Rosa Cañadell analiza la nueva ley de educación (LOMLOE), los motivos de la reacción en forma de protestas que ha generado en ciertos sectores, los tímidos avances que representa, así como sus carencias.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=LhtoB2KB6lI
Entrevistas/Autor: Daniel Sánchez Caballero/eldiariodelaeducacion.com
Si el inicio de un curso normal es una locura para los implicados, uno con pandemia se sale del gráfico. Ana Sesma lo está sufriendo en sus propias carnes en sus primeros meses al frente del Organismo Autónomo de Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona. Aunque su cargo oficial es directora técnica, ella prefiere “directora pedagógica” como pedagoga que es, según explica.
La trayectoria de Sesma es, cuanto menos, curiosa. Mediadora con especialidad educativa, proviene del mundo del deporte, en concreto del Club Atlético Osasuna, el equipo de Primera División de su ciudad. Del fútbol a dirigir una de las redes municipales de escuelas infantiles con más prestigio de España. “Pero siempre he estado relacionada con la educación y los valores que transmite el deporte”, aclara.
De momento apenas le ha dado para más que achicar agua. “Están siendo unas fechas complicadísimas, hay imprevistos de última hora. En cuanto pueda me dedicaré un poco al aspecto más educativo, que como parece que estaba funcionando bien estamos atendiendo un poco lo urgente”, explica. Mientras llega la calma, le arrancamos 45 minutos de su tiempo para que nos cuénte qué hace tan especial la red pamplonesa de escuelas. Como muestra de lo descrito: la entrevista empieza una hora tarde porque el día se ha complicado y ha surgido un problema, se disculpa Sesma.
¿Qué emergencia has tenido hoy?
Me han llamado hoy dos escuelas con algún asunto pendiente que resolver. Bueno, estamos en contacto permanente, pero hoy había algún asunto relacionado con la Covid que debíamos tratar… En el Organismo tenemos 11 escuelas infantiles del Ayuntamiento de Pamplona. Hemos tenido un porcentaje muy bajo de positivos y siempre hay matices que trabajar: si has tenido un aula confinada y se reincorporan tras la cuarentena y una niña da positivo en la segunda PCR nos preguntamos qué hacer en estos casos para continuar mantiendo la seguridad de los grupos estables de convivencia. Pero, afortunadamente, tenemos unos planes de contingencia en cada escuela que están funcionando. Fueron elaborados por cada dirección de centro en relación al protocolo del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra.
¿Cómo ha empezado el curso escolar?
Estamos en marcha este semana con las vacantes de las escuelas. No diré que es un plazo extraordinario, porque una familia puede venir en cualquier momento, pero sí estamos enfatizando la existencia de estas plazas. Hemos habilitado una sala para recibir a las familias, tenemos 80 vacantes. La comunicación es importante enfocarla al público concreto orientado, que son las unidades de barrio. Este es nuestro día a día ahora mismo: los casos COVID, las bajas, las sustituciones del personal etc.
Estamos bastante satisfechas con el inicio de curso. Las sensaciones son buenas, el arranque fue escalonado y creo que ha sido acertado. Empezamos con el alumnado antiguo el 17 de agosto y en septiembre empezaron los alumnos y alumnas nuevas. Hemos tenido todo septiembre para recibir a las familias e ir gestionando los tiempos de acogida. No me gusta llamarlo éxito, porque una epidemia tiene poco de éxito, pero sentimos que hemos podido atender a las familias y eso es tranquilizador…
¿Habéis tenido cierres, como está ocurriendo en otros entornos?
De momento no hemos tenido que cerrar más que algún aula concreta con algún caso positivo, pero muy esporádico. Nuestras educadoras están continuamente con las mascarillas y en el momento en el que hay casos positivos en los grupos de convivencia estable Salud Laboral se pone en contacto con las educadoras. Está bastante controlado el tema, han hecho un gran esfuerzo en las 11 escuelas.
¿Ha habido bajas de familias por miedo?
En el periodo de matriculaciones de este año notamos un importante descenso en algunas escuelas. Pero las vacantes son por diferentes motivos. Hay personas con miedo que prefieren esperar, hay otras que no han sido admitidas en el centro elegido y están esperando una plaza en la escuela que prefieren… Hay bastantes motivos, pero no es un dato importante por la crisis actual, me parece razonable.
¿Por qué tiene tan buena fama la red de escuelas infantiles municipales de Pamplona?
No me atrevo a decir que sea un éxito, siempre estamos aprendiendo y cada escuela es un mundo. Las escuelas infantiles de Pamplona nacieron en el 79. Desde hace uno año, hasta la actualidad, se trabaja con un proyecto pedagógico concreto que ha ido creciendo, evolucionando y mejorando. Se ha considerado un referente a nivel nacional porque se trabaja desde una línea pedagógica determinada, todas trabajan al unísono en esta línea y desde su creación ha sido un marco educativo importante.
Es importante el trabajo en grupos pequeños, en dúo educativo que permita descubrir estas potencialidades que de otra manera no podríamos intuir o sospechar. El equipo de educadores y educadoras de las escuelas continúan en proceso de formación permanentemente, con unas horas anuales dedicadas a ello y asegurándose que están en continua búsqueda de esa relación entre la teoría y la práctica. Esto es muy importante.
