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«Lo que no está bajo control de EE.UU. pasa a ser una amenaza» entrevista a Theotonio Dos santos cientista social brasileño y uno de los intelectuales más influyentes de América Latina

Argentina/6 Agosto 2016/Autor: Alberto López Girondo/Fuente: Tiempo Argentino

Theotonio dos Santos, a los 79 años puede decir que vivió los grandes procesos políticos regionales en carne propia, desde su exilio en Chile tras el golpe de 1964 en Brasil y su nuevo destino en México desde 1973 hasta el regreso a su patria con la vuelta de la democracia, en 1985. Es uno de los pilares de la Teoría de la Dependencia y luego del concepto de Sistema Mundial. Ahora, de paso por Buenos Aires invitado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, del que fue uno de los fundadores, le toca explicar las razones para que el gobierno de Dilma Rousseff esté en sus últimos estertores y la región sufra un retorno al neoliberalismo que parecía ya alejado de la región.

«Yo veo a la situación en Latinoamérica como parte de una ofensiva más general a nivel mundial», dice desde las oficinas de CLACSO, donde el elemento determinante es una pérdida de control económico y político por parte del centro hegemónico del sistema mundial, que es Estados Unidos.

–¿Cómo se manifiesta esta ofensiva?

–Hay una postura muy desesperada de recuperación de poder y si bien no tuvo el resultado que pretendían, tuvo efectos locales bastante destructivos. Es el caso de Oriente Medio, donde ha quedado una crisis profunda y Rusia, que integró un proyecto de colaboración, termina volviendo a su condición de gran enemiga de Europa.

–¿Este nuevo enfrentamiento comienza en Siria?

–Ven a Rusia como una amenaza sobre todo por su alianza con China, que la pone otra vez dentro de un esquema de disputa mundial. Por ahora sólo han conseguido crear unas condiciones realmente difíciles en el antiguo mundo soviético pero EE UU no tiene control de la situación.

–¿El ataque contra el gobierno de Dilma se explicaría entonces por el acercamiento a los países del BRICS?

–Todo lo que no está bajo control de EE UU pasa a ser una amenaza y los BRICS son una amenaza estratégica para EE UU. Y en cierto sentido tiene razón, porque ocupa un espacio que antes ocupaban ellos. En el caso latinoamericano su preocupación pasa por el petróleo y básicamente Venezuela, que tiene las reservas más grandes del mundo y Brasil, tras el descubrimiento del Presal, que tiene comprometido parte de las rentas a salud, educación, ciencia y tecnología.

–Al gobierno de Dilma lo frenaron, lo boicotearon, llenaron el Congreso de impresentables…

–No es difícil eso (risas).

–La pregunta es por qué el PT no pudo hacer nada contra eso.

–El PT jugó siempre una carta de negociación y una de las consecuencias de esta política era bajar la intensidad de la movilización social y política.

–¿Ese fue su gran error?

–Yo siempre que pude hablar con Lula de estas cosas le dije que había que tener una unidad de izquierda aunque se negociara con quien fuera, pero había que tener una base bien fuerte para la negociación. Si te restringes a ti mismo, el resultado es que empiezas a depender de la negociación cada vez más. Lula tenía una capacidad muy alta de negociación y había una expectativa de que el PT y el PSDB gobernasen en alternancia. Este era el planteo de Fernando Henrique Cardozo luego de que rompió con la Teoría de la Dependencia. Pero hubo muchas concesiones innecesarias y muy negativas. Porque un país no puede darse el lujo de patrocinar la creación y el fortalecimiento de una minoría financiera que vive de la improductividad y de la especulación.

–Pero el PT nunca atacó a esos grupos financieros.

–Al contrario, el presidente del Banco Central de Lula, Henrique Meirelles, ahora es ministro de Economía (de Michel Temer) y venía de la época de Fernando Henrique. Es una figura de la banca internacional. Eso ayudó a consolidar la relación de Lula con el sistema financiero, pero el resultado es catastrófico.

–¿Qué pasó después? ¿Dilma no tiene la misma capacidad de negociación?

–Hay un par de cuestiones, primero la baja en el precio del petróleo por el aumento en la producción en EE UU a través del fracking, que tuvo un impacto grande, pero por un período localizado. Se formó en torno de Dilma un grupo muy crítico a que el PT intentara enfrentar esas situaciones negativas y dijeron que había que hacer un ajuste. Todo esto en un cuadro en que decían que estábamos viviendo una crisis muy peligrosa y una inflación en expansión, que no existía –era del 4 y poco por ciento– pero pasó a existir con la suba de la tasa de interés.

–Eso fue en enero del 14 cuando asumió su segundo mandato.

–Ya en 2013 ella empezó a aceptar la idea, forzada por el Banco Central, de subir de la tasa. Estaba abriendo el camino de la contención del crecimiento y no de la paralización de la inflación. Por el contrario, una cosa que yo discuto hace años con distintas corrientes del pensamiento económico burgués, es esa historia de que la inflación es el resultado de un exceso económico que sólo puede ser contenido a través de un aumento de tasas de interés.

–Una receta clásica monetarista.

–El resultado dramático es que aumenta la inflación. ¿Qué conclusión sacas? Que está mal la teoría y la aplicación, pero no, ellos dicen que subió muy poco la tasa de interés. Se hizo un clima para todo eso y ya estábamos con un 14% de interés, y un crecimiento cada vez menor.

–¿Cómo va a ser este futuro, Dilma vuelve o no?

–La sensación es que no había condiciones para volver porque la campaña ha sido tan fuerte, pero el gobierno de transición ha hecho muchas cosas detestables y además paradójicas, porque un líder sindical que apoya un gobierno tan anti–sindicalista y anti–trabajadores tiene un costo no sólo electoral sino dentro de su propia clase. Los líderes sindicales, incluso los que estuvieron con la derecha y el impeachment, están retrocediendo para no aparecer en favor de un aumento en la edad jubilatoria y cosas así. Es muy violento que se proponga aumentar las horas semanales trabajadas y se afecte el propio sueldo mínimo, que Lula había aumentado casi el 200 por ciento. Eso tiene una dimensión muy grande en la vida de la gente. Si tú empiezas a creer que puedes proponer esto en un régimen de excepción, imagínate lo que podrías hacer si te confirmas en el poder. Esto está creando una situación difícil que aún no tuvo una fórmula de apoyo a Dilma pero me dicen en el PT que hay posibilidad de volver, es muy pequeña la diferencia, son seis votos de senadores. Claro, cada senador es un mundo y Dilma no es sencilla. Ella difícilmente negociará en términos de compra–venta de votos, viene del movimiento revolucionario, tiene aún una cierta fidelidad a eso, aunque al mismo tiempo sabe que es necesario hacer estas cosas…

–Pero no le gusta.

–No le gusta, esa es la cuestión.

–Da la impresión de que Brasil renuncia a un destino histórico de liderazgo que Itamaraty veía cumplido tras el ingreso en los BRICS.

–Son 200 años de lucha por la independencia de América Latina. Los pro-hispánicos y pro-portugueses han luchado años por mantenerse en el poder cuando ya España y Portugal eran sólo un instrumento de Inglaterra. Estos tipos aún creen que su supervivencia como clase dominante depende de esa alianza histórica. Y ellos creen que EE UU está arriba de todo y no ven mucho cómo manejarse con la potencialidad que, por ejemplo, trae China como demandante mundial. Y eso es grave porque los chinos negocian en forma colectiva, en grandes proyectos y, por lo tanto, de estado a estado. Los empresarios cuentan pero como auxiliares de un planeamiento estatal. Nuestra burguesía no cree en eso. Esta gente es como la anti-independencia de América Latina.

–¿Cómo ve el futuro de la región? Porque el triunfo de Mauricio Macri seguramente aceleró el golpe en Brasil y la avanzada contra Venezuela.

–Parece que hay una fase muy favorable para ellos. Pero cuando surja una resistencia efectiva dudo mucho de su capacidad para controlar la situación. Porque todo eso está arriba de un mundo creado por los medios de comunicación, por una negación de realidades, por la creación de situaciones psicológicas con gente muy especializada y que sabe muy bien transmitirlo a las masas. Realmente la idea de manejar el mundo como si el libre mercado fuera la fuente del crecimiento económico, del desarrollo, es una cosa absurda. No puede mostrar ningún sector económico que no sea dirigido por la inversión estatal y ningún proceso de enriquecimiento que no pase por la transferencia de recursos del Estado. Lo que nos lleva a una falsa cuestión que la izquierda también debe aprender, de que hay que cortar gastos para transferir hacia esa minoría que está básicamente en el sector financiero. En Brasil pagamos un 40% más del gasto público para una deuda creada explícitamente por razones macroeconómicas.

–Este escenario implica que en algún momento puede haber grandes levantamientos. ¿Eso no podría implicar situaciones como las de Medio Oriente?

