es cierto que le faltaba al anterior modelo de EVAU”, asegura este profesor para acto seguido afirmar que esto no debe suponer un “menoscabo en la base que adquieran sobre ciertos conceptos importantes”.
Una alumna durante la realización de la prueba piloto de Matemáticas | Foto: Ministerio de Educación y FP
Para Pablo Beltrán, docente de didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Zaragoza y antiguo profesor de secundaria de esta misma materia, señala que la prueba debería tener “alguna tarea rica más, intramatemática, no un ejercicio, sino un problema intramatemático” más puramente competencial. Eso sí, entiende que esto puede estar influenciado porque el contenido de la prueba no corresponde con el de una EvAU convencional.
Para Cristina, el problema de que el examen sea conservador para facilitar la labor del profesorado supondría que no puede cambiarse ninguna ley educativa. “No puede ser que haya un currículo nuevo, adaptado a los tiempos y a unos objetivos determinados del sistema educativo y que ese mismo sistema educativo plantee una prueba de final de etapa y de acceso a la universidad que desoiga ese currículo”.
Para Amaya, sin embargo, “el cambio es profundo, interesante y seguro que los colegas adaptarán la metodología (de aula) a la nueva prueba”.
Ya era hora
La prueba, que no deja de ser un piloto que, según el Ministerio, para mayo de este año ya habrá sido analizado, es, según la mayor parte de las fuentes consultadas, un paso que había que dar. “La prueba es un paso valiente, necesario que puede hacer algo por cambiar la educación matemática”, asegura Pablo Beltrán.
Beltrán explica que el examen no solo mediatiza la enseñanza de 2º de bachillerato, sino que hay un efecto dominó que llega, al menos, al curso anterior. “Si se cambia la prueba, cambiaría mucho la enseñanza en etapas anteriores”, opina. Eso sí, este docente universitario cree que es importante que haya un diálogo entre las universidades y el Ministerio de Educación para la elaboración de la prueba porque “no puede ser que un currículo educativo desarrolle una serie de procesos concretados en las competencias específicas y que luego la prueba vaya por otro lado”.
A partir de ahora, según fuentes conocedoras del proceso, habrá entrevistas con alumnado y profesorado sobre el formato de la EvAU. También se analizará cómo funcionó el piloto de ayer, no en relación al contenido o los resultados de cada chica y cada chico. Los resultados de este trabajo serán analizados por el grupo de trabajo correspondiente que tendrá, si no falla nada, una propuesta cerrada en el mes de mayo. Es compromiso de Pilar Alegría, según cuentan desde el Ministerio, que el alumnado que en septiembre empieza 2º de bachillerato conozca cómo será la prueba a la que se enfrentarán en junio de 2024.
Si se cambia la prueba, cambiaría mucho la enseñanza en etapas anteriores
Un último paso de el proceso será la elaboración de un marco de corrección lo más homogéneo posible para que pueda utilizarse en todo el país y facilite que la manera de evaluar el examen sea lo más parecida posible independientemente del territorio. Ya que el examen no es el mismo para todo el país, que sí lo sean los criterios de evaluación.
Contenido de la prueba
Uno de los temas que seguramente han provocado una cierta confusión es que las pruebas que se realizaron las pasaron estudiantes de primero de bachillerato, no de segundo, y sobre contenidos, por lo tanto, previos, de 4º de ESO. Según fuentes del Ministerio, se trataba de no distraer a quienes este año han de pasar la prueba convencional, sin cambios.
“El contenido es lo de menos”, comentan estas mismas fuentes porque, en realidad, de lo que se trataba era de evaluar la prueba en sí misma, conocer si el alumnado se hacía con ella, si daba tiempo a hacerla correctamente.
Esta es, precisamente, una de las dudas de docentes como José Ramón Fernández. Señala que los enunciados de la prueba de su materia son muy extensos. “¿Es suficiente con aumentar en 15 minutos el tiempo máximo disponible?”, se pregunta. Para él, aparte de otras consideraciones, sería más conveniente “combinar este modelo de ejercicios contextualizados con ejercicios de corte más tradicional que también evalúen adecuadamente la competencia matemática de nuestro alumnado sin obligarles a detenerse durante tanto tiempo en la lectura de demasiados textos”.