Trabajamos también bastante desde la inclusión, un principio que trabaja el respeto a la diversidad de las capacidades. Implica el trabajo de distintas personas en la misma aula. Para eso está la pareja educativa corresponsable y en estos casos en los que se trabaja la inclusión y estamos obligados a tener un módulo de inclusión en el aula ya tenemos una persona más en clase y pasamos a tener un trío educativo. En las escuelas infantiles municipales del Ayuntamiento de Pamplona tenemos algunos módulos educativos, llamados módulos de inclusión, valorados, evaluados y aprobados por un equipo de profesionales por los que el niño o niña con necesidades educativas especiales recibe una atención más personalizada por un educador para obtener unos resultados más favorables. Pero nuestro proyecto de inclusión no entiende las necesidades educativas especiales como una dificultad para esos niños. Vamos más en la línea de un concepto de derecho, sin discriminación, y eliminando las barreras que ese niño pueda tener en el juego o el aprendizaje, trabajando la educación en valores, la igualdad desde las diferencias, apostando por los valores de la coeducación.
Bajemos un poco al proyecto, a lo más concreto. ¿Cómo es este enfoque pedagógico?
Se construye a partir de un diálogo permanente entre todos desde la cultura del encuentro. En esta red se intercambian teorías y prácticas entre profesionales, educadores y direcciones. Es muy importante documentar todas estas experiencias tanto de forma visual como escrita. Se ha basado en estrategias narrativas que permiten un análisis para seguir evolucionando. La ética del encuentro es muy importante: las reuniones pedagógicas, de centros, con las familias, por supuesto, el proyecto no tiene sentido sin su participación. Ahora de hecho estamos trabajando en esto porque se ha resentido. Estas experiencias con las escuelas infantiles se entienden desde dentro como un recurso cultural para la ciudad. Se intentan presentar los proyectos públicamente, como el proyecto de alimentación saludable Hemengoak, que trabaja la sostenibilidad y los productos locales. Trabajamos desde la cocina propia, con personal propio, tenemos en el equipo una nutricionista que supervisa y garantiza el menú saludable. Tratamos de compartir todo porque entendemos que la educación es cultura y sociedad, más desde las escuelas municipales, que son públicas.
Me has explicado un poco el “cómo”. Háblanos del “qué”.
Por supuesto que siempre el objetivo principal de las escuelas, me consta que del equipo anterior y el actual, es trabajar el bienestar físico y emocional de las niñas y los niños, de los vínculos que establecen con los profesionales y el entorno, que es importante. Que emocionalmente se sientan bien, les aporte experiencias positivas a los niños y niñas. Y siempre desde el acompañamiento profesional. Una de las formas de trabajo más particulares de este acompañamiento es el de la pareja educativa, con dos educadores en el aula. Se complementan las miradas de una y otra, de manera que se supera la barrera de tener un único referente educativo.
También destaco cómo se superó, desde este enfoque pedagógico, ir más allá del asistencialismo, esa imagen que pueden tener las escuelas infantiles para la sociedad. Aparte de, por supuesto, cuidar a los niños y niñas tratamos de ir más allá de concebir las escuelas como elementos de conciliación, complementar esta educación familiar y compartirlo con las familias. Las familias también nos aportan muchísimo desde su diversidad sociocultural, esos valores son esenciales para el proyecto y está muy bien considerarlos. Para eso tenemos una unidad con dos trabajadoras sociales, que trabajan en relación con las unidades de barrio de las escuelas infantiles y los servicios pediátricos. Trabajar en red, en definitiva, y ver qué se puede aportar desde las escuelas para dar respuesta a situaciones que pueden ir más allá de las necesidades educativas de los niños y niñas. Hablo de necesidades emocionales y psicosociales. En esta relación entre la escuela y la familia adquiere gran relevancia también el periodo de acogida.
¿Qué tiene de especial?
Se establecen los primeros vínculos, la confianza. No es un proceso que se pueda estandarizar. Cada niño tiene su ritmo y sus tiempos. Son esos momentos especiales en los que realiza su primer encuentro con la escuela infantil y hay que respetar sus tiempos. No se trata de que se adapten ellos a un territorio nuevo, sino de acompañarlos en el proceso de construcción de ese territorio atendiendo a sus circunstancias y generando esa confianza. Respetamos sus tiempos tratando que esa separación de las figuras de referencia que son sus padres sea lo menos traumática. Se trabaja el silencio respetando el llanto, la función de los educadores es acompañar este llanto de la manera que el niño lo permita; no todos quieren ser cogidos en brazos. Estos tiempos están muy ligados al llanto, son momentos muy difíciles en los que la educadora tiene que poner de relevancia su paciencia, sus emociones… para esto tenemos que crear los ambientes más relajados posibles.
Otro elemento más, los espacios. ¿También acompañan al proyecto?
Esto daría para otra entrevista con la persona responsable. Los espacios y el ambiente son importantes también como elemento pedagógico. La arquitectura se ha trabajado para tener en cuenta los espacios de los patios, el juego holístico… En las nuevas escuelas se construyeron unas plazas que fomentan el encuentro de los niños y las niñas, los juegos de luces. Es importante la sintonía entre los espacios. Intentamos crear microclimas de bienestar y amabilidad, no solo con los niños y niñas, también con los adultos. La remodelación de escuelas o la creación de nuevas ha ido en coherencia con la línea pedagógica.
¿Algún elemento más del proyecto?
Le hemos dado mucho valor al juego, que consideramos un estado natural de la relación del aprendizaje de la infancia. Hay que trabajar en la calidad del juego basada en el pensamiento, en la selección de objetos adecuados, unas propuestas de juego determinadas, ricas, en materiales que no sean estructurados… Y trabajando siempre desde la infinidad de las posibilidades polisensoriales que tienen.
También tenemos la figura del tallerista y la del coordinador de talleres. Nacieron para asegurar otras miradas dentro de las escuelas. Van trabajando en el aula con la idea de romper con esa normalidad educativa para generar procesos de creatividad. La cultura del taller da valor a la belleza y a la estética. Se cuidan mucho los detalles, siempre respetando los valores de la escuela: formas, luces, colores, materiales, diseño del mobiliario…
Me has destacado mucho la idea de superar el asistencialismo… No diré que seáis los únicos, pero ¿crees que vais un poco contracorriente respecto a lo que se viene haciendo en las escuelas infantiles?
