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México: Asegura SEP que plan digital no sustituye maestros

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Ciudad de México / 28 de septiembre de 2016 / Fuente: http://diario.mx/

El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, aseguró que las nuevas tecnologías y la innovación tecnológica no van a sustituir a las escuelas y los maestros sobre todo en la educación básica.

Las nuevas tecnologías y la conectividad, dijo, son complementarias a la escuela y los maestros.

«La escuela es el lugar en donde los alumnos se ven con los maestros y donde sucede el proceso pedagógico en donde sin duda todos los avances del proceso tecnológico se tienen que incorporar, vamos presentar próximamente la nueva estrategia digital para las escuelas, pero pensar que esto sustituye a las escuelas o a los maestros me parece que es un error.

«Son temas que se tienen que incorporar, que las escuelas tienen que tener estos instrumentos, pero la escuela sigue siendo el centro del sistema educativo y donde sucede el proceso pedagógico y donde nada, particularmente en los niveles básicos, lo va a sustituir», respondió a la pregunta sobre los cambios vertiginosos en la tecnología y cómo impacta eso a las escuelas que le formuló el exsecretario de Gobernación, Alejandro Poiré.

El titular de la SEP respondió a las preguntas de Poiré, también decano de la Escuela de Gobierno del Tecnológico de Monterrey, para hablar sobre la Educación que necesita México.

Nuño Mayer aseguró que la reforma educativa era necesaria porque el sistema educativo que tenía el país no sólo era de baja calidad y altamente corporativo, sino que no estaba preparando a los estudiantes para enfrentar el siglo 21.

«Medido bajo cualquier parámetro, ya sean las pruebas PISA de la OCDE o cualquier otro parámetro, nacional o internacional, la calidad de nuestra educación dejaba mucho que desear y enfrentar de esa manera el siglo 21 iba a ser muy complicado, un siglo en donde la información y el conocimiento se generan a una velocidad como nunca antes había sucedido, y donde el impacto tecnológico y la distribución del conocimiento, requiere empleos con personas mejor capacitadas, y enfrentar el siglo 21 con el sistema educativo que teníamos iba a estar muy complicado que México pudiera plantearse tener éxito», aseveró.

Explicó que la reforma educativa busca hacer frente también a un sistema educativo altamente corporativo y clientelar con vicios como la venta y herencia de plazas y donde las escuelas estaban en el abandono, no sólo en materia de infraestructura, sino también pedagógica.

«Estaba más enfocado a la transmisión de conocimientos y la memorización, en lugar de ser un nuevo enfoque pedagógico en donde los niños aprendan a aprender, además de ser un sistema educativo muy desigual», expresó.

El titular de la SEP participó en el Foro Forbes y fue entrevistado por Poiré quien le preguntó sobre los avances de la reforma y cómo ha podido enfrentar el tema del federalismo para poder implementar la reforma educativa.

De acuerdo con Poiré, el federalismo es uno de los principales temas políticos complejos para muchos de los problemas que van a determinar la viabilidad del país en el mediano plazo, no sólo en materia educativa sino de salud, seguridad pública.

«Muchos de los grandes temas que van a definir la calidad de gobierno y estado, al final del día depende de cómo operan la reforma a nivel federal, cómo la implementan los estados y muchas veces los municipios»; expresó Poiré.

“¿Cuál es el aprendizaje, y las claves para repensar el federalismo en México?”, preguntó Poiré.

Nuño Mayer explicó que, en el caso de la educación, el gobierno federal, da los lineamientos de la política educativa pero los gobiernos estatales son quienes prestan el sistema educativo, lo cual implica una gran coordinación.

Por ello, explicó, que dividió al país en cinco regiones educativas, lo que permite llevar una relación cercana y seguimiento a la implementación de la reforma.