Otras profesoras como María o Cristina, de Lengua, ven que los contenidos se quedan cortos, que hoy por hoy la prueba de acceso a la universidad es más exigente tanto por contenidos como por competencias (al menos en algunos territorios).
El Ministerio se ha comprometido a tener lista la prueba a final de curso para que quien empiece 2º de Bachillerato en septiembre conozca lo que le espera | Foto: Ministerio de Educación y FP
Calculadoras y fórmulas matemáticas
Uno de los cambios de la prueba es que se admitirá el uso de la calculadora durante la prueba. Una herramienta que, desde hace años, se pide poder utilizar en el examen, sobre todo porque en clase se utiliza con normalidad. Para Irene Murcia, profesora de Matemáticas en Valencia y miembros de la asociación OCRE, como Fernández, su uso es normal, aunque, opina “mucho alumnado abusa de su utilización para todo y pierden mucho tiempo con cosas que sin ella se hacen más rápido, pero eso es otra lucha”, sostiene.
Para Beltrán está bien que se puedan utilizar aunque “habría que distinguir el papel que puede jugar ya que es una herramienta que facilita la exploración de relaciones numérica”. Además, asegura que “cuando tenemos alumnado con dificultades y estas pasan por este cálculo mental bien sea por la experiencia escolar previa o algún tipo de dificultad inherente, al prohibir la calculadora porque sí, sin hacer esfuerzo adicional en otra línea, estamos limitando su aprendizaje”.
“¿Calculadora en la EvAU? Sí”, sentencia Beltrán quien, añade, habría que estudiar la posibilidad hacer pruebas con ordenador en las que el alumnado pudiera utilizar Geogebra para la construcción geométrica y para trabajo con funciones y de modelización.
Sobre el tema de que aparezcan algunas de las fórmulas que el alumnado deberá utilizar para dar respuesta a los problemas descritos, hay cierta diferencia de criterios. Para Murcia está claro que el alumnado las maneja y conoce perfectamente. De esta manera no es necesario que estén presentes porque “quien no conoce esas fórmulas, tampoco sabe aplicarlas”.
José Ramón Fernández matiza un poco. “Me gusta que se faciliten algunas fórmulas que el alumnado, en un momento de nerviosismo, pueda no recordar adecuadamente”, asegura. Es verdad que si lo que se intenta es que el nerviosismo no juegue malas pasadas, este mismo docente ve innecesario tanto texto como hay en el examen.
Beltrán asegura que la aparición de las fórmulas también se encuentra en otros países como Portugal o Reino Unido y tiene sentiro “si el foco no es aprender de memoria las fórmulas”. “Otra cosa es, continúa, que pudieras plantear algo intramatemático donde hubiera que razonar de dónde sale alguna de las fórmulas. ¿Sabe más matemáticas quien se aprende un resultado de memoria, aislado sin saber de dónde viene? No”.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/03/15/luces-y-sombras-de-la-primera-prueba-de-la-nueva-evau/
El aprendizaje activo resulta fundamental para el futuro laboral de los estudiantes y para la educación del presente. Ben Fedigan, Director de DreamShaper en España, explica los principales beneficios de este tipo de enseñanza y el papel que juega la tecnología.
La enseñanza tal y como la conocemos está atravesando un cambio metodológico que era necesario en el ámbito de la educación. No obstante, los docentes siguen utilizando, mayoritariamente, métodos de enseñanza pasivos con los que no conectan con los estudiantes. Y es que muchas instituciones educativas todavía no ofrecen formación en metodologías activas al profesorado de forma generalizada.