–En último caso sí, pero no creo que Estados Unidos lo quiera porque el costo es muy elevado en un momento en que ellos están sacando tropas para hacer una cosa que suena increíble, y lo dicen claramente: cercar a China. En Medio Oriente los resultados fueron desastrosos. Puede ser que la estrategia fuera la del caos creativo. Si es así, ya lo consiguieron.

Fuente: http://www.tiempoar.com.ar/articulo/view/58478/

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El SME, la CNTE y la lucha de clases

Por: Miguel Ángel Ferrer

El 10 de octubre de 2009 Felipe Calderón decretó la extinción y liquidación de la empresa paraestatal Luz y Fuerza del Centro. Para justificar su arbitraria decisión, el espurio gobernante argumentó un supuesto mal servicio de la empresa y excesivos costos de operación. Pero la razón verdadera fue destruir a la organización gremial de Luz y Fuerza, el histórico y siempre combativo Sindicato Mexicano de Electricistas (SME).

El silogismo gubernamental era impecable: extinguida la empresa, necesariamente se extinguiría el sindicato de la misma. Fenecido el contrato entre patrón y sindicato, este último perdería la razón de su existencia. De este modo, Calderón materializó el propósito de matar al SME, antiguo objetivo de los gobiernos pripanistas.

Pero, como solía decir Lenin, la historia da sorpresas. Y para sorpresa de Calderón, de la derecha mexicana y de otros enemigos históricos del sindicalismo libre y, concretamente, del SME, el plan de matar a éste resultó fallido.

De acuerdo con información publicada tanto en la prensa mexicana como en la internacional, el líder nacional del SME, Martín Esparza, hizo público que las negociaciones que la dirigencia de la organización gremial sostenía con el gobierno de Peña Nieto han llegado a su fin, luego de lograr un acuerdo que satisface a ambas partes.

Tras una reunión con el subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda, el dirigente de los ex trabajadores de Luz y Fuerza del Centro, aseguró que alrededor de 14.500 integrantes del SME recibirán el pago de la indemnización que en su momento no aceptaron, y que, además, se llegó al acuerdo de concluir la entrega de fábricas y talleres por parte del gobierno, mismos que habían sido “requisados” (sustraídos, secuestrados) durante el proceso de extinción de Luz y Fuerza del Centro.

El líder sindical señaló que la empresa cooperativa de generación de energía eléctrica, Generadora Fénix, opera desde el mes de noviembre pasado, misma que fue fundada por ex trabajadores de Luz y Fuerza del Centro, la cual ya podrá competir libremente en el mercado de energía eléctrica.

Adicionalmente Esparza informó que en los siete años transcurridos desde el manotazo dictatorial de Calderón, fallecieron alrededor de 200 trabajadores afiliados al SME, pero que el monto de la liquidación que les correspondía será entregado a los deudos de los valientes compañeros fallecidos.

La moraleja es clara: la resistencia organizada de los trabajadores, es decir, del pueblo trabajador, es la mejor manera de enfrentar, y vencer, los propósitos y las políticas antinacionales, antipopulares y pro imperialistas de la oligarquía y de la plutocracia mexicanas. Y como igualmente enseña el caso argentino en la era postkirchnerista, lo mismo puede decirse para cualquier país.

A la exitosa lucha del SME y de sus dirigentes, encabezados por Martín Esparza, le debe el pueblo mexicano esta histórica victoria sobre los afanes burgueses por despojar de sus riquezas naturales y humanas a la clase trabajadora.

Esparza y el SME han sido actores principales durante los últimos nueve años de una etapa de aguda lucha de clases. Como es obvio, ésta, la lucha de clases, no es una frase doctrinal que pueda ser desechada o simplemente ignorada por algún sector de la sociedad.

La lucha de clases, como la que ahora mismo enfrenta a la CNTE y a la cúpula empresarial-gubernamental mexicana, es un fenómeno social, político, económico y cultural objetivo, como lo están demostrando esos dos pilares del sindicalismo libre que son el SME y la CNTE.

Fuente: http://www.miguelangelferrer-mentor.com.mx/

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Otra escuela es posible: Samuel Johsua, Une autre école est possible! Manifeste pour une éducation émancipatrice, París, Textuel, 2003

 

Por: SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Samuel Johsua, Une autre école est possible! Manifeste pour une éducation émancipatrice, París, Textuel, 2003]

1.

El año 2003 ha contemplado en Francia la rebelión de los profesores contra la política del Ministerio de Educación. Las huelgas y las manifestaciones se han sucedido y, en cierta medida, han hecho retroceder una política pensada para destruir la enseñanza pública en beneficio de la mercantilización de la educación: en beneficio de la enseñanza elitista, y de la reproducción y ahondamiento de las diferencias sociales. La política neoliberal del gobierno Raffarin se hace eco de las políticas educativas de los otros países europeos, de la política educativa estadounidense. Como sucede con la sanidad o los demás servicios sociales, la educación está en venta. Esa es la música de la globalización neoliberal.

Samuel Johsua, profesor de ciencias de la educación en la Universidad de Provenza y miembro del comité de educación de ATTAC-Francia, se suma aquí a la lucha contra la globalización destructiva y añade, al “otro mundo es posible” de los altermundialistas, un “otra escuela es posible”. La destrucción debe ser parada, pero, para ello, junto a las luchas cotidianas contra los desafueros legislativos de la banda privatizadora, debe ponerse en pie una alternativa: aquí y ahora es posible una “educación emancipadora”. No conservar la vieja escuela pública desigual; impedir la “postmoderna” escuela privada al servicio de los mercaderes (disgregadora del tejido social, destructiva de la fuerza cultural de los grupos sociales desheredados): conseguir una educación (verdaderamente) popular en la perspectiva de una sociedad liberada del despotismo de los mercados.

Johsua divide su libro en tres partes, lógicamente relacionadas. Primero, establece la clase de enemigo que tiene la escuela pública emancipadora, y la profundidad y alcance de los ataques que está sufriendo. Luego, enuncia algunas cuestiones teóricas que extraen de la historia las respuestas que los movimientos obreros y la izquierda política han dado a las necesidades educativas de los expropiados. Por fin, propone sucesivamente los diversos niveles de una alternativa construida hacia adelante (la utopía como acicate), pero que no pierde de vista la deriva destructiva presente ni la actual correlación de fuerzas.

Para señalar el espacio de la lucha por una escuela emancipada, Johsua comienza identificando, en las reformas educativas de los gobiernos socialistas de la era Jospin, una cabeza de puente de la ofensiva neoliberal en el terreno educativo: en Francia (como en Italia o España) la política educativa de los gobiernos llamados de izquierdas (Olivo, PSOE) ha sido funcional al desarrollo de la ofensiva neoliberal. Las políticas neoliberales en la educación, además, forman parte de una política desreguladora en todos los terrenos del tejido social y económico, que ha producido paro, precariedad laboral, contratos basura, superexplotación, insolidaridad, anomia social, pérdida de raíces culturales. La desregulación educativa en Francia tiene como objetivo central la destrucción del sistema escolar republicano, de la escuela pública a cargo del Estado. El método seguido es suprimir el aspecto “nacional” de la educación; lograr la autonomía de los centros, clave de las demás reformas, y, para ello, la descentralización de los poderes educativos (como ya se está haciendo en los países anglosajones): la delegación de las responsabilidades estatales en los niveles micro de la representación política. Aquí también, como en España, se trata de desmembrar el cuerpo de profesores (con la creación de nuevos cuerpos de personal no titular, como los ayudantes educativos), someterlo a distintas normativas, hacerlo depender de diferentes autoridades. Así, la mercantilización de la educación encontrará el terreno abonado para sus propias maniobras de destrucción.

En el 2003, el gobierno derechista de Raffarin prosigue el camino abierto por la llamada izquierda plural: la descentralización se ha convertido en la política educativa. Los discursos “oficiales” ocultan que la escuela no puede estar a salvo de las fracturas sociales que se producen, cada vez más hondas, en una sociedad capitalista que no ve más allá del beneficio económico. Mientras tanto, las medidas de reforma escolar se hacen eco de esas fracturas sociales: tienden a reproducir esas fracturas en el terreno del conocimiento, de las expectativas culturales. La cuestión escolar y la cuestión social no sólo están relacionadas sino que, en el terreno de la política europea, tocan la misma música, ferozmente mercantilista, de la teoría neoliberal.

En esta situación, dice Johsua, la izquierda real ha de plantearse su posición ante la escuela. No está de acuerdo con la escuela tal como existe, pero debe defenderla de los ataques destructivos de quienes están dispuestos a ponerlo todo en venta; se trata, en vez, de defender la escuela como instrumento que consiga el acceso de las clases expropiadas culturalmente a los saberes socialmente validados, a los conocimientos que podrían impedir su manipulación política y con los cuales podría enriquecer su propia capacidad de lucha. Esta posibilidad es lo que tratan de destruir las reformas del sistema educativo que están en curso.