«Esto es muestra de que se requiere un mecanismo de coordinación muy grande, la relación entre la Federación y los Gobiernos locales para que las cosas sucedan hoy requieren de un gran esfuerzo por ambas partes de encontrar estos mecanismos de coordinación que nos permitan darle seguimiento», estableció.

De otra manera, según el funcionario, las cosas no funcionan particularmente en la transformación de un sistema, como el educativo, que tiene muchas resistencias al cambio.

«Este es el fondo de las resistencias que hoy estamos viendo, es el fondo de parte de la discusión que estamos viendo; hay que ser pacientes, pero muy consistentes y tener una gran calidad, firmeza y apertura, y por ello es que la relación con los gobiernos locales se vuelve fundamental para poder solucionar estos temas», comentó.

Dijo que donde se encuentra una buena coordinación y relación con los gobiernos locales, los avances son importantes a diferencia de donde no la hay.

Poiré cuestionó la forma de cómo enfrenta la existencia de un riego real y de polarización de la reforma, que no sólo encuentran respaldo en la sociedad, sino también los actores y gobiernos locales en el marco de lo que llamó la renovación del poder Ejecutivo.

«Es un proceso complejo que requiere tener claridad en el camino, y la ruta y hacia dónde vamos, qué tiene que pedir a los actores que tienen alta resistencia como es el caso de la coordinadora y gran coordinación con los gobiernos locales, junto con ello la apertura, escuchar a la otra parte», aseveró.

El secretario de Educación enfatizó que tras los hechos en Nochixtlán se establecieron mesas de trabajo para distender la situación y a partir de ello recuperar la ruta de trabajo de la reforma.

Explicó que actualmente la mayoría de los maestros regresaron a clases en Michoacán, Oaxaca, Chiapas y Guerrero, donde se están planteando realizar mesas de trabajo locales, para atender temas como la regularización de plazas, derivado del desorden administrativo que se tenía antes de la reforma educativa.

Fuente noticia: http://diario.mx/Nacional/2016-09-26_6d7c77ee/asegura-sep-que-plan-digital-no-sustituye-maestros/

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Portugal: Governo e municípios vão modernizar 200 escolas

Noticias

Portugal / 21 de septiembre de 2016 / Fuente: http://www.portugal.gov.pt/

O Ministro da Educação afirmou que o Governo vai celebrar acordos com mais de 70 municípios para modernizar 200 escolas num investimento superior a 200 milhões de euros, dos quais 168 milhões «estão preparados para serem assinados».

No final da assinatura dos primeiros acordos, em Paredes de Coura, Tiago Brandão Rodrigues afirmou que «todas estas intervenções nas escolas públicas portuguesas estavam mapeadas nos fundos do Portugal 2020».

Trata-se de «um pacote substancial de fundos estruturais que se irão aplicar em muitos estabelecimentos de ensino em Portugal que necessitavam de intervenção».

«Agora tivemos oportunidade de tirar do papel e contratualizar com muitos dos municípios de Portugal continental para que as obras efetivamente se façam», acrescentou.

19 milhões de euros já atribuídos em nove municípios

Para já, foram assinados acordos de colaboração no valor de 19 milhões de euros, que correspondem a 13 intervenções em escolas do segundo e terceiro ciclos do ensino básico e secundárias de Arcos de Valdevez, Caminha, Melgaço, Monção, Paredes de Coura, Ponte da Barca, Ponte de Lima, Valença e Viana do Castelo.

Tiago Brandão Rodrigues destacou que estes 19 milhões de euros «vão melhorar em muito o novo sistema de educação». O investimento abrangerá um total de 8056 alunos e cumpre «uma promessa incluída no Programa do Governo e o desejo dos autarcas de uma rápida aplicação dos fundos comunitários».

Ano letivo arranca com «serenidade e tranquilidade»

Em Ponte da Barca, o Ministro afirmou que o ano letivo começou com «serenidade e tranquilidade» e destacou que os professores estão «todos colocados a tempo».