Aprendizaje pasivo vs aprendizaje activo
La principal característica del aprendizaje pasivo es que el protagonista es el docente, ya que se encarga de enseñar el contenido en su totalidad. Su palabra y sus conocimientos son recibidos por los estudiantes, quienes aprenden los contenidos principalmente por medio de la memorización, ya sea en clase o mediante el libro de texto. Por otro lado, la evaluación en el aprendizaje pasivo es limitada. El alumno es premiado por su capacidad de memorización y comprensión en los exámenes, pero sin comprobar si sabe aplicar los conocimientos adquiridos.
Por su parte, la clave del aprendizaje activo es que se centra en el estudiante a través de las metodologías activas de enseñanza. El alumnado trabaja la autonomía y demuestra sus habilidades, siendo el principal protagonista del proceso de aprendizaje. Al ‘aprender haciendo’, el desarrollo de las ‘soft skills’ o habilidades blandas es mayor. También lo es la retención del conocimiento, que es de aproximadamente un 80% (si se compara con el 20% del aprendizaje pasivo o teórico), tal y como señala la ‘Pirámide de aprendizaje’ de William Glasser.
Nuevos cambios
Uno de los aspectos principales de la nueva ley educativa es la actualización de las metodologías de enseñanza. La LOMLOE flexibiliza los programas educativos y, en lugar de poner el foco en el temario y en la memorización, lo hace en los estudiantes y en el aprendizaje colectivo y orgánico. Y a una de las metodologías a las que recurre es al Aprendizaje Basado en Proyectos. Aunque la legislación introduce la obligatoriedad del trabajo por proyectos, la renovación pedagógica se encuentra con múltiples barreras sistémicas y culturales que el sector educativo, aunque sea un gran reto, tiene que superar. Ese desafío también existe en la enseñanza superior. Es en esta última etapa para los estudiantes y antes de incorporarse al mundo laboral, donde el choque entre la teoría y la práctica suele ser relevante.
La tecnología: un aliado siempre presente
La posibilidad de apoyarse en la tecnología para implementar metodologías activas de enseñanza ya es una realidad. Debido a la pandemia, la tecnología en el sector educativo se generalizó a través de la enseñanza remota. Las clases a distancia, principalmente en el ámbito universitario, abrieron también las puertas a la enseñanza híbrida, síncrona y asíncrona. Todo ello a través de softwares específicos. Esto permite que tanto el docente como el estudiante gestionen mejor su tiempo y su disponibilidad, ofreciendo autonomía al alumnado y liberando al profesorado de tareas relacionadas con la gestión del día a día para dedicar más tiempo a la enseñanza en sí. En definitiva, la educación, en todos sus niveles, debe avanzar de forma constante para preparar a los estudiantes a los retos que se les presentarán en el futuro.
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Europa/España/23-09-2022/Autora: OLGA ESTEBAN/Fuente: www.elcomercio.es
El Principado es la región con mejor ratio de alumnos por profesor, pero ha perdido escolares durante los últimos diez años.
Más de 140.000 estudiantes han vuelto a las aulas en Asturias esta semana. 102.000 lo han hecho en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Unos 20.000 en la Universidad y unos 19.000 en Formación Profesional. Y si la primera semana suele ser especial para todos, en mayor o menor medida, lo cierto es que este curso llega plagado de novedades en todos los niveles. En los no universitarios porque arrancan con LOMLOE. En FP porque es el curso de transición para la aplicación, también, de nueva ley. Y en la Universidad, donde podrían haber disfrutado de un arranque más tranquilo, ha coincidido con el anuncio del Principado de la puesta en marcha del nuevo campus de El Cristo, lo que ha removido, y mucho, los ambientes universitarios.
La cuestión es que los niveles no universitarios de enseñanzas generales estrenan ley. Lo hace todo Infantil y los cursos impares del resto. Un estreno que ha complicado mucho el arranque para los equipos directivos y los docentes, porque los currículos han llegado con el tiempo justo, no hay apenas libros de texto, hay centros menos acostumbrados al trabajo por proyectos, la formación a los docentes llegará con el curso ya empezado y en Secundaria la organización de horarios y nuevas optativas ha sido complicada. Qué decir de los 23 institutos públicos que, además, han puesto en marcha el Bachillerato General. 173 pioneros y pioneras en toda la región han estrenado la modalidad, que ha supuesto para los centros un auténtico encaje de bolillos porque, como dice uno de los directores afectados, «para que sea efectivo tiene que ser muy a la carta».