2.

“La ofensiva educativa del capital globalizado”, primera parte del libro, (d)enuncia el calado económico, político e ideológico de esas reformas (23-52). De entrada, Johsua observa “la puesta en cuestión de la ‘masificación’ de los efectivos escolares”, de la educación común para todos. Se trataría de que la escuela cumpliera un papel de estratificador social que ahora, según parece, no cumple: de que hubiera una escuela para los que deben saber para dirigir; otra para los que deben saber para trabajar en las profesiones y oficios más cualificados, y aun otra para los que es preciso que no sepan y se dejen hacer (los que deben obedecer y sufrir los contratos basura). Así, concluye el consenso acerca de los contenidos enseñados en la escuela común: los saberes culturalmente valorados en la sociedad deben reservarse sólo para una parte de la población, la que debería utilizarlos en sus profesiones; otra parte debe obtener sólo un “salario mínimo cultural”, un barniz que cueste poco y facilite la (super)explotación de su trabajo.

La desgana de los políticos ha impedido la profundización de los avances reales que se han conseguido en las escuelas. Con unos medios financieros insuficientes, sólo se consigue que continúen las desigualdades. En la práctica, esto significa la disolución del alcance formativo de los contenidos enseñados. Los pensadores neoliberales piensan que se está pretendiendo enseñar demasiada cultura: los saberes son cada vez menos útiles “para la vida”, ¿para qué quieren saber esos saberes los que no van a tener que utilizarlos nunca? Esto es más que un planteamiento económico: es una conclusión política. ¿Dónde queda, dentro de este discurso que fomenta la ignorancia, el desempeño de la democracia?

La ofensiva de la derecha tiene este eje de enflaquecimiento de los conocimientos para la mayoría, pero tiene, también, de modo coherente con sus intereses de clase, un eje miserable de mercantilización de los conocimientos: el que tenga dinero que los pague. Esa es la función del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) que se quiere aprobar: los servicios públicos deben dejar de serlo para convertirse en negocio privado. La educación debe ser cosa de un empresario que proporciona un producto y de unos clientes que lo compran. Por ese camino, el capital globalizado va a tratar de llegar lo más lejos posible; eso significará la destrucción final de una educación de calidad para todos, la desaparición de la educación como servicio público. En esa dirección opera, dice Johsua, el aumento de la selectividad dentro del sector público, la gestión de las escuelas (incluida la de las evaluaciones) confiada a los empresarios privados, la financiación con fondos públicos de las escuelas privadas: así, se acentuará la segregación entre poblaciones distintas, entre fracciones socioeconómicas de la población.

Un problema fundamental es “la voluntad de los liberales de ‘despolitizar’ al máximo las relaciones sociales (aquí, la cuestión de la naturaleza de los valores y de los saberes transmitidos por una sociedad a las nuevas generaciones) en provecho de los meros mecanismos de mercado” (41). Los empresarios ofrecerán lo que los clientes pidan: ninguna discusión, en el espacio político, acerca de qué saberes son los socialmente más útiles o humanamente más enriquecedores. Jugada maestra: escuelas privadas (con propietarios privados y gestión privada, y sin rendición de cuentas ante los poderes públicos) financiadas con el dinero de los impuestos pagados por una población que, en su mayoría, nunca asistirá a ellos.

La despolitización de las decisiones educativas se consigue con la descentralización, la fragmentación institucional y la diferenciación de los centros escolares. “El efecto buscado es disolver todos los intermediarios políticos susceptibles de interferir con las leyes del mercado globalizado” (44). Eso pone de manifiesto la “hostilidad profunda” que mantiene el discurso neoliberal contra la pretensión de que “la escuela contribuya a crear un espacio político común”, un “espacio público” (45). Por eso, los sistemas nacionales de educación tienden a organizarse según este mismo modelo de fragmentación. Así, “la mercantilización generalizada de las relaciones sociales” desplazará a “la política como espacio en que las decisiones educativas comunes podrían ser tomadas en la duda, el debate y la contradicción” (52). Eso habrá de significar el acto final del proceso de destrucción de la democracia.

Pero la autonomía es sólo aparente, instrumento útil para la penetración financiera de la burguesía; en realidad, el Estado se asegura (y aun refuerza) el control de los resultados obtenidos por los alumnos: la “evaluación condiciona […] lo que se enseña, limitando drásticamente la […] ‘autonomía’ presuntamente acordada al nivel local” (47). La burocracia central se refuerza, ya no en nombre de una autoridad política que debe rendir cuentas, sino en nombre de “instituciones que se sustraen al espacio público”, al “debate político”. Las “evaluaciones realizadas a los alumnos” aseguran que no se les enseñará lo que no se les deba enseñar, presionados los profesores por las exigencias de la evaluación. Así, se puede hacer imposible el aprendizaje sistematizado, el logro de una cultura general basada en saberes disponibles para su aplicación en circunstancias, y a propósito de necesidades, diferentes. De ese modo, “el paso por el estudio sistemático, que constituye la fuerza de la escolarización, es […] considerado como improductivo, incluso nocivo” (51). En relación con esto, se ponen en cuestión las cualificaciones ligadas a los diplomas estatales: no hay saberes generales, sistematizados; hay briznas de conocimientos, que se pueden adquirir privadamente para uso privado.

3.

En la segunda parte de su libro, Johsua describe la educación escolar como “un campo de lucha entre las clases” (53-68). Según él, la educación tiene cuatro funciones: socializar a los jóvenes en una (o más) forma(s) de vida colectiva; transmitir los conocimientos necesarios acerca del mundo natural y social; inculcar un sistema jerárquico de normas y valores; formar la fuerza de trabajo. La educación, en síntesis, trata de construir la futura cohesión de la sociedad, asegurando su reproducción y la comprensión de sus reglas de cambio. Tal función se realiza siempre dentro de una formación social históricamente determinada, y formando parte, por tanto, de unas relaciones sociales en las que una clase es la dominante. Diversas contradicciones atraviesan ese espacio social y afectan al desempeño funcional del sistema educativo, produciendo una “diversidad de educaciones” (56). En una sociedad desigual, la clase dominante trata de imponer una estructura educativa que perpetúe su dominación, que reproduzca el dominio de su propia “cultura”.

Johsua afirma que “el reforzamiento de las instituciones escolares” y “la generalización de la escuela” es un producto del crecimiento del modo de producción capitalista (57). Diversas teorías quieren explicar este hecho: se trataría de 1) controlar las almas y los cuerpos mediante la práctica del encerramiento escolar; 2) imponer, de una manera “profundamente perniciosa”, “la socialización burguesa al conjunto de clases de la sociedad capitalista […] bajo el poder del Estado”. Estas dos teorías confluyen en un punto: se trataría de “arrancar a los niños de sus familias para mejor ofrecerlos al capital” (57). Ésta, dice Johsua, es la posición en Francia de los “guesdistas”, y también Marx estaba en contra de hacer al “Estado el educador del pueblo” (58). Posición contraria es la de Engels y, en Francia, la de Jaurès: ambos quieren “utilizar contra la burguesía los medios culturales dados por la escuela” (59). Según ellos, los aprendizajes escolares (saber leer, escribir, contar) son fundamentales para la lucha contra el sistema capitalista; lo cual, nos dice Johsua, “explica el combate constante de las clases dominadas por el acceso a la educación escolar” (59). La escuela, en realidad, mezcla los aprendizajes técnicos y los aspectos ideológicos. Así, sin el aprendizaje de la escritura “la mayor parte de los puestos de trabajo explotados por el capital no podrían ser ocupados con éxito”. Pero, si se suprimiera esta necesidad “técnica”, “la necesidad del estudio bajo una forma escolar desaparecería, desde el punto de vista de la burguesía”. Por eso, Johsua señala que “en toda posición anticapitalista sobre la educación, es preciso tener en cuenta” (61) que la escuela es un aparato ideológico de Estado y, asimismo, “un terreno de combate para el reconocimiento y desarrollo de los intereses de los dominados” (62). Es más: es la escuela la que mejor favorece el dominio de los saberes en que el “pueblo” debe estar interesado (63).

Así, pues, “¿hay que defender la escuela pública de Estado?”. Johsua afirma que sí, si “puede atestiguarse que la escuela transmite saberes de alcance universal” (64). Los conocimientos fundamentales, en este sentido, serán aquéllos que permitan a cada cual “‘poner orden’ en su comprensión del medio ambiente natural y social”; sobre todo, “el aprendizaje de las técnicas básicas ligadas a la escritura, que condicionan universalmente un número considerable de otros aprendizajes potenciales” (64), haciendo posible formar el propio pensamiento “en el orden de las razones” (65). Así, se puede llegar a conocer el mundo, a orientarse en él y a cambiarlo. Por eso, son necesarias también una “formación del juicio” y una “formación del gusto” (65).