Me consta que hay escuelas que trabajan con el enfoque educativo de Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. También las hay que no siguen un enfoque determinado, hay otras que siguen otro, como el de Emmi Pikler basado en la autonomía y la libertad de actuación del niño/a, o las hay mixtas. Es importante trabajar desde la observación para luego documentar. Primero pasamos de la observación a la investigación y luego a la documentación. Son estrategias que consideramos que dan sentido a este aprendizaje continuo de formación permanente.
Las familias usuarias de las escuelas, ¿responden a algún perfil determinado o son heterogéneas?
La verdad es que no responden a un perfil determinado. Las familias que acuden a las escuelas infantiles del Ayuntamiento de Pamplona son diversas. Hoy en día, la familia es un ente con personalidad propia y no responde a un único canon de existencia. Nos encontramos hogares monoparentales y de otros tipos. Debemos considerar la multiculturalidad, las adopciones o las reagrupaciones familiares. Hay escuelas que pueden atender por su ubicación a familias con unas determinadas necesidades sociales, pero más allá de eso no hay un perfil concreto.
Se debate estos días la reforma educativa en el Congreso. ¿Cómo afecta la LOMLOE a la educación infantil?
Me consta que el primer ciclo de 0 a 3 años tendrá carácter educativo con unos requisitos mínimos y una propuesta pedagógica. Para ello, el Gobierno, en colaboración con las administraciones educativas, determinará los contenidos educativos y regulará los requisitos mínimos que deben cumplir los centros que imparten esta etapa. Veremos más adelante los detalles de estas directrices. El gran reto del primer ciclo de educación infantil pasa por la consideración y la visibilidad. Y por ello, continuaremos trabajando día a día.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/22/el-gran-reto-del-primer-ciclo-de-educacion-infantil-pasa-por-la-consideracion-y-la-visibilidad/
Europa/España/29-11-2020/Autora: Olga Esteban/Fuente: www.elcomercio.es
Carmen Suárez fue ayer muy clara: que los alumnos de Secundaria asistan a las aulas en días alternos no es la mejor de las soluciones. Pero es la única a la que se podía optar, defiende. «Tendríamos que ofrecer más, pero hasta aquí hemos llegado», aseguró la consejera de Educación. «Es una situación no deseable, pero es la posibilidad que tenemos para garantizar la educación con los recursos de los que disponemos y las limitaciones sanitarias». La consejera contestaba al grupo parlamentario de Ciudadanos que, tras reunirse con familias afectadas por esta situación, llevó de nuevo a la Junta el debate sobre la semipresencialidad.
Carlos Fanjul solicitó que, tras la Navidad, se organice la vuelta presencial de todos los alumnos de Secundaria a clase, del mismo modo que se ha hecho con los de segundo de Bachillerato.
Pero por la respuesta de Suárez no parece que eso se vaya a dar. Para Fanjul, Educación ha optado por la «solución más barata» y deja en situación de desigualdad a los alumnos cuyos centros sí han podido organizar la enseñanza presencial para todos. La consejera defendió el «esfuerzo ímprobo» que están haciendo los centros y lamentó que algunas familias y alumnos se sientan «abandonados». No hay alternativa, insistió, para cumplir con las garantías sanitarias, una vez que se descartó habilitar espacios fuera de los centros.
El diputado de Ciudadanos en la Junta adelantó que tras la primera evaluación solicitarán las calificaciones medias de unos y otros para comprobar los resultados de uno y otro modelo.
Por otro lado, Carmen Suárez se refirió brevemente a la nueva ley educativa, en pleno debate sobre su contenido y con la escuela concertada asturiana en pie de guerra. La consejera evitó entrar en polémicas, pero sí elogió que la LOMLOE «incentivará propuestas pendientes para llegar a los estándares europeos».
En su opinión, la ley «reconoce los derechos de la infancia, recoge los principios de actuación de la OMS para los centros educativos e incide en que la igualdad es el factor más importante. La coeducación y el desarrollo sostenible serán elementos importantes». También destacó la nueva asignatura de Valores Cívicos. Suárez respondía a la interpelación de IU sobre el derecho de los niños asturianos a recibir una buena educación en valores cívicos y protección de la salud.
El tercer asunto educativo en el Pleno de la Junta fue, una vez más, el programa de gestión económica de los colegios, el GICE, que sigue dando numerosos problemas. Unos 60 centros aún no han podido cerrar las cuentas de 2019. La diputada de Podemos Nuria Rodríguez acusó a la consejería de haber adquirido una herramienta «que no se ajusta a las necesidades» de la comunidad educativa y pidió soluciones.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/educacion-descarta-acabar-20201125000700-ntvo.html
Por: Juana M. Sancho
Con motivo de la celebración del 150 aniversario del nacimiento de María Montesori, estaba finalizando una columna sobre las implicaciones de “colocar al niño y la niña en el centro”, pero los acontecimientos que vivimos la han relegado al mes que viene. No, no me refiero a los sucesos relacionados con la Covid-19, sino a otros que nos van afectando y nos van a afectar también directamente y a mucho más largo plazo, por larga que se prevea la pandemia.