Plan bilingüe y acoso escolar
El que ha arrancado será también el curso del proceso de estabilización de interinos, de oposiciones de Secundaria (tras los muchos problemas registrados en las de Primaria de este verano) y del inicio de las conversaciones con la escuela concertada para renovar los acuerdos. Una negociación que se prevé complicada porque todo hace indicar que habrá recortes. Será el curso de la revisión del plan bilingüe, muy cuestionado en algunos ámbitos; de una mayor vigilancia en el siempre preocupante acoso escolar; de la vuelta a la total normalidad después de tres años en los que la covid se colara como protagonista absoluto en las aulas…
Son algunos de los principales objetivos para un sistema que no logra evitar la continua sangría de alumnos. La preocupante bajada de la natalidad de Asturias lo anticipaba hace tiempo. Primero fue Infantil y ahora ya también es Primaria. Cada vez más pupitres quedan vacíos.
Los 102.666 estudiantes de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato suponen un 1% menos que hace un año. Y podría ser mayor, pero Secundaria y Bachillerato aún compensan la notable pérdida de Infantil y Primaria: 1.813 matrículas menos. La suma de 784 en las etapas superiores hace que saldo definitivo sea menor. Pero ese 3% de pérdida entre los 3 y los 12 años irá llegando, de forma paulatina, a todos los niveles. También a la Universidad.
De hecho, según las últimas cifras del Ministerio de Educación, en su publicación ‘Datos y cifras. Curso escolar 2022-2023’, y que se basa en las estadísticas del curso pasado, Asturias ya fue entonces una de las cinco comunidades que había perdido alumnado respecto a hace diez años, el curso 2011-2012. En este periodo, la evolución de alumnado en España ha sido dispar. Mientras Navarra ha ganado un 13,3% de estudiantes, Castilla y León ha perdido un 6%. Como queda dicho, Asturias está en las de color ‘rojo’, con un descenso, aunque mínimo, del 0,1%. Castilla La Mancha, Canarias y Extremadura son las otras comunidades que han visto vaciarse sus clases.
Sin duda, el descenso de alumnado, mientras las plantillas de profesorado se mantienen o crecen (sin olvidar las advertencias de los sindicatos del «abuso» de la contratación a media jornada») ayudan a que Asturias sea la segunda comunidad con una mejor ratio de profesor por alumno, un dato del que presumen en numerosas ocasiones el propio presidente, Adrián Barbón, y la consejera de Educación, Lydia Espina. Según los datos del ministerio, Asturias tiene una media de 9,5 alumnos por profesor, solo superada por el 9,2 de Extremadura. Hay que tener en cuenta que se trata de una media, calculada en equivalente a tiempo completo de alumnado y profesorado. Es decir: hay muchas aulas en Asturias con 25 alumnos e incluso más en las etapas superiores. Una cosa no está reñida con la otra.
Porque, además, la región mantiene sus cifras de matriculación en zona rural, donde los grupos son mucho más pequeños (hay unidades con cuatro alumnos y alguna de tres de forma excepcional). En concreto, 2.602 alumnos acuden a los colegios rurales agrupados, CRA, y los centros públicos de educación básica, CPEB.
Por lo demás, Asturias sigue siendo una comunidad fiel a la red pública, con un 71,9% de sus estudiantes matriculados en sus colegios e institutos. Un 22,6% lo hace en la concertada y un 5,5%, en la privada.
4,8% de alumnos extranjeros
En cuanto al alumnado, Asturias tiene un 4,8% de estudiantes extranjeros. Es la cuarta comunidad con menor porcentaje, mientras que la media del país está por encima del 10%. El 81% de los estudiantes llegados de fuera acuden a centros públicos (un 16% a los concertados y el resto a la privada). Al acabar el curso pasado, 286 niños y jóvenes ucranianos se habían matriculado en los centros educativos asturianos, unos 130 de ellos en Primaria.