En fin, según Johsua, tres son las cuestiones fundamentales en “el campo de batalla político en materia de educación escolarizada”: 1) “¿Quién es escolarizado?”: “¿educabilidad universal?”, “¿las enseñanzas están abiertas y garantizadas a todos, o están […] reservadas a algunos?”, “si son comunes, ¿hasta qué nivel lo son?”; 2) “¿qué se enseña?”: “¿cómo se define lo que entra en la enseñanza común?”, “lo que se define […] en cuanto a enseñanzas, ¿se corresponde […] con los aprendizajes correspondientes?”; 3) “¿cómo se enseña?”: “¿se enseña en el orden de la autoridad […] o en el orden de las razones?”, “¿en el desarrollo de la competencia entre alumnos o favoreciendo las colaboraciones colectivas?” (67). Estas preguntas abren la puerta del modelo de escuela que Johsua va a ofrecer en la tercera parte de su libro: “Educación y emancipación social” (69-117).

4.

Johsua señala que es vital no ponerse límites en la defensa de la enseñanza pública. Se trataría de “abrir los espacios de lo posible” (es decir, dar a la utopía su papel de horizonte hacia el que caminar) y “ligar las perspectivas de futuro con los combates de hoy” (es decir, saber ver en las necesarias luchas, aquí y ahora, las promesas de una escuela por venir) (71-73). Así, empieza por identificar “cuatro principios directivos”:

1º) “Las funciones de la educación deben ser multidimensionales”, no circunscritas a ninguna finalidad en exclusiva, y, en ellas, la formación de la mano de obra debe representar una función mínima; las necesidades sociales, y no la demanda patronal, deben ser las que centren esas finalidades; no hay que atribuir ninguna legitimidad social a lo que los mercaderes decidan acerca de la formación de los oficios (74-75).

2º) Hay que “reescolarizar la escuela” y “socializar la educación”. Contra la “escuela total” es preciso (re)centrar la escuela en los saberes que sólo ella puede comunicar, en el núcleo de estudio y aprendizaje que sólo ella puede llevar a cabo: hay que rechazar los objetivos que la sobrepasan; los saberes elegidos han de ser universales, al tiempo que no desdeñosos de las diversas pertenencias culturales de la población: el rechazo de los dogmas hace posible la universalidad de los conocimientos; por lo demás, la sociedad entera debe ocuparse de la educación como totalidad, tratando de impedir la desvalorización de los aprendizajes no escolares (76-78).

3º) La escuela que hay que construir debe ser “una escuela abierta al mundo” y “cerrada al capital”. Debe abrirse al pueblo y a la participación de éste en su desarrollo, pero cerrarse al “mercado”; la sociedad a la que sirve la escuela debe participar en su organización, pero hay que impedir las desigualdades que se pudieran producir. En cuanto a los saberes estudiados, su identificación general debe realizarse mediante una decisión colectiva discutida colectivamente, y su gestión profesional debe atribuirse al enseñante como conocedor de las diferentes materias a enseñar. Los derechos democráticos de los jóvenes deben ser asegurados, si no en el aula (donde, en todo caso, el respeto mutuo debe ser la norma), sí en las demás zonas colectivas (pasillos, patio, comedor, …), y ello, también, para desarrollar su responsabilidad pública (78-82).

4º) El “deber social de educación” concierne al conjunto de la sociedad; sin ese apoyo cultural masivo no se puede sostener el “derecho a la educación”. Así, hay que estar en contra de la violencia destructiva de los “gamberros antiescolares”, que, cuando atentan contra la institución escolar, están atentando contra sus propios derechos e intereses. Los “niños de las clases populares” deben pagar el precio del deber de educación con su implicación seria en el estudio; si no lo hacen, “será en el solo beneficio de sus explotadores” (83-84).

Según Johsua, tres son las “cuestiones decisivas de una política educativa” (85-86): ¿Quiénes serán escolarizados según los niveles de enseñanza? ¿Cuál es el contenido de las enseñanzas propuestas? ¿Cómo enfocar su enseñanza? Los “principios de la escolarización común” (87-89) señalan lo básico en toda escuela diseñada “para todos”. 1) La escolarización común significa escuelas comunes sin distinción de poblaciones; sin embargo, se sigue produciendo una separación escolar entre grupos sociales: las desigualdades sociales no están siendo atajadas sino, incluso, naturalizadas. 2) Pueden unificarse los programas, pero la diferenciación de centros hará imposible la unificación real. Deben ser los mismos los centros escolares, los medios puestos a disposición y los programas en su parte común: hay que rechazar el establecimiento de escuelas diferenciadas según la riqueza, el sexo, la religión, el territorio. El principio de educabilidad universal común supone el fin de las escuelas privadas financiadas por el Estado, ya que éstas sitúan la desigualdad en el centro mismo de su existencia. 3) Ha de acabarse con la indiferencia hacia las diferencias sociales reales, en relación con las condiciones materiales ligadas a la participación en las actividades escolares; en este sentido, Johsua exige la gratuidad efectiva y total de la escuela en todos sus pormenores (incluidos, p. ej., los gastos de comedor). 4) No basta con hablar de programas comunes: hay que hacer que los resultados avancen hacia la igualdad, consiguiendo la mejora media en el nivel de los conocimientos y el acercamiento educativo de los extremos.

La escuela “para todos” obliga a plantearse “lo que debe ser abordado en común en la escuela común”, y “el nivel escolar en que comienza y en que cesa la escolarización común”. En este sentido, debe asegurarse “desde los dos años”, dice Johsua, “la escolarización gratuita y precoz en la escuela maternal”. Al otro extremo, por ahora, bastaría con fijar el nivel de llegada de la escuela común en el final de la secundaria (el final del colegio actual, en Francia). Así, se evitarán las diferencias cada vez más profundas entre la mayoría, que alcanza esos estudios, y la minoría (15%), que no va más allá de la primaria. Con todo, el colegio único sigue siendo una meta difícil de alcanzar en términos reales, es decir, como nivel educativo en que es obligatoria la consecución de “resultados comunes” (90). Entre tanto, cumplen una buena función los liceos profesionales, que hay que utilizar como una auténtica segunda oportunidad legítima. Es razonable fijar el límite común en el momento en que empiezan a manifestarse con fuerza “las inclinaciones individuales”, sabiendo que esas “inclinaciones”, propiciadas por los “procedimientos de orientación”, no deben reproducir las diferencias socioculturales de clase, y que esas “inclinaciones”, a menudo, han sido socialmente determinadas. Es necesario vigilar que la elección individual (heredada o construida) no haga peligrar la finalidad igualitaria del colegio común (91).

En el terreno de la formación profesional, Johsua afirma el derecho a una formación cualificadora, que facilite el paso entre diversas orientaciones posibles y que ofrezca medios intelectuales generales para afrontar los diversos trabajos. Aquí, el dominio público del reconocimiento de los diplomas es el obstáculo mayor para la privatización de la educación. En todo caso, debe ser reconocido “un derecho individual incondicional” a la formación continua de por vida, que debe ser cubierto por la oferta educativa pública y que debe alcanzar, no sólo a nuevos aprendizajes profesionales, sino también al acceso al conocimiento especializado, a la cultura general y a la posibilidad de retomar los estudios reglados (92-94).

La segunda “cuestión decisiva” es “el contenido de las enseñanzas”. ¿Qué “cultura común” (95-102) es la que se aprenderá en la escuela común? Hay que estar atentos a la posible introducción de visiones social o sexualmente sesgadas, y procurar no caer ni en el universalismo abstracto ni en el relativismo cultural: un universalismo anclado firmemente en la sociedad real, que no menosprecie de antemano ninguna “cultura”, pero que evite poner a todas al mismo nivel de “verdad”. Para identificar la “común”, debe realizarse un diálogo público que dé lugar a una elección política que implique a toda la ciudadanía y a los poderes públicos. Esta “cultura” debe hacer al alumno capaz de conocer el mundo, de interrogarlo y de actuar sobre él. Debe, así, aprender que existen problemas, instrumentos para abordarlos y “obras” humanas que pueden constituir referencias para la comprensión y la acción; y debe ser capaz de dominar esos instrumentos y esas referencias.

Por lo demás, asegura Johsua, “las religiones y las instituciones religiosas no deben participar en el espacio público en que se produce el debate” que ha de decidir esa cultura común: “la laicidad del espacio escolar debe ser garantizada” (97). La enseñanza no puede depender de las visiones particulares de las diversas religiones. Sin embargo, añade, los poderes públicos deben “hacer efectiva la posibilidad de prácticas diversas, religiosas o no, de manera privada o colectiva”, excepto que sean contradictorias con principios políticos irrenunciables de carácter general (“la igual dignidad de hombres y mujeres, p. ej.”).