Estos días estamos siguiendo los intensos, y a veces improductivos y repetitivos, debates sobre la nueva ley de educación (LOMLOE). En este contexto, recuerdo de forma especial las reflexiones de Federico Mayor Zaragoza, en una ponencia impartida en 2002, en el congreso “La educación crea futuro». Decía que, nada más ser nombrado ministro de Educación, pensó en acometer una reforma de la enseñanza secundaria, porque le parecía que debía mejorarse. Comenzó a documentarse sobre la historia de este ciclo educativo y descubrió que en los últimos 150 años este tramo de enseñanza había experimentado treinta reformas. Lo que significaba una cada cinco años. Mayor Zaragoza pensó que no había ningún proceso de cambio sustantivo que pudiera llevarse a cabo en cinco años y que quizás lo que los centros y los docentes necesitaban en aquellos momentos era una cierta tranquilidad para trabajar. Yo añadiría, para reflexionar, repensarse y transformarse porque vivimos en contextos en continuo devenir. En continua transformación.
Pero llevo también mis reflexiones a otro lugar que solemos olvidar y que lo considero de lo más importante. Las leyes de educación, las discusiones en este ámbito, se suelen centrar en un foco extremadamente reducido “la Escuela”, ni siquiera “la Educación” (llevo debatiendo sobre lo que implica este reduccionismo desde hace años). De ahí que no se considere “el fuera de campo”. Algo fundamental en la construcción de la realidad. En el mundo de la imagen se entiende por fuera de campo “la parte de la escena que no está en el encuadre delimitado por el campo óptico de la cámara. Este campo puede ser invariable (plano fijo) o variable (plano panorámico y/o travelling y/o un zoom óptico), en ambos casos el fuera de campo no se graba en la película (https://n9.cl/i8n6c). ¿Qué es lo que no se está grabando en esta película? ¿Qué se deja fuera?
Estas preguntas me llevan a una catarata de otras muchas. ¿Está teniendo en cuenta esta nueva propuesta de ley el mundo que nos rodea? ¿Se ha preguntado por la visión y la experiencia de la sociedad que se están ofreciendo a niños, niñas y jóvenes desde la política, la economía y la tecnología?
La propuesta de ley afirma que las “sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo”. A su vez, el Documento base sobre La Reforma de Currículo de le Marco de la LOMLOE, elaborado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, afirma: “La primera y más importante finalidad de cualquier sistema educativo ha de ser lograr que todos y todas las jóvenes puedan lograr su máximo desarrollo integral”. Y, continua, es “necesario profundizar en una propuesta curricular que […] ayude a nuestros estudiantes a adquirir las competencias que les permitirán desenvolverse con garantías en la sociedad de las próximas décadas”.
¿Estamos seguros de que algo tan imbricado en el tejido económico, tecnológico y social como “el bienestar individual como el colectivo” depende exclusivamente de la educación escolar? Porque como este mismo documento reconoce “quizá el elemento más perturbador del momento en que vivimos es la incertidumbre ante el futuro. Los procesos económicos, sociales, tecnológicos, políticos y culturales derivados de la globalización a escala mundial están produciendo cambios a tal velocidad que resulta imprescindible plantearse, mirando al futuro, qué, para qué y cómo enseñamos y evaluamos”. Para lo que propugnan la adquisición “de ‘competencias transformativas’ –creación de valor, resolución de tensiones y dilemas y asunción de responsabilidades–, que también deben quedar integradas en el currículo, al menos de forma transversal”.
Si tenemos en cuenta el libro Capitalismo 1679-2065 (2020, Editorial Ariel), en el que el profesor Santiago Niño-Becerra argumenta que “la dinámica histórica hoy va contra la ciudadanía”; que la ciudadanía dejará de ser necesaria, que la tecnología hace cada vez más prescindible el factor trabajo; que tener un puesto de trabajo será un privilegio, que la tecnología ha terminado de hundir al factor trabajo y está dejando a millones de personas no en el paro, sino simplemente en excedente. ¿Qué papel tendría que desempeñar el sistema educativo? ¿Puede afrontar solo, sin debatir con todos los entes que representan los papeles más destacados en configurar la sociedad? Y sobre todo ¿qué tipo de sociedad queremos contribuir a crear?
La educación formal sigue siendo un espacio destacado en la vida de los individuos. Puede abrirles oportunidades, mundos, marcos de pensamiento, posibilidades increíbles, pero también encerrarlos, “aburrirlos”, marginarlos, impedirles desarrollar su potencial… Aquí nace la constante necesidad de seguir mejorándola. Pero, cada vez parece más claro que no puede afrontar sola los retos actuales. De ahí la importancia de considerar el “fuera de campo” en los nuevos vientos de reforma de la ley de educación de implicar de forma responsable a los “auténticos” forjadores del tiempo presente y en devenir. Porque, como ya he planteado en otras columnas, en palabras de Rita Mae Brown en Sudden Death, o Albert Einstein (se les atribuye a los dos) “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes”.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/23/la-importancia-del-fuera-de-campo/
Europa/España/Noviembre 2020/eldiariodelaeducacion.com
Por la mínima. Dos votos por encima de la obligación de 176 han sido la clave para la aprobación de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación, Lomloe. Después de meses de negociación a puerta cerrada en la Comisión de Educación y con una buena cantidad de ruido de fondo, la Ley Celaá ha pasado el primer trámite parlamentario. Por delante, su paso por el Pleno del Senado y, después, su ratificación de nuevo en las Cortes.
Si todo va como hasta ahora, la Lomloe dará sus primeros pasos en la próxima primavera, a través de los programas de cooperación territorial que contempla, aunque empezará a notarse su desarrollo real a partir de septiembre de 2021, cuando empiecen las modificaciones en las diferentes etapas del sistema educativo.
La lucha contra la segregación, principalmente socioeconómica, en el sistema educativo es uno de los ejes y cimientos sobre los que pretende construirse una nueva realidad educativa en España. Los datos de informes nacionales e internacionales sobre la conformación de centros gueto, mayoritariamente en la pública, en los que se escolariza a la mayor parte del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, de entornos socioeconómicamente empobrecidos, de otras etnias y orígenes nacionales son claros. El sistema público se lleva la parte del león.