Uno de los objetivos de la nueva ley educativa es mejorar las cifras de repetición y abandono escolar temprano. De hecho, y tras demostrar los estudios que repetir curso no mejora, en la mayoría de los casos, los resultados posteriores, la LOMLOE limita la repetición a los cursos pares, ya que se entiende que hay que dar la oportunidad al alumno de completar cada ciclo para comprobar si, efectivamente, ha alcanzado los objetivos.
En este sentido, Asturias ha ido mejorando a lo largo de los años sus estadísticas. La publicación ‘Datos y cifras’ recoge las tasas de idoneidad, que es la relación porcentual entre el alumnado de la edad considerada que realiza el curso que teóricamente corresponde a esa edad o superior y el total de alumnado de dicha edad. A los 12 años, el 89,6% de los niños asturianos están en el curso que les corresponde. Esa tasa habitualmente desciende luego. Y así, a los 15 años, es del 78,6%. Es decir, cuando llegan a los 15 años, un 21% de los estudiantes asturianos ya ha repetido algún curso. Hace solo unos años (en el curso 2017-2018) esa tasa era del 72%, por lo que la situación ha mejorado de forma evidente y es una de las mejores de España, junto con Cataluña (la que registra la mejor situación), País Vasco y Cantabria.
Un 12% sin formación
Otra de las cuestiones que la LOMLOE quiere mejorar y que es objetivo de todas las administraciones educativas desde hace tiempo es el abandono escolar temprano. Se refiere al porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la Secundaria y no sigue ningún tipo de educación o formación. Pues bien, la última cifra de Asturias es de 11,8%. Es decir, casi el 12% de los jóvenes asturianos de 18 a 24 años no finalizó Bachillerato o FP Básica o de Grado Medio y no sigue ninguna formación. Pese a que la región está mejor que la media del país, la cuestión es que la tasa asturiana empeoró durante la pandemia. Solo Asturias y Madrid aumentaron las cifras de abandono entre 2020 y 2021, si bien el incremento asturiano, con casi tres puntos, fue mucho mayor que en Madrid. Es más elevada entre los hombres que en las mujeres
La Unión Europea ha dado varios ‘tirones de orejas’ a España por esta cuestión en los últimos años.
Esta es la radiografía general del sistema educativo asturiano, que Lydia Espina dirigirá por segundo curso al frente de la consejería.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/lomloe-arranca-bajada-alumnos-repetidores-abandono-escolar-20220918214109-nt.html
Europa/España29-07-2022/Autora: OLGA ESTEBAN/Fuente: www.elcomercio.es
Desde que se aprobó la LOMLOE se sabía que la selectividad tenía que cambiar. La tradicional prueba que los estudiantes realizan al finalizar el Bachillerato y cuyo resultado condiciona su futuro universitario se adaptará en los próximos años a esa nueva forma de enseñar y aprender, a los nuevos currículos y al nuevo sistema de evaluación que defiende la nueva ley: básicamente, el trabajo competencial. Tras meses de trabajo y de rumores, con la Universidad de Oviedo pidiendo un examen «homogéneo» que acabe con las diferencias entre comunidades, la ministra de Educación presentó ayer su propuesta: la mitad de exámenes y una gran prueba competencial que agrupará todas las materias comunes y que será la base de la nota, un 75%.
Por partes. Para empezar, la EBAU seguirá teniendo un peso del 40% en la calificación final para el acceso a la Universidad. El 60%, como hasta ahora, dependerá del expediente de Bachillerato. Además, la prueba definitiva, con todas las novedades, no se implantará hasta el curso 2026-2017. Hasta entonces habrá una fase transitoria, algo así como un modelo ‘híbrido’ que irá ajustándose a las nuevas exigencias, para que haya un «margen temporal de adaptación» para toda la comunidad educativa. La fase transitoria arrancará en el curso 2023-24, por lo que los alumnos que en septiembre empiezan segundo de Bachillerato aún se enfrentarán al modelo conocido de selectividad.