En el currículo escolar deberían entrar aquellas obras que hicieran posible la apertura posterior a muchas otras que, de entrada, acaso no fueran objeto de esa “cultura común”. Sólo la elección democrática puede decidir en este terreno, pero el criterio debiera ser “determinar las ‘necesidades en saberes’ de la sociedad, sobre todo las que permitirían a las clases populares luchar por su emancipación” (98): aquellos conocimientos “que pudieran efectivamente ‘sostener al pueblo en los combates de la vida’” (99). Por ello, habría que dar una importancia mayor “a las ciencias de las relaciones sociales”, capaces de dar “una formación crítica y emancipadora” (99). Las ciencias políticas, el derecho, la sociología, y otras áreas del conocimiento social, hasta ahora ausentes del currículo, deberían ponerse en el centro de la escena educativa, modo de superar el “dominio de los prejuicios y del ‘pensamiento único’”, o la variable influencia de los medios de comunicación (100).

“¿Cómo tener en cuenta las diversidades culturales?”. Johsua aboga por “evitar el aplastamiento de las culturas minoritarias/oprimidas”; por diversificar las vías de acceso a la cultura común, siempre teniendo mucho cuidado de no llegar a fines diferentes; por tratar la diversidad en términos de contenidos efectivos dentro de la cultura común; por diversificar el espacio de las actividades escolares (abiertas sobre el mundo), en cada nivel escolar, una vez garantizada la cultura común (100-102).

La tercera “cuestión decisiva” es “¿Cómo enseñar?” (103-107). Para Johsua, “la cuestión pedagógica es también una cuestión política”. Su posición en este terreno está en contra de la vieja escuela republicana y del nuevo modelo neoliberal. Entre la “lógica de la restitución” y la “lógica de la comprensión”, Johsua reafirma su apoyo a la segunda. En este sentido, dice, sería vital hacer trabajar las técnicas de estudio, para aprender y dominar los saberes socialmente validados. Asimismo, añade, sería necesario evitar el encerramiento puramente escolar, dado que el interés real del estudio son sus relaciones con la realidad en que vive el alumno. Otra idea-fuerza de Johsua se refiere al nuevo impulso que debería favorecer los aspectos colectivos del estudio, frente a los puramente individuales. Por fin, afirma que la escuela para todos es incompatible con las orientaciones liberales, que parecen centrarse en el “éxito” como el solo hecho de quedar “delante de los otros”.

Expuestas sus propuestas sobre las “cuestiones decisivas”, Johsua se pregunta si “la ‘escuela de base’ es posible”. Sí, dice, si se trata de “una escuela vuelta a centrar sobre sus [propias] tareas”, si no se trata ahí de la formación de la fuerza de trabajo, sino del dominio por los alumnos de una “cultura común” fundada , no sobre “competencias” vagas, sino sobre saberes socialmente validados. Sí, si se trata de una escuela unificada, sin la división primaria/ secundaria, común, considerada como un “sistema de ayuda al estudio”: “estudio que se desarrolla en clase y fuera de ella”; “estudio de saberes socialmente pertinentes”, pertenecientes a “disciplinas socialmente reconocidas”. Sí, si se ubica dentro de “un marco colectivo coherente” con su finalidad, en que una actividad de estudio colectivo sea posible: tranquilidad de los centros, personal no enseñante en número suficiente, ayudas suplementarias para ciertos alumnos. Sí, si se consigue que sea el “dominio de las prácticas escritas” desde muy temprano, para impedir los desastres posteriores: los fracasos deben solucionarse en los primeros años, antes de que se solidifiquen. Sí, si se produce “una sectorialización rigurosa”, evitando “que las dificultades se concentren en ciertos centros escolares”; lo cual sólo puede hacerse si “el sector privado deja de existir” y consiguiendo que la diferenciación entre estratos sociales no sea infranqueable (108-111).

Para Johsua, el derecho universal a la educación pasa necesariamente por la defensa de los trabajadores de la enseñanza. Vistos como conservadores, es decir, opuestos a las reformas neoliberales, los profesores están siendo sitiados como trabajadores; en este sentido, la precarización masiva socava la mera posibilidad de un servicio público realmente al servicio del público. Johsua defiende la autogestión del conocimiento por parte de los trabajadores de la enseñanza: su derecho a la experimentación y a la puesta en común de las experiencias, y su derecho a la formación profesional: difusión y adquisición de los saberes educativos especializados.

Por fin, Johsua concluye atribuyendo a una cuestión de elección política lo que se haga en el terreno de la financiación de la enseñanza: sin medios económicos nada se puede hacer y es en el espacio público donde ha de discutirse la política presupuestaria y las necesidades de la educación. Se trata de la vieja “cuestión social”: impedir las diferencias abismales entre los extremos, que se ahondan cada vez más en lugar de reducirse en la escuela actual (especialmente en algunas zonas urbanas), y que se ahondarán aún más en la que viene. La “cuestión social” desafía a la escuela y a la voluntad política de los gobiernos.

[Crisis, 5 (2004), 26-31]

Esta entrada fue publicada en Cuestiones sobre la hegemonía social y cultural: los fines de la educación: https://colectivogramsci.wordpress.com/2013/03/10/otra-escuela-es-posible/

Foto: http://www.preavis.org/breche-numerique/auteur4.html

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Clases, castas y tribus en la India. La discriminación como costumbre

Por: Alvaro Fernández

Con unas raíces enterradas en la religión hindú y otros factores históricos y culturales, la India mantiene hoy en día una estratificación que supone un obstáculo a superar para el ejecutivo indio. Tras la declaración de independencia que decía adiós al Imperio Británico, la población se sumergió en un conflicto social que sigue coartando los derechos humanos de millones de personas, con una cultura de castas, tribus y clases aún arraigada, por muchos artículos y garantías que pueda ofrecer el gobierno indio. El paso iniciado por Mohandas Gandhi para poner en evidencia la mala situación sufrida por las castas más bajas destaparía en la segunda mitad del siglo XX un puzle de difícil resolución: garantizar derechos y libertades para todo tipo de clases sociales, tribus y castas y la aceptación de las mismas. Cuando la posición que ocupa una determinada casta se ve sumida en la degradación de la dignidad humana a lo largo de los años, esto tiende a convertirse en cultura. Y es uno de los mayores peligros que residen en la sociedad india. Demostrado queda en actos violentos realizados por miembros de castas y comunidades más desarrolladas contra tribus desfavorecidas, que ven en las medidas contra la desigualdad tomadas por el gobierno un instrumento político con el que obtener mayor número de votos. Una inestabilidad social que la segunda mayor democracia del mundo no se puede permitir.

La semilla del árbol estratificado: raíces

El sistema de castas indio se trata de un sistema de estratificación social que fue evolucionando durante el tiempo, influenciado tanto por la religión hindú como por otras razas y culturas. Asimismo, éste sistema no es una entidad bien definida, sino varios grupos heterogéneos de personas que se fueron mezclando a raíz de los años. El sistema de castas indio tradicional tiene su similitud en el sistema ocupacional elaborado por Confucio, en el que se encontraban académicos, laboreros, artesanos y comerciantes. Una compleja amalgama de grupos sociales, entre los que se encuentran los clanes llamadosgotras, etnias y tribus llamados jatis y la jerarquía social definida por uno de los textos antiguos incorporados en sánscrito, el Rigveda.

En la antigua India, el término “casta” sería adjudicado por los portugueses, mientras que la palabra en sánscrito para éste sistema era varna. Un sistema que reparte tanto derechos como deberes y privilegios. Dividida la sociedad en cuatro secciones según sus labores, los grupos hereditarios dentro de los varnas fueron llamados jatis. Estos últimos darían representación inicial al grupo de comunidades, que proporciona un rol social a cada persona nacida en cada jati, con una endogamia predominante.  Dentro de la religión hindú, se nace mediante la creencia de que todos los seres humanos somos creados de manera desigual. Según el texto antiguo Rigveda, los comienzos de la estratificación los encontramos en la representación de Brahma, deidad hindú venerada como creador del universo.

Representación del sistema de castas en la India. Fuente: Krishna.org
Representación del sistema de castas en la India. Fuente: Krishna.org

La sociedad india está basada en la manifestación divina de Brahma de los cuatro grupos que la conforma: de su boca salieron los profesores y sacerdotes, creando la clase brahmana: aquellos encargados de la educación y la enseñanza, así como labores religiosas –profesores, sacerdotes, etcétera–. También denominados los brahmins,desde la época colonial las autoridades británicas las dotaron de puestos influyentes dentro del clero. Hoy en día suelen ocupar puestos dedicados a las ciencias, los negocios y el gobierno; de sus brazos se materializaron guerreros y gobernantes, la casta kshatriya: quienes se adjuntan al servicio público, la administración, el mantenimiento de la Ley y la Defensa –Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, gobernantes o funcionarios–. Hoy en día, predominan como propietarios de tierras y su influencia y poder ha ido disminuyendo con el paso del tiempo. Tocando el ámbito de la economía, los mercaderes y comerciantes surgieron de sus muslos, representando la casta vaishya: negociantes, empresarios, aquellos dedicados a la actividad comercial. Antiguamente agricultores y ganaderos, y al tiempo, propietarios de tierras, comerciantes y prestamistas. Asociados hoy en día a la clase media, representan el avance social, así como un quinto de la población total de la India. Y por último, de sus pies nacieron los laboreros y campesinos, oficios sin cualificación profesional; la casta shudra. Hoy en día, suelen pertenecer mayoritariamente al sector servicios.