En este sentido, el Ministerio primero, y la Comisión de Educación después, ha puesto el ojo en la necesidad de una escolarización más equilibrada de este alumnado para lo que ha puesto sobre la mesa mecanismos como la supresión de la demanda social como criterio a la hora de planificar las necesidades de plazas o que la cercanía al domicilio familiar recuperase parte de su peso perdido tras la aprobación de la Lomce en 2013.
También, en el punto de mira, la apuesta por un sistema que se vertebre, principalmente, sobre esta escuela pública que durante los últimos años, tras la crisis de 2008, ha visto recortados sus presupuestos, menguadas sus plantillas y aumentada su precariedad y movilidad, con un porcentaje de interinidad que ha rondado el 30 %.
A lo largo del texto se marca la intención de que se creen las plazas públicas suficientes para la escolarización de la infancia, con el objetivo de frenar el cierre de aulas públicas allá donde, por ejemplo, se estaban manteniendo conciertos mientras la pública cerraba sus puertas.
La concertada, reunida en la plataforma Más Plurales lleva semanas protestando ante el Congreso, también desde sus propios centros, criticando con dureza las medidas implementadas por la Lomloe, en las que ven un ataque a la red privada financiada con fondos públicos. No solo por la supresión de la demanda social (introducida por el PP en 2013), también por la prohibición nuevamente expresa a cobrar cuotas a las familias para el mantenimiento de los centros. Hace años que la concertada critica que con el módulo de conciertos de los Presupuestos Generales del Estado no es suficiente para sufragar sus gastos de mantenimiento y consumos. Las nóminas del profesorado las paga el Estado.
La Lomloe establece que las actividades complementarias no pueden suponer discriminación para el alumnado que no pueda hacer frente al pago de estas cuotas ni deben desarrollarse durante el horario lectivo. Hace unos días, CEAPA y CICAE (patronal de la privada) publicaban su estudio anual en el que repasan las cuotas que se cobran en los concertados. Principalmente denuncian que son pocos los que avisan que son voluntarias y no han de pagarse, frente a una mayoría que presiona a las familias para que las paguen y así, sus hijas e hijos, no se encuentren en inferioridad de condiciones con respecto al resto de alumnado.
También han criticado medidas como la finalización de la posibilidad de cesión de suelo público para la escuela concertada, fijada también por la Lomce y que dio lugar a algunos casos importantes de corrupción en la Comunidad de Madrid, o el fin de los conciertos educativos a centros que segregan a chicas y chicos, también introducida por primera vez en la Ley Wert de 2013.
La educación especial, dominada principalmente por centros concertados, también ha estado, ya desde hace años, en el punto de mira de ciertos sectores. A pesar de que los tratados internacionales obligan a España a caminar hacia un sistema único ordinario, el Estado sigue manteniendo estos centros, así como las aulas específicas en centros ordinarios.
La disposición adicional 4ª mantiene el plazo de 10 años para la dotación de recursos suficientes en centros públicos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, principalmente derivados de la discapacidad, mientras que el artículo 74.1 mantiene de legislaciones anteriores, la posibilidad de apertura y mantenimiento de centros de educación especial. Bien es cierto que otros puntos de este artículo dan más capacidad a las familias a decidir por la escolarización en la red ordinaria.
Finalmente, la Religión dejará de computar para las diferentes notas y titulaciones, volviendo a la situación previa a la Lomce. De esta forma no influirá tampoco en el acceso a becas y ayudas y no obligará a tener una asignatura espejo evaluable también. Eso sí, será de obligada oferta por parte de los centros. El anhelo de sacarla de los centros educativos habrá de seguir esperando.
Y, por supuesto, el castellano como lengua vehicular del sistema ha supuesto, nuevamente, páginas y horas de críticas por parte de la oposición en bloque. El castellano no fue nombrado como lengua vehicular en el sistema educativo hasta la aprobación de la Lomce. Muchos entendieron entonces que se quería dar la batalla a los sistemas de inmersión lingüística, principalmente el catalán.
El apoyo de ERC a la ley ha pasado, en cierto grado, por revertir esta situación que ha acabado con la supresión del adjetivo vehicular de todo el proyecto de ley. El objetivo, claro, blindar el sistema de inmersión catalán.
La educación infantil, principalmente el primer ciclo de 0 a 3 años, se ha convertido en una de las protagonistas de la ley. Es intención de la Lomloe el aumento de las plazas públicas «asequibles» para las familias de menos recursos que no pueden acceder a un centro de infantil en estas edades.
Para ello se da el plazo de varios años y, en paralelo, se ponen sobre la mesa lso 200 primeros millones de euros para que las comunidades los inviertan en estas plazas. El objetivo es pasar del 34 % de criaturas escolarizadas en esta etapa actualmente, al 54 % en los próximos años. Con la doble finalidad de mejorar las situaciones de conciliación y los niveles educativos generales de la población.
Estos 200 millones son parte de los programas de cooperación territorial que la Ley prevé poner en marcha durante su implantación. En ellos tendrá un peso importante también los centrados en el apoyo y recuperación del alumnado que puede acabar engrosando las cifras de abandono escolar temprano, todavía una de las más altas de la Unión Europea, con in 17,1%, después de una década de continua bajada.
La ley, además de tener en contra en bloque a la concertada confesional, ha encontrado otros desacuerdos. Por ejemplo, extrañó la falta de compromiso, finalmente, con recuperar la clase de Ética en 4º de la ESO, que votaron en su momento todas las fuerzas políticas del Congreso. Finalmente, en el proceso de enmiendas, el PSOE decidió no recuperar este acuerdo.