«É bom poder trazer à escola a serenidade e tranquilidade que a escola merece, poder trazer a todos os agentes educativos, poder trazer às famílias, com quem hoje tive a oportunidade de falar, essa tranquilidade e serenidade para o início de ano letivo», disse.

Tiago Brandão Rodrigues referiu que foram ocupados todos os horários solicitados pelas escolas, pelo que «estão preenchidas todas as condições para que o ano escolar possa começar sem nenhum problema».

Assistentes operacionais

O Ministro destacou ainda que este ano «há mais assistentes operacionais do que tradicionalmente», tendo em conta que a 1 de setembro foram renovados os contratos com 2900 assistentes.

«Neste momento, estamos a monitorizar com os diretores de escolas e com os delegados regionais as possíveis faltas de assistentes operacionais para depois podermos preencher estes lugares para que o ano letivo possa continuar com esta tranquilidade, tão saudada e tão importante para nós», concluiu.

Fuente noticia: http://www.portugal.gov.pt/pt/ministerios/medu/noticias/20160912-medu-escolas.aspx

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Desarrollo de capacidades en el futuro docente

Arturo González Polo

Por: Arturo González Polo

Título original: Desarrollo de los rasgos del perfil de egreso del futuro docente y su concreción en el tratamiento de los contenidos del currículo

En este artículo se presenta un recuento sucinto del los resultados de una investigación realizada al interior de una Escuela Normal, enfocado al análisis de un caso sobre la transferencia de los contenidos del currículo vigente en la realidad concreta del aula y específicamente en el trabajo con las asignaturas, con los estudiantes y los maestros.

Se reconocen en los testimonios de los estudiantes y maestros sobre un caso de una Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, la experiencia y situación natural del aula, las circunstancias sobre la enseñanza de los contenidos disciplinares en función de un conjunto de factores implicados, en tanto producen efectos en el desarrollo de un conjunto de rasgos que configuran un perfil de egreso.

El problema de la inconsistencia entre el tratamiento de los contenidos como alternativa para el desarrollo de un perfil de egreso, tiene que ver con las propuestas de formación de docentes en el ámbito normalista desde su origen en el ideario de la Revolución Francesa 1789 y en nuestro país en el contexto de las aspiraciones educativas emanadas de la Revolución Mexicana. El ideario de tales movimientos con respecto al quehacer educativo, demanda del Estado por mandato constitucional la formulación de Planes y Programas de Estudio, convirtiendo a la profesión normalista en una profesión de Estado . De ahí la creciente expansión de Escuelas Normales que por tradición despliegan un marcado énfasis en las materias pedagógicas y, por tanto, privilegian el cómo enseñar, transformando la identidad profesional en la pericia para la práctica docente y en el conocimiento previo de contenidos, lo que la dota de una profesión de tipo técnico, fundada en la idea de que los maestros no son los sabios, sino los que saben cómo enseñar los contenidos establecidos en los programas oficiales.

La tradición el saber técnico es privativo de la profesión normalista que la distingue de otros profesionales de la educación, sobresale la exaltación del «cómo enseñar», frente y a veces contra quienes saben el «qué enseñar» propio de profesionales de la educación como sujetos de investigación. Este saber técnico arraigado durante mucho tiempo en la Escuelas Normales, es un referente de la cultura pedagógica que inmoviliza la actividad de los formadores de docentes sobre las prescripciones del currículo. Tarea que queda circunscrita al «método» como dispositivo para la concreción de la enseñanza de los contenidos.

Pero a pesar de mostrar un elevado dominio en el cómo enseñar, hoy día han sido muy cuestionados sus resultados educativos, constantemente en las publicaciones con respecto a los debates del sentido del normalismo, estas instituciones educativas permanecen en la mira dado el papel que tiene ante los nuevos desafíos y oportunidades educativas. Es muy común escuchar voces reiterativas que advierten que su actividad educativa ha dejado de responder a lo que su esencia dicta, que es la formación magisterial, al forzar su entrada a un proceso de entrenamiento para la competencia del mercado laboral, que privilegian su labor en memorizar contenidos para aprobar evaluaciones con fines de competitividad.