Coexiste una última casta que no pertenece dentro del sistema varna. Los llamados “intocables” representan la clase más baja de la sociedad. Considerados poco más que animales, sus cometidos laborales rozan el límite de los derechos humanos más básicos, empleados donde las otras castas se lo permitan.

Romper con la historia de la discriminación: reconocimiento

La adopción de la constitución india y su puesta en marcha en 1950 anuló el anterior sistema de castas que imperaba desde hacía décadas. En concreto, el artículo 15, que consideraba ilegal la discriminación contra las castas más bajas. Sobre el papel se comenzarían a dar los pasos para evitar una forma de estratificación social propia de la Edad Media, pero en la práctica no hacía más que subrayar uno de los problemas más arraigados en la población india, provocando una oleada de violencia sobre los dalits, aquellos pertenecientes a las clases más bajas. A pesar de que la fuerza de éste sistema de castas no ha desaparecido completamente, el gobierno indio ha prohibido oficialmente la discriminación provocada por éstas, aplicando reformas en multitud de ámbitos. Gracias a figuras como la de Mohandas Gandhi, se han relajado leyes y reglas concernientes a la diferenciación entre castas, así como la mezcla de personas entre ellas.

Uno de los esfuerzos políticos más notables de Gandhi sería proveer de derechos y de un marco legal para los harijans (término que quiere decir “bendecido), los anteriormente denominados “intocables”, para favorecer su emancipación de otras castas, así como acercar la igualdad a todos los ciudadanos. Con el paso de los años, los harijans se mostraron más activos en materia política, adoptando el nombre de dalits. Éste último término obtendría una mayor aceptación que el de “intocables”, entendiendo que ofrecía un sentido degradante. “Dalit” puede ser traducido como “oprimidos”. El gobierno indio ha provisto a los dalit de mayores garantías laborales, así como una representación propia en el parlamento. A pesar de dichas medidas, estos siguen obteniendo menores oportunidades, tanto en materia educativa como laboral, que las demás castas.

Evolución en la tasa de alfabetización. Fuente: Census of India 2011
Evolución en la tasa de alfabetización. Fuente: Census of India 2011

La tensión entre castas y tribus no se disipa, manteniendo confrontaciones con las fuerzas del orden. Una de las más recientes es la provocada por la casta Patel, que encabeza desde el 2002 las protestas producidas en el estado de Gujarat –conforman el 20% total de su población–, uno de los núcleos industriales de India. Las protestas residen en la prohibición a la entrada a la universidad, lo que mantiene a las castas más pobres sin oportunidad para desarrollarse, así como un descenso en la industria de la pequeña y mediana empresa, cerrando nuevas oportunidades laborales. La casta Patel reclama acciones que corten con esta situación, así como ser incluidos en la clasificación OBCs (Other Backward Classes). La clasificación OBC incluye castas que, aun sin sufrir una exclusión total de la sociedad, han sido tradicionalmente las más desfavorecidas en materia social y económica.

 

 

Protestas recientes de la casta Jat en cuanto a privilegios ofrecidos a otras castas. Fuente: Youth Ki Awaaz
Protestas recientes de la casta Jat en cuanto a privilegios ofrecidos a otras castas. Fuente: Youth Ki Awaaz

La Constitución india ha prohibido la discriminación contra los dalit desde 1950, pero muchos de los 160 millones de personas que pertenecen a esta casta continúan viviendo en la pobreza. Otra de las consecuencias es la asociación de apellidos familiares con castas, heredando de padres a hijos la posición que esta mantenga en la sociedad. A pesar de estos factores, se recuerda la elección del presidente K. R. Naranyanan como un desafío a éste sistema. Nacido dentro de una de las castas más pobres al sur de la India, Naranyanan consiguió ser elegido como presidente y cumplir su mandato entre los años 1997 y 2002.

Uno de los problemas más crecientes que plantean los recientes incidentes es la falta de trabajo y de futuro para las castas más pobres. La comunidad Jat, una de las más numerosas dentro de la India –conforma un quinto del total de la población del país– es otra de las protagonistas dentro de la lucha por la igualdad y mayor representación, ya que abogan por mayor número de puestos de funcionariado accesibles para los grupos más desfavorecidos en la India.

En 1953 se daría el primer paso para tratar de identificar las clases más desfavorecidas. El llamado First Backward Class Commission, bajo la batuta del reformador social Kaka Kakelkar, entregó un informe con un listado de 2399 castas o comunidades poco desarrolladas. Dentro de esa cantidad, 837 de ellas fueron clasificadas como muy poco desarrolladas. A pesar de los resultados, el informe nunca se implementó.

La comisión Mandal y el descontento general: identificación

Establecida en 1979 por el Primer Ministro Moraji Desai, del partido Janata, con el firme propósito de identificar los estratos menos desarrollados en materia social y educativa y liderada por el parlamentario Bindeshwari Prasad Mandal, se propuso reservar asientos del parlamento para representar las castas más discriminadas, así como el uso de indicadores sociales –índice de desarrollo, edad de matrimonio, participación de la mujer en el mundo laboral–, económicos –valor medio de bienes familiares, préstamos adquiridos, fuentes de agua potable– y educativos –tasa de abandono escolar, tasa de matriculación universitaria– para determinar el nivel de atraso que sufrían dichos grupos.

En 1980, un informe de la comisión concluyó que las prácticas llevadas a cabo por la Ley India consiguieron garantizar una pequeña cantidad de puestos en el funcionariado y en universidades públicas para miembros de las OBC y las SCT (Other Backward Classes y Scheduled Castes & Tribes). Se recomendó aumentar la cuota de puestos garantizados de un 27% a un 49%. Ocho años más tarde, el Primer Ministro indio perteneciente al partido Janara Dal, Vishwanath Pratap Singh, recogió los resultados y recomendaciones ofrecidas por la Comisión Mandal y comenzó a implementarlas en todos los estados indios. El porcentaje de puestos garantizados para las OBC (un 27%) y para las ST y las SC (22%) disminuirían el cómputo global de puestos no-reservados a un 50%.

Esta medida comenzaría a generar protestas en contra de la garantía de trabajo en el funcionariado por el simple hecho de nacer en un tipo de casta, en detrimento del mérito propio del candidato. A pesar de las reformas iniciadas para contrarrestar la situación sufrida por millones de personas, las protestas contra las cuotas garantizadas para las OBC y las SCT surgieron en Nueva Delhi, donde, en septiembre de 1990, un estudiante de la Universidad de Delhi se inmoló como protesta. Esta forma de reivindicación la seguirían más jóvenes en las ciudades circundantes, que verían ésta reserva de cuota injusta por la falta de mérito, alegando que dichas medidas estaban dirigidas a la obtención del voto de las OBC. La mala gestión de las protestas, que se extendieron por otros estados del país, sería uno de los motivos para la dimisión del presidente V.P. Singh.

Las protestas marcarían un punto fundamental entre los polos opuestos a la iniciativa de la Comisión Mandal, y la formación de grupos políticos de las castas pertenecientes al as OBC. El 16 de noviembre de 1992, la abogada Indra Sawhney interpuso una demanda judicial contra el gobierno, la Unión de la India, en referencia a la conceptualización de una OBC y la cuota de puestos reservados, que por entonces estaría excediendo el 50%. La Corte Suprema fallaría a su favor, reconociendo a las clases sociales menos desarrolladas como una categoría, añadiendo a las “castas” como factor identificador de clase social atrasada. Se reconoció la validez de la reserva del 27%, así como identificar aquellos que habían trascendido su condición de OBC, quedando excluidos de la reserva de puestos laborales. Se incluyeron nuevos criterios económicos, sociales y educacionales para limitar la cuota de puestos asegurados y hacer efectivo el 50%.