A esto se suman otras decisiones, como los cambios habidos en el proceso de selección de las y los inspectores, que cambia y deja en el aire la posibilidad de que no sea como hasta ahora, por concurso oposición, sino por una valoración que nadie sabe muy bien cómo se realizará. Diferentes organzaciones profesionales, como USIE, han criticado muy duramente esta decisión.
En este mismo sentido se encuentra la disposición adicional que fija la posibilidad de que un docente sea apartado de su labor directa con el alumnado en el caso de que no cumpliese debidamente su labor, tras dictamen de la inspección en este sentido.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/19/el-congreso-aprueba-la-lomloe-por-la-minima/
Por: Pablo Gutiérrez del Álamo
La Lomloe, la nueva ley educativa, llega esta semana al Pleno del Congreso en el que, si no hay sorpresas de último minuto, conseguirá los apoyos parlamentarios necesarios para que siga su curso hacia la aprobación.
Más de tres centenares de enmiendas han pasado el corte de las 1.100 que se habían presentado en total. Más o menos una cuarta parte. Las últimas fueron rechazadas o aprobadas en la sesión de la Comisión de Educación del pasado viernes que, durante alrededor de 10 horas, supuso un ejercicio de paciencia y aguante para propios y extraños.
De todas las medidas, más o menos importantes o de más o menos peso, cabrían destacar las conducentes a evitar que continúe acrecentándose la segregación escolar en todo el país (aunque con diferencias autonómicas) y la creación de guetos educativos y, al mismo tiempo, aun no suponiendo la apuesta por el fin de la escuela concertada que ciertos sectores esperan, las diseñadas para poner cierto coto a la privada financiada con fondos públicos.
Algunas de las medidas aprobadas por el texto y que, presumiblemente, pasarán todos los trámites necesarios, ponen el ojo en uno de los problemas que en los últimos años más ha crecido en el sistema educativo. La segregación, principalmente socioeconómica, de los centros educativos. En la mente, los datos de la Comunidad de Madrid, una comunidad a la cabeza en la formación de centros gueto en los que se reúne, de forma más o menos sobrerepresentada, alumnado de estrato socioeconómico bajo, otro de procedencia migrante, o con necesidades específicas de apoyo educativo.
La Lomloe trata de abordar este problema otorgando nuevas funciones a las comisiones de escolarización que, además de realizar su trabajo habitual, tendrán que estar atentas a que no se produzca una segregación entre los centros educativos de las zonas de escolarización. Además, existe la pretensión de que esta escolarización tenga en cuenta a la población socialmente heterogénea.
En paralelo, mientras la demanda social desaparece como uno de los criterios que ha de tenerse en cuenta a la hora de la admisión de alumnos, vuelve a tomar peso la cercanía del domicilio al centro educativo.
Parte de las medidas relacionadas con la disminución de los guetos guardan relación con las que pretenden atajar a la concertada, como la eliminación, como veíamos, de la demanda social como criterio de escolarización, o la programación de la red por parte de las administraciones atendiendo a criterios que eviten la segregación.
En este cajón de sastre también podrían contarse la vuelta de tuerca a la prohibición del cobro de cuotas por parte de los centros privados sostenidos con fondos públicos. Una práctica prohibida desde la LODE pero que, de una manera u otra, se ha estado incumpliendo. A partir de la aprobación de la Lomloe, no se podrán pagar estas cuotas voluntarias y se intenta evitar que actividades complementarias por las que se cobra ocupen el horario lectivo o que supongan una discrimación del alumnado.
Estas, y otras medidas, como la prohibición de la cesión de suelo público para la construcción y gestión de centros concertados (que ha supuesto sonados casos de corrupción, amén de dejar a barrios de nueva construcción sin ningún centro público cercano), han encendido los ánimos de la comunidad educativa de la concertada.
Hace semanas comenzaron una campaña bajo el nombre de Más Plurales, en la que han recogido cientos de miles de firmas, además de organizar varias concentraciones frente al Congreso de los Diputados en los últimos días. Una campaña que no parará hasta que consigan paralizar la tramitación de la Ley. Algo que parece complicado.
Este ha sido uno de los mantras de la ministra, Isabel Celaá en los últimos meses. Con los cambios introducidos en los últimos dos meses a base de enmiendas, todavía lo será un poco más.
En varios lugares se apuesta por la creación de más plazas públicas. En la media estatal, los centros públicos tienen un peso aproximado del 65% de la escolarización, frente al 35 % de la privada y privada concertada. Claro está que hay enormes diferencias entre territorios como Madrid, País Vasco y Cataluña, en donde el peso de una y otra está mucho más cerca del 50 %, frente a Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha… en donde la pública siempre ha tenido que hacerse cargo de un porcentaje mayor de la población.
Tal vez la materialización más clara de esta intención se refleja en la escuela infantil de 0-3, para la que ya se ha anunciado un programa de cooperación territorial que ha puesto sobre la mesa 200 millones de euros para la creación de plazas públicas para el ciclo. En la ley también se habla de esto y se deja muy clara la intención de que estas plazas sean, además de públicas, «asequibles», principal problema para muchas familias que, simplemente, no pueden hacerse cargo de los costes. La intención, aumentar la escolarización de un 30 % a, aproximadamente, un 50 %
El artículado también hace referencia a la creación de plazas públicas allá donde sean necesarias. En los últimos años, además de esos barrios que nunca han tenido un centro público, hemos visto cerrar otros por falta de escolares mientras en los cercanos concertados se mantenían los conciertos o aumentaban. El hecho de que la ley recoja que «la Administración debe ofertar plazas públicas suficientes» no es una simple fórmula. Es uno de los elementos para el incremento progresivo de los puestos de titularidad pública.