Consecuentemente uno de los principales problemas en la concreción de un perfil de egreso, tiene que ver con la concreción del currículo, porque puede haber cientos de reformas y si cada una de ellas es asumida en función de tradiciones, costumbres y rituales pedagógicos, de nada sirve un nuevo discurso escrito. En tal caso es conveniente puntualizar que aunque la actual reforma a la Educación Normal señala importantes acciones para la transformación académica de las Escuelas Normales y, el currículo esta caracterizado de un sentido formativo bajo la asunción de un modelo de desarrollo de competencias propias de la profesión docente y respaldado en el ejercicio de la reflexión como medio para la recuperación de la experiencia y construcción de saberes. En realidad pocos son los resultados que saltan a la vista en cuanto a la formación de docentes con los rasgos del perfil de egreso deseado.

Por tanto, aquí se comparte una aportación que revela las contradicciones encontradas en un escenario natural de confrontación entre el currículo pensado y el currículo vivido en la especificidad del tratamiento de los contenidos de las asignaturas y su grado de correspondencia en el desarrollo del perfil de egreso. Los testimonios confirman que a pesar de que el currículo pensado invita a trascender sobre un cúmulo de contenidos de carácter formativo, que puedan ser interpretados por el docente en el aula en correspondencia con los estudiantes, desde la apuesta de la reflexión sobre su utilidad y posibles aplicaciones en el marco de la asignatura impartida. La realidad confirma la poca incidencia de las mismas en la práctica docente, esto prueba que los elementos causantes de estos resultados, tiene que ver con la escasa concordancia entre lo prescrito en el currículo y el ejercicio cotidiano en el aula; las acciones educativas homogéneas y aplicables por igual al interior del salón de clases; la centralización del tratamiento de los contenidos en modelos restrictivos de enseñanza, que privilegian la fase interactiva de dar clase; y a un perfil profesional del formador de docentes que no corresponde a las implicaciones de la reforma.

Estas circunstancias y otros aspectos implicado en el desarrollo o no de los rasgos del perfil de egreso, están encubiertos en el tratamiento de los contenidos, como son los procesos de enseñanza y aprendizaje regulados por el modo en que los profesores elaboran y procesan la información, que luego aparece proyectado en situaciones de enseñanza e interpretación de situaciones educativas y la toma de decisiones.

Generalmente la exploración de todos estos sucesos está a cargo de quienes se interesan por su investigación, quienes luego se encargan de difundir sugerencia de acciones de cambio, que muy pocas veces encuentran el respaldo de los docentes involucrados. En este sentido, no se trata de excluir o suplantar contenidos al currículo, lo que se enfatiza aquí, es la necesidad de incorporar elementos que puedan contribuir, tanto en el conocimiento del cómo y el por qué de los sucesos del aula, a fin de sentar las bases sobre posibilidades innovadoras para la formación docente.

Las reflexiones en torno a los resultados de la investigación, recomiendan como área de oportunidad, un seguimiento permanente al desarrollo de los programas educativos, específicamente en la atención de la práctica y de lo que en ella ocurre, en la exploración de los procederes de los docentes en cuanto a su aplicación de sus saberes adquiridos y sus efectos en los estudiantes, los puntos de vista de estos sobre las acciones que se promueven en la situaciones de la clase y su participación en las mismas.

Evidencias recogidas durante el proceso de investigación, confirman la debilidad de parte de los formadores de docentes, de experimentar con otras opciones que tomen en cuenta el carácter formativo de un profesional de la educación, para ello, justamente guarda sentido el perfil profesional al que esta orientada la intervención docente, tal definición cobra especial importancia por cuanto actúa como punto de referencia y de guía de todo el resto del proceso. Los contenidos que se tratan, las prácticas que se incorporan al salón de clase y la secuencia que integra todo ello, está condicionada también por el tipo de profesional que anhela el currículo, que en el caso del currículo vigente, no está referido a contenidos en el sentido tradicional de conceptos o informaciones que se tienen que asimilar, sino de un conjunto de características comunes para el ejercicio de la profesión docente que desarrollan en el contexto y la prácticas concretas de enseñanza.