Evolución en la participación laboral de las castas menos favorecidas Fuente: Census of India 2011
Evolución en la participación laboral de las castas menos favorecidas Fuente: Census of India 2011

Un ejemplo de la poca diligencia del gobierno indio a la hora de abordar casos de discriminación contra dalits y castas más bajas es el referente a la masacre de dalits en Karamchedu, una villa situada en el estado de Andhra Pradesh. El 16 de julio de 1985, un conflicto entre dalits y terratenientes de una casta más alta, la Kamma, acabaría con 6 dalitsmuertos y otros 20 gravemente heridos. Tras una confrontación entre un sirviente y su terrateniente, la comunidad adinerada de Chowdary lo entendería como una revuelta contra ellos. Los terratenientes de las castas más altas se unirían para atacar a los dalits en todo el estado, tanto a mujeres como a niños. Perseguidos por toda la villa, tuvieron que huir al campo para salvar sus vidas. 159 personas fueron condenadas a cadena perpetua, pero la Alta Corte de Justicia de Andhra Pradesh decidió anular el juicio. El 24 de octubre de 1998, tras una petición especial a la Corte Suprema, motivó que el 19 de diciembre del 2008 se ratificaran las condenas impuestas en primera instancia. Únicamente el principal acusado, R. Anjaiah, sería condenado a cadena perpetua. Otros 29 acusados serían sentenciados a 3 años de cárcel.

Organizaciones internacionales ya advirtieron de los problemas causados por el sistema de castas y la continua degradación de derechos humanos que ocurren en múltiples estados de la India. En el año 2005, un informe de las Naciones Unidas hizo hincapié en la incapacidad del gobierno indio para detener la discriminación por castas que imperaba en el territorio. El Comité de las Naciones Unidas puso de manifiesto la cifra de 165 millones de dalits que continuaban enfrentándose a la segregación en escuelas y servicios públicos. A pesar de la protección legal y constitucional proporcionada durante 60 años, la discriminación seguiría presente. En marzo del 2007, el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial (CEDR) de la ONU instó al gobierno indio a tomar medidas efectivaspara proteger a los dalits y a grupos tribales, quienes continúan sufriendo actos de violencia comunitaria. A pesar de exponer la poca voluntad de las autoridades locales para proveer de protección efectiva, el gobierno indio insistió que la casta no es similar a la raza, ergo la denuncia de discriminación de castas y tribus no era competencia del CEDR.

La edad media en el siglo XXI: el viento que no cesa

La conclusión que podemos sacar de la situación actual la podemos convertir en una comparación entre dos casos muy similares, con actores idénticos pero con fines totalmente diferentes. En primer lugar, Rajiv Goswami, un estudiante de la Universidad de Nueva Delhi, que se inmoló en 1990 como protesta por la implementación por parte del presidente, V.P. Singh, de las recomendaciones ofrecidas por la Comisión Mandal para reservar puestos a los dalit dentro de la Universidad. Ahora bien, el 17 de enero de este mismo año, Rohith Chakravarathi Vemula, un estudiante de investigación de la Universidad de Hyderabad, se suicidó en la habitación del hostal de un amigo como protesta por las condiciones que sufrían los dalit dentro del campus. Se les prohibió la entrada a hostales y áreas comunes en grupos, así como participar en las elecciones para la Asociación de Estudiantes. Al no poseer los medios necesarios para permitirse un hogar, comenzaron una huelga de hambre frente a la Universidad.

¿A qué queremos hacer referencia con esto? Al descontento demostrado por ambas caras de la moneda. Un grupo social más acomodado que ve como una injusticia la concesión de trabajo y educación para los más desfavorecidos; referencia también a la influencia que han tenido las castas durante siglos en este país. Imaginémonos si hubiéramos dejado atrás el sistema social propio de la Edad Media hace únicamente 50 años. Es impensable encontrar una solución real para este problema. La falta de concienciación que supone los asesinatos de miembros de clases más bajas, los conflictos entre tribus y castas, y la falta de sensibilidad y de acciones efectivas por parte de gobiernos locales –no nacionales–, hacen que al país que se le conoce como la democracia más grande del mundo se le pregunte cómo sigue siendo un “país desarrollado”. Un país desarrollado con una democracia que tiene a la población enfrentada los unos con los otros. Y descontado la problemática religiosa o el conflicto de Cachemira, sólo podemos suponer que la India es un cartucho de dinamita con la mecha encendida.

Fuente: http://elordenmundial.com/cultura-y-sociedad/clases-castas-tribus-la-india/

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Tecnopolítica y nuevo tiempo social

Tecnopolítica y nuevo tiempo social

Por: Francisco Sierra Caballero

Del paro agrario en Colombia al movimiento Passe Livre en Brasil, del periodismo digital y la lucha mapuche por la tierra a las radios comunitarias en red de Bolivia, pasando por Yo soy 132 de México o la revolución de los pingüinos de Chile, la tecnopolítica inaugura en la región, en la última década, un tiempo nuevo que requiere formular con cierta urgencia una agenda de trabajo en común entre movimientos sociales y academia para conectar y definir un proyecto de construcción colectiva que trascienda los marcos y normas establecidos por la Comunicación como Dominio. Esta voluntad transformadora de articulación de un programa de trabajo o plataforma en común no puede, como es lógico, partir de cero. Cabe recordar el proceso de innovación social vivido en América Latina a lo largo de las décadas sesenta y setenta. Aún hoy, entre culturas y tradiciones diversas que conforman el amplio sector comunitario de la comunicación, numerosos agentes y actores colectivos continúan sosteniendo la idea revolucionaria de la comunicación participativa reivindicando la praxis con ellos a partir de la economía moral de la multitud y la experiencia rica y diversa de las culturas populares.
Desde los frentes culturales y las luchas por la democracia informativa liderada por la Comunicación Comunitaria como campo de producción autónoma de articulación de voces, como abertura contrahegemónica para el cambio social, de la resistencia a la crítica antagonista, el trabajo de organizaciones pioneras como ALER, ALAI o SIGNIS, entre otras muchas, ha venido contribuyendo al desarrollo de procesos de producción y apropiación tecnológica basado en la organización, la unidad y el empoderamiento grupal y colectivo que hoy deben ser tomados en consideración para una plataforma y agenda común en América Latina. Ahora bien, en la era de la denominada por Castells Autocomunicación de Masas, parece lógico revisitar críticamente, hasta sus últimas consecuencias, las nuevas experiencias de tecnopolítica que se observan en la región, en un ejercicio de reflexividad dialéctica, recursiva y generativa del campo, para recomponer las posiciones de observación, definir cambios de objeto y proyectar nuevos usos y estrategias de redes frente a la ciberguerra y la constante intervención que observamos en iniciativas de la USAID aplicadas en países como Cuba o Brasil. En ello nos jugamos el futuro, y en nuestros países periféricos la posibilidad misma de desarrollo autónomo.
Convendría subrayar sobremanera este hecho, porque nos tememos que el llamado tercer sector no es del todo consciente de esta situación contradictoria. No siempre fue así en la tradición latinoamericana. Desde “Para leer al Pato Donald”, el pensamiento crítico en comunicación ha procurado deconstruir en todo momento el proceso neocolonialista de las industrias culturales y de la teoría funcionalista o etnocéntrica occidental, hibridando, releyendo, reescriturando de nuevo la historia y el pensamiento desde su topología y mundos de vida concretos.
Sabemos que las tecnologías de información y comunicación (TICs) son dispositivos de expresión de la acción colectiva que surgen como resultado de la innovación, al tiempo que articulan para los movimientos sociales, desde el punto de vista de la mediación social, nuevas condiciones de disputa de la hegemonía en la lucha por el código. De ahí la pertinencia de un abordaje sociocultural de las mediaciones, aperturas y modelos de hibridación del espacio público que tienen lugar en las contradictorias dinámicas de articulación de la cibercultura contemporánea. De acuerdo con la Carta sobre Derechos en Internet de la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC), “ El acceso a internet se ha incrementado a pesar de la constante exclusión de comunidades marginales y de miles de personas en países en vías de desarrollo. Al mismo tiempo, se la ve cada vez más sujeta a la comercialización, al poder y al control corporativos. Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), incluido la internet, son parte del proceso de globalización – un proceso que se lleva a cabo en términos desiguales y que suele exacerbar las desigualdades sociales y económicas entre países y dentro de los mismos. A la vez, la internet y las tecnologías relacionadas pueden convertirse en herramientas para la resistencia, la movilización social y el desarrollo cuando están en las manos de individuos y organizaciones que trabajan por la libertad y la justicia. ” (APC, 2002).
Nuevos desafíos
En este nuevo marco de intervención, no podemos obviar que emerge un nuevo sujeto o actor-red. “En particular, la transformación de la subjetividad de los procesos identitarios por el desplazamiento de los referentes culturales, corporales, espacio-temporales, geográficos y políticos, en un ágora electrónica, de despersonalización para algunos, de exacerbación del yo, o de una subjetividad compartida para otros, es un asunto que requiere de nuestra atención. El cruce de normativas que opera en la red está configurando un nuevo espacio para la construcción del otro y en consecuencia para pensar la ciudadanía” (Rueda, 2006: 29). La transformación de los vínculos sociales en el ciberespacio anticipa, en fin, nuevas formas de ciudadanía. Por ello, los movimientos sociales, el voluntariado y las ONGs deben asumir la centralidad de la tecnopolítica y definir estrategias en común en las redes electrónicas y telecentros, en la medida que toda máquina “es una concatenación no sólo de tecnología y saber, sino también de órganos sociales, llegando al extremo de ejercer una coordinación de los trabajadores y las trabajadoras individuales” (Raunig, 2008: 28). La visión matricial en red implica, en esta línea, mayor flexibilidad, interconexión, horizontalidad y cercanía. Más comunicación y menos información, de acuerdo al paradigma o enfoque de la mediación.
La cuestión, pues, es ver si las redes digitales nos permiten articular espacios socialmente abiertos, innovadores y autónomos, si contribuyen a establecer reglas y procedimientos, contrapoderes y espacios de interlocución y empoderamiento o, por el contrario, replican lógicas de dominio tradicionales tal y como se ha observado recientemente en Bolivia. Por ello, quizás hemos de volver a transitar el desplazamiento de lo tecnoinstrumental a lo sociopolítico, aprendiendo de nuevo a politizar críticamente la generación social de la comunicación y la cultura en una época de creciente disgregación y mercantilización del universo simbólico por las lógicas de mercificación de la innovación tecnológica y social. De no hacer, como viene planteando Mattelart, una crítica al cibercontrol, los procesos de cambio que vive América Latina corren el peligro de ser presas de la jaula digital y las estrategias de dominio de lo que antaño se denominara cultura tecnotrónica. Confiamos en la inteligencia creativa y emancipadora del tejido social. Es hora de situar en el centro estas cuestiones para una agenda común. El cómo y desde dónde es una cuestión a definir en territorio y desde lo concreto. Urbi et Orbi.
Referencias
APC (2002). Carta de APC sobre derechos en Internet: Internet por el desarrollo y la justicia social. http://www.alainet.org/es/active/11844 (anexo II)
Lago, Silvia (Comp.) (2012). Ciberespacio y resistencias. Exploración en la cultura digital. Buenos Aires: Hekht Libros.
Raunig, Gerald (2008). Mil máquinas. Breve filosofía de la máquina como movimiento social. Madrid: Traficantes de Sueños.
Rueda, Rocío (2006): “Apropiación social de las tecnologías de la información: ciberciudadanías emergentes” en Tecnología Educativa, ILCE, número 4, México.
Sierra, Francisco y David Montero (Eds.) (2015). Videoactivismo y movimientos sociales. Barcelona: Gedisa.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=213709