Bien es cierto que algunas de estas medidas, así como otras que desde la derecha y la concertada católica se han interpretado como un ataque a la libertad de elección de las familias, han sido lo necesario para que el PP avisara a los partidos que apoyan la Lomloe de que, en cuanto esta sea publicada la llevarán ante el Tribunal Constitucional.
La pregunta del millón, como siempre, es quién pagará el desarrollo y puesta en marcha de la nueva legislación. Esta no va acompañada de una memoria económica, aunque ya hace unos días, el Ministerio hizo públicos los datos que le corresponden dentro de los Presupuestos Generales del Estado de aprobarse. Unos 5.900 millones, un 139 % más que el presupuesto anterior y que, lógicamente, juega con un elevado porcentaje de los fondos europeos para hacer frente a la crisis derivada de la pandemia.
Habrá que esperar a ver cómo se traducen estos fondos en las diferentes comunidades autónomas también, pero un paso importante es que el texto legal asume el compromiso, al menos de palabra, de alcanzar en unos pocos años, el 5 % del PIB dedicado a la educación. Hoy estamos por debajo del 4 % y esa diferencia puede suponer unos 10.000 millones de euros más.
Como viene denunciando buena parte de la comunidad, la Lomloe no supone ningún cambio en las ratios que rigen el sistema educativo (20 en primaria y 25 en secundaria obligatoria). Unas ratios que solo en parte se están cumpliendo ahora, con la pandemia y que, en buena medida eran superiores en los centros educativos gracias a la excepcionalidad de poder ampliarla un 10 % en el caso de que fuera necesario. La excepcionalidad, durante los años de la crisis se convirtió en la normalidad, con aulas, en la postobligatoria, por encima de los 30 chavales y chavalas.
A esto podríamos sumar otros elementos que han podido pasar más o menos desapercibidos, como el sistema de entrada a la inspección educativa que, de seguir como reza el texto, dejará de ser através de concurso oposición para ser, sin más, una valoración de las aptitudes de quien quiera entrar en esta rama de la docencia.
Y todavía más dudosa es la disposición adicional cuadragésima octava en la que se pone sobre la mesa la posibilidad de retirar a un docente funcionario de la atención educativa directa con alumnado cuando muestre «una manifiesta falta de condiciones para ocupar su puesto docente o una notoria falta de rendimiento que no comporte inhibición». Aclara el texto (aunque no demasiado) que este cambio se produciría como consecuencia de «un expediente contradictorio que finalice con una evaluación negativa realizada por la inspección educativa». No se aclara la base para decidir qué es una manifiesta falta de condiciones para ocupar el puesto.
Aunque la ley realiza algunos avances, de mayor o menor calado, en relación a la inclusión educativa, como la escucha de la preferencia de las familias hacia la escolarización ordinaria frente a la especial; o la apuesta en infantil por la detección precoz y la puesta en marcha de medidas y ajustes razonables, o la consideración de las necesidades educativas a la hora de evaluar al alumnado en las diferentes etapas, el statu quo actual se mantiene, dejando la puerta abierta a la creación de más aulas específicas y centros de educación especial a pesar de las críticas del Comité que vigila el desarrollo de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/18/luces-y-sombras-de-la-reforma-educativa/
Por: Pablo Gutiérrez del Álamo
«Como jurista me siento avergonzado». Juan Rodríguez Zapatero, abogado de cabecera de quienes defienden la inclusión educativa, es tajante. La situación vivida por Rubén Calleja desde 2009 (mal trato recibido por parte de su profesorado en primaria, escolarización en un centro de educación especial a pesar de la negativa de sus padres, o el hecho de ver a estos sentados ante el juez acusados de abandono familiar) y sus padres, Lucía Loma y Alejandro Calleja, ha sido el detonante del último dictamen de la ONU en el que se vuelve a criticar con dureza al Estado por sus (escasas) políticas educativas de inclusión.
Rodríguez Zapatero cree que el dictamen tiene una lectura política, moral: «Un claro varapalo que confirma y reitera que el Estado sigue sin cumplir» lo que dice la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad. En la línea, recuerda, del informe que en 2018 señalaba el incumplimiento sistemático de ese documento, ratificado por España en 2008. Rememora el abogado, además, el artículo 96 de la Constitución que dice: «Los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno».
Pero, a pesar de llevar ya dos tirones de oreja por parte del Comité de la ONU que vigila el cumplimiento de la Convención, parece que un cambio legislativo en la línea de apostar rápidamente por una única vía ordinaria de educación, no va a llegar con la Lomloe.
Joan Mena, portavoz de Unidas Podemos en el Congreso, en la Comisión de Educación, asegura que están trabajando junto al grupo socialista y al Ministerio de Educación en las enmiendas a la Lomloe que, si no hay nuevas prórrogas, comenzaría hoy el plazo de tramitación de enmiendas parciales, después de 13 prórrogas desde el 31 de marzo.
El portavoz de la formación morada asegura que trabajan para que se garantice el derecho de cualquier familia a escolarizar a sus hijos e hijas en centros ordinarios si así lo desean. Un primer paso, afirma, hacia la inclusción educativa.
La eliminación de la doble vía con centros especiales y aulas específicas en centros ordinarios no entra hoy por hoy en la órbita ni del Ministerio de Educación ni de los dos partidos que conforman el Gobierno. Mucho menos en la de la oposición, con el PP a la cabeza, que ha participado de esta discusión siendo la defensora del derecho de las familias a elegir centro educativo, en principio, cuando este es de educación especial (mayoritariamente concertados).
Mena asegura que el escenario del sistema único de escolarización es el que les gustaría pero hoy no parece posible.