Pero las incursiones en la particularidad del tratamiento de los contenidos prescritos en los programas de las asignaturas en la formación de docentes, recogen resultados benéficos para proyectar opciones de cambio y mejora educativa, sobre todo en lo que respecta al trabajo con los futuros docentes. Esto, por cuanto el uso de estrategias que exigen que muchas de las actividades normalmente realizadas por el profesor son delegadas a los estudiantes: exposiciones de contenidos, demostración de técnicas y equipos; discusiones organizadas por grupos de alumnos, reportes verbales o escritos sobre lectura de contenidos, actuación que obviamente vuelve a centrar la tarea en la repetición y memorización de contenidos que no logran traducirse en tal proceso formativo que apuesta al desarrollo de competencias propias del profesional educativo.

En el proceso no se trata sólo de soltar a los estudiantes para que pasen mucho tiempo intentando desarrollar tareas correspondientes a la memorización y repetición de contenidos, de lo que se trata es que ese periodo de tiempo que pasan en clase se pueda aprovechar para experimentar en situaciones de realidad educativa concreta, la construcción del saber que se traduzca en conocimientos, del saber hacer en habilidades o destrezas y el ser en sentimientos y actitudes. No basta con que la formación normalista procure «saber sobre» o «saber cómo», el proceso formativo tiene que trascender a «saber operar prácticamente», ejercicio que implica la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes exclusivos de la docencia.

El escenario que manifiesta entonces la discrepancia entre el currículo pensado y el curriculo vivido en la Escuela Normal, es producto de una tradición pedagógica circunscrita en la práctica docente, constituida por el empleo del recurso técnico como mediación del tratamiento de contenidos, que reblandece la actividad docente a una posición metodológica que a pesar de las innovaciones del currículo, privilegia la memorización de contenidos por vía de la lectura, la escritura y la exposición verbal, a efecto de enfrentar con éxito pruebas con carácter competitivo, que peligrosamente le va apartando de su esencia que es la formación profesional .

Entonces el análisis del tratamiento de los contenidos lleva sin lugar a dudas a probar su verdadera fortaleza en el desarrollo del perfil de egreso, o en su defecto a deducir de ello sobre qué competencias y habilidades profesionales deben asumir los nuevos docentes para responder de forma crítica a las exigencias curriculares y de los propios escolares, lo que quiere decir, que la consecusión del perfil de egreso no de pende de la prescripción de los contenidos curriculares, sino de todo aquello que involucra su tratamiento.

Al respecto las circunstancias del entorno del salón de clase en la formación de docentes, reconoce la indiferencia manifiesta sobre la relación entre la teoría y la práctica, que cuando se adjudica la segunda en detrimento de la primera, la reflexión crítica se ve empobrecida. Esto significa que un profesional que nunca trasciende los límites del «hacer», acaba por perderse en una rutina que se agota a sí misma. Por tanto, el contenido de este artículo ofrece una oportunidad de reflexión sobre la práctica educativa de formación de docentes desarrollada al interior de las Escuelas Normales y punto de partida clave para emprender acciones de transformación y mejora de la calidad en su servicio.

Bibliografía

  • Arnaut, Alberto (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México: SEP/Centro de Investigación y Docencia Económicas (Biblioteca del Normalista).
  • Ferry. Guilles (1990). El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós. México.
  • Imbernón, Francisco (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Edit. GRAO. Barcelona, España.
  • Pérez Gómez. Ángel I. (2004). La cultura escolar en la sociedad en la sociedad neoliberal. Edit. Morata. Madrid, España.
  • Zabala Vidiella, Antoni (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Grao.