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Una voz africana rebelde contra la injusticia

Por: Marco A. Gandásegui, Hijo

¿Puede África darle lecciones al resto del mundo? En particular, ¿a los pueblos de América nuestra? Aminata Traoré, quien fuera ministra de Cultura y Turismo de Mali y candidata a la Secretaría General de las Naciones Unidas, genera fuertes debates cuando se refiere a los problemas mundiales de la coyuntura actual: el terrorismo, la democracia y el desarrollo.

Los medios silencian las voces africanas. Parecieran no existir. Los periodistas Alex Anfrus y Elodie Descamps entrevistaron a Aminata Traoré en forma extensa. Aquí reproducimos lo esencial del mensaje que proyecta su voz a un mundo convulsionado y víctima del despojo.

¿Cómo analiza el fenómeno terrorista que asola África y todo el mundo?

En primer lugar hay que analizar rigurosamente las causas: ¿Por qué ahora? ¿Y por qué por todas partes? Precisamente porque se han globalizado la injusticia, la desesperación y el desprecio. En la década de 1990, como consecuencia de las políticas de ajuste estructural, sonó la alarma: ‘cada año hay entre 100 000 y 200 000 jóvenes diplomados que llegan al mercado laboral y el modelo económico no crea empleo ‘. ¿Qué se puede hacer? A menudo los jóvenes solo pueden elegir entre el exilio y el fusil. Estos dos fenómenos contemporáneos y concomitantes están vinculados intrínsecamente al lamentable fracaso de un modelo económico que Occidente no quiere cuestionar.
Para muchos medios y analistas el yihadismo emanaría directa y principalmente de la religión. ¿Considera suficiente esa explicación?

Si fuese así, ¿por qué no surgió mucho antes ese pensamiento del radicalismo religioso? Fue a partir de las décadas de 1980 y 1990 cuando numerosas personas abandonadas por culpa de las políticas neoliberales fueron a las mezquitas y al Corán a buscar respuestas al desempleo y a la exclusión. Si no hubiese sido así, en Irak los generales de Sadam Hussein no habrían encontrado islamistas en Abu Ghraib para sentar las bases del Estado Islámico. ¿Cómo llegaron a introducirse en los en los barrios pobres? ¿Por qué fascinan también a la ‘clase media ‘? Hay un vacío ideológico abismal que no se quiere reconocer.

Si en la actualidad los pueblos dispusieran de más justicia, más empleo y más respeto se podrían garantizar la paz y la seguridad, pero eso supondría que los que dominan deberían renunciar a parte de sus privilegios. No pueden. Eso sería hacerse el harakiri reconociendo que se equivocan. El modelo no crea empleo y no responde a las demandas sociales. Para disfrutar hoy de la paz, una paz auténtica y estable, y de la seguridad humana —que no hay que confundir con la ‘segurización ‘— hay que introducir en el debate los asuntos mineros, petroleros y otros. Garantizar la seguridad humana a los individuos por medio del empleo, la sanidad, la educación y otros servicios sociales básicos considerados gastos improductivos.

¿Cuáles son, desde su punto de vista, los desafíos de la sociedad civil y de los intelectuales africanos del siglo XXI?
Hay que ir más lejos en el trabajo de desmontaje de las ideas recibidas y de descontaminación de las mentes sobre el crecimiento, la emergencia y otras historias absurdas. Si el sistema fuese bien, ¿por qué se encontraría Europa en una crisis existencial que la está conmocionando? Pienso que las soluciones prestadas han revelado sus límites a la luz de nuestras experiencias, de nuestras vivencias, de nuestras aspiraciones. Por desgracia una gran parte de los que se denomina ‘la sociedad civil ‘ no se atreve a levantar las cuestiones que enfadan a los ‘donantes ‘. Localmente no pueden hacer nada sin la ayuda de la ‘comunidad internacional ‘.

Aminata Traoré concluye recordando a Patrice Lumumba, el héroe moderno de África:
A muchas personas que habrían podido y quisieron hacer cosas se lo impidieron. El asesinato de Patrice Lumumba fue el acto fundacional del caos político. Los asesinatos políticos a lo largo de las décadas de 1960 y 1970 traumatizaron y disuadieron a los dirigentes que querían fundirse con sus pueblos.
En la actualidad, cuando hablamos de la sociedad civil, a menudo está formateada, es prudente e incluso timorata. Ahora está surgiendo un sentimiento de revolución interna frente a la segunda recolonización del continente que no deja indiferentes a los africanos. Hay que capitalizar esos esfuerzos de cuestionamiento para desarrollar nuestra capacidad de proposición, de anticipación y de acciones transformadoras de nuestras economías y de nuestras sociedades en el sentido del interés común.

África se prepara para darle lecciones al resto del mundo.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/africana-rebelde-contra-injusticia/2394716

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Reseña del libro: Mujeres, raza y clase

Por Mujer Fariana

Estados Unidos tiene una tradición feminista amplia. Las luchas contra el patriarcado no marchan aisladas, sino que se mezclan con las que atacan otras formas de opresión. Conocer las maneras en las que el racismo, el patriarcado y el capitalismo se complementan como parte del llamado Sistema de Dominación Múltiple es fundamental para reconocer las claves de la liberación.

La luchadora comunista Angela Davis nos propone en “Mujeres, raza y clase” un recorrido histórico que nos lleva a través de la esclavitud y sus huellas en la construcción de la feminidad, las polémicas entre el movimiento antiesclavista y la lucha de las mujeres; la cuestión racial y de clase en el movimiento feminista, las formas de organización de las mujeres negras, etc.

En cada uno de los temas ahonda en la perspectiva de las mujeres negras de las clases populares por una razón fundamental: han sido marginadas no solo por el sistema, sino también por las luchas que no asumen la liberación que incluya las demandas de todos los sectores oprimidos.

Analiza las demandas específicas de estas mujeres y sus aportes a los movimientos comunista, feminista y antirracista, no para robarle espacio a otros sectores, sino para legitimar a quienes han sido invisibilizadas desde varios puntos.

Esta es una investigación amplia, aplicable en esencia a los contextos más diversos. Es una herramienta que no debemos dejar de lado.

Para leer y descargar el texto hacer clic aqui

Fuente: http://www.mujerfariana.org/creativs-2/biblioteca/594-mujeres-raza-y-clase-angela-davis.html

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