Para Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, ya desde la LOE de 2006 ha habido «voluntad» de caminar hacia la mayor inclusión posible. Y, ahora, con el texto de la Lomloe «se propician cambios para acentuar más» esta tendencia, como los relativos al artículo 74 y a la disposición adicional cuarta (que prevé un plazo de 10 años para que el sistema ordinario tenga los recursos necesarios para desarrollar la inclusión de todo el alumnado).
EL secretario de Estado asegura que ahora, una vez en el Congreso, el texto no está en manos del Ministerio, aunque, dice, «no me extrañaría nada que hubiera enmiendas en esa dirección», es decir, en la de ahondar más en la inclusión.
Pero el texto de la ley sigue manteniendo la posibilidad de escolarización tanto en los centros educativos especiales como en las aulas específicas. Bien es cierto que introduce cambios de cierto calado en lo relativo a los dictámentes psicopedagógicos de escolarización que en buena parte de los casos son el germen de una segergación que las familias, primero, no quieren y, segundo, les cuesta años y una gran cantidad de recursos revertir por la vía judicial.
A pesar de esta situación, para Enrique Galván, director de Plena Inclusión, pasos como el de este dictamen o el del informe de la ONU de 2018 pueden suponer que el texto de la Lomloe se acerce, un poco más, a la inclusión educativa. Desde la organización no defienden el cierre de los centros educativos especiales, ni siquiera cree que este vaya a suceder, al menos, en un corto plazo.
Para Galván, el quid de la cuestión es que el Estado, las administraciones, vean la cuestión de la inclusión no como una metodología o como un principio. «No incorporan una visión de Derechos Humanos». Critica, en el caso de Rubén Calleja (uno de los más emblemáticos de los sucedidos en los últimos años), que una familia ha de estar litigando durante años con la Administración pública para que esta cumpla con el derecho que asiste a este joven y que queda reflejado en la legislación española.
A los responsables políticos les falta conciencia de lo que supone la inclusión, cree Galván. Es decir, «una reforma del sistema educativo (no una adaptación del chaval al sistema) no de la educación especial», asegura. Esto requeriría, entre otras cosas, un cambio en la formación del profesorado, en la accesibilidad de los centros educativos; un trabajo con las AMPA para evitar el estigma según el cual, que haya alumnado con necesidades educativas especiales supone la bajada de aprendizaje del resto de compañeros; una mayor personalización y recursos para apoyos en la escuela ordinaria,… Un largo etcétera que necesita de recursos. De muchos rescursos económicos.
Alejandro Tiana insiste en la necesidad de que el movimiento por la inclusión vaya más allá del sistema educativo para que consiga la fuerza necesaria para convencer a la sociedad de que aquella, la inclusión, es beneficiosa para el conjunto. Y en cada paso del camino preguntarse «¿hasta dónde podemos llegar?». Certifica, el secretario de Estado, la dificultad en este campo, en el que la discusión sobre la posibilidad de que todo el alumnado, sea cual sea su circunstancia, pueda estar en los mismos centros. Una discusión que ocurre, incluso, entre los colectivos de personas afectadas.
«La reforma educativa podría ser una oportunidad si sacamos la lucha partidista y nos enfocamos en la mejora», asegura Enrique Galván. Aunque también tiene claro que en la coyuntura actual, con la Covid-19 desbaratando de muchas maneras el normal curso lectivo, va a ser muy complicado conseguir acercar posturas o que la inversión educativa aumente lo necesario. En cualquier caso, para él, la inclusión es un proyecto a largo plazo y que no se podrá solucionar en una legislatura.
Además de este «varapalo moral», Rodríguez Zapatero señala las posibles consecuencias del texto. En él se recogen algunas recomendaciones en relación a la legislación educativa española y otras cuestiones de obligado cumplimiento que tienen que ver con resarcir tanto a Rubén Calleja como a sus padres: indemnización económica por las costas de todos los juicios que han tenido que realizar hasta la fecha, por los daños morales causados en este tiempo, el que se asegure la matrícula en un ciclo formativo de FP en condiciones de inclusión. También ordena una investigación en relación a las denuncias de mal trato y discriminación que han interpuesto sus padres a lo largo de los años («y asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles»), el reconocimiento de la vulneración de los derechos de Rubén a una educación inclusiva y a «una vida libre de violencia y discriminación». El dictamen también exige que el Estado dé publicidad al propio texto, «en formatos accesibles, a fin de que llegue a todos los sectores de la población».
En este sentido, Rodríguez Zapatero, que ha estado ayudando y asesorando a la familia Calleja Loma desde el inicio del proceso, afirma que, aunque la Convención no se haya visto transpuesta en el ordenamiento jurídico español con un texto que determine, por ejemplo, el tipo de indemnizaciones que el Estado tendría que pagar en casos como este, hay un precedente que puede ayudar a la familia a dar pasos en esa dirección a partir de ahora.
El dictamen habla de resarcimiento. Pero no es el Estado el que lo hará motu proprio, sino que la familia tendrá que reclamarlo. Y Juan Rodríguez señala un precedente que puede ayudar en este sentido, la Sentencia del Tribunal Supremo de 16 de julio de 2018 en la que se impuso al Estado a pagar una indemnización a una madre por los daños morales causados por el asesinato machista de su hija. La sentencia vino provocada por un dictamen del Comité para la eliminación de la discriminación contra la mujer, explica el abogado. Rodríguez asegura que el funcionamiento de ambos organismos es muy similar y que podría ser esta una vía para la reclamación: el Tribunal Supremo.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/23/el-ultimo-dictamen-de-la-onu-tendra-una-incidencia-escasa-en-el-proyecto-de-la-lomloe/
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