Prueba general de madurez Dossier con textos, imágenes, gráficos… sobre un mismo tema y tres partes. El alumno deberá analizar la documentación y realizar una lectura detenida, contestar a 15 o 20 preguntas «cerradas o semiconstruidas», varias de ellas en lengua extranjera. La tercera parte, tres preguntas abiertas, una en lengua extrajera, sobre las cuestiones del dossier. Valdrá el 75%. Habrá otra prueba de la materia obligatoria de modalidad, para el 25% restante.
Plazos En los cursos 2023-24, 2024-25 y 2025-26 habrá una fase de transición con un modelo mixto. En 2026-27 se aplicará la nueva prueba.
Guía de corrección Se pretenden establecer criterios comunes para homogeneizar la evaluación. También habrá acuerdos en el diseño.
Un modelo que, en la fase de acceso, consta de tres pruebas de materias comunes de segundo de Bachillerato (Lengua castellana y Literatura, Historia de España, Idioma Extranjero y, en su caso, lengua cooficial). Cada una vale el 20% en la nota final, excepto donde hay lengua cooficial, que es el 16,6%. Además, hay un examen de la materia obligatoria de la modalidad de Bachiller elegida, que puntúa un 40% (un 33,2% donde hay segunda lengua). En cuanto a la fase de admisión, se puede realizar hasta un máximo de cuatro exámenes entre las materias de modalidad, además de Historia de la Filosofía.
En la fase de transición, las tres pruebas de materias comunes pasarán a ser dos, de Historia de la Filosofía e Historia de España, con un 25% del peso cada una. Una segunda prueba de la materia obligatoria de modalidad, que puntuará también un 25%. Y una prueba general de madurez académica que integrará destrezas de las materias comunes: Lengua, Inglés y, en su caso, lengua cooficial. Puntuará, como el resto, un 25%. Se mantendrá la fase de admisión, con un máximo de dos ejercicios de materias de modalidad.
En 2026 llegará la nueva EBAU definitiva. Será ahí cuando la prueba general de madurez alcance toda la importancia: integrará las destrezas de las materias comunes de segundo (Historia de la Filosofía, Historia de España, Lengua castellana y literatura, idioma extranjero y, en su caso, lengua cooficial). Valdrá un 75% de la nota, completada con una segunda prueba de la materia obligatoria de la modalidad. Se mantiene la fase de admisión, con un máximo de dos ejercicios tanto de las materias de modalidad como comunes.
Es, sin duda, un importante cambio y está por ver cómo lo recibe la comunidad educativa y la Universidad, si ésta considera suficiente el anuncio de unos criterios homogéneos para la corrección. En cuanto a la prueba de madurez constará de un dossier con documentos sobre un mismo tema, que el alumnado deberá analizar desde diferentes perspectivas. Se asemejará al modelo PISA y podría durar más de tres horas.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/prueba-madurez-nueva-ebau-20220728002151-ntvo.html
Como todos los veranos, El diario de la educación cerrará unas pocas semanas para poder descansar y retomar la actualidad educativa a partir de los últimos días de agosto. Eso sí, os dejamos algunos textos para este mes.
Todos los meses de julio echamos la persiana en el periódico para descansar unas pocas semanas y así volver con energías renovadas a la actividad lectiva de septiembre. Este año, con más motivo. Se acerca inexorable el inicio de la Lomloe en los centros educativos y nos va a tocar (a unos más que a otros) estar al pie del cañón.
Pero no queremos irnos sin dejaros algunas piezas que hemos publicado a lo largo de estos años para reflexionar en estas semanas sobre qué pasa y sobre la llegada, cada septiembre, de un nuevo curso escolar. Esperemos que os sirva y os vengan bien. ¡Feliz verano!
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/25/un-verano-para-seguir-conectadas/
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