Para citar este artículo:

Arturo González Polo, (2012). Desarrollo de capacidades en el futuro docente. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/desarrollo-de-capacidades-en-el-futuro-docente.html

Imágen: http://farm9.staticflickr.com/8590/16709353455_3b068c57fb_m.jpg

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Uruguay: Este jueves paran todos los sindicatos de la educación en reclamo por el presupuesto

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Montevideo / 14 de septiembre de 2016 / Fuente: http://www.elobservador.com.uy/

Docentes y funcionarios de la UdelaR, liceos, UTU y escuelas de Montevideo detendrán sus tareas por 24 horas. Los maestros del interior del país no se sumaron a la medida.

La Coordinadora de Sindicatos de la enseñanza del Uruguay (CSEU) convocó a la movilización que se hará este jueves 15 en rechazo a los recortes presupuestales en la educación y ese día parará durante 24 horas.
Los sindicatos de docentes y funcionarios de Secundaria, UTU, Hospital de Clínicas, Codicen, Educación Privada, funcionarios de la Universidad de la República y maestros de Montevideo se concentrarán a las 9 de la mañana en Eduardo Acevedo y 18 de Julio.
Si bien la Federación de Magisterio (FUM-TEP) adhiere y convoca a la movilización, no detendrá sus tareas a excepción del sindicato de maestros de Montevideo (Ademu), que sí parará.
La plataforma de reclamos de los docentes y funcionarios incluye además el rechazo a la «precarización laboral en la enseñanza privada», el reclamo de modernización del Hospital de Clínicas con financiamiento público, y el respeto a las libertades sindicales, entre otras cosas.
Fuente noticia: http://www.elobservador.com.uy/este-jueves-paran-todos-los-sindicatos-la-educacion-reclamo-el-presupuesto-n970336
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Enfoque de China: Presidente chino agradece a maestros y subraya papel de educación

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China/Septiembre de 2016/http://spanish.xinhuanet.com/

Para conmemorar el XXXII Día del Maestro en China, que se celebra el 10 de septiembre todos los años, el presidente Xi Jinping realizó hoy un viaje a los recuerdos y visitó su vieja escuela.

El mandatario aprovechó la ocasión del Día del Maestro para transmitir su aprecio a los educadores del país por su diligencia y compromiso.

Xi asistió a la Escuela Bayi de Beijing, en el distrito Haidian, durante sus años de primaria y secundaria. Durante su visita habló sobre el ambiente dinámico e inspiracional de la escuela y subrayó los muchos cambios positivos desde que él fue estudiante.

La educación determina nuestras vidas en la actualidad y nuestro futuro, indicó, y añadió que la reforma educativa tendrá un papel fundamental y orientador en la historia de desarrollo más amplia de China.

Durante su visita, Xi recorrió la biblioteca y observó exhibiciones sobre la historia de la escuela y la educación de defensa.

La escuela compartió también algunas fotografías de archivo tomadas de Xi cuando era estudiante. El presidente dijo que valoraba esos años de formación y recordó cariñosamente sus clases y sus compañeros.

Como una de las escuelas más reconocidas de Beijing, Bayi pone un gran enfoque en las ciencias para impulsar la creatividad y la imaginación.

Xi dijo que los niños deben estar equipados con las habilidades fundamentales del pensamiento creativo y la capacidad práctica.

El presidente también habló con un grupo de estudiantes que jugaban fútbol y posó con ellos para unas fotos. Como ávido simpatizante del fútbol en la educación, Xi alentó a los estudiantes a que aspiren a ser futbolistas excelentes.

Al pasear por algunos de los edificios más antiguos de la escuela, también se encontró con algunos de quienes fueron sus maestros y aprovechó la oportunidad para agradecerles lo que hicieron por él y les deseó vidas felices y saludables.

Xi también habló con los maestros y estudiantes sobre la gestión de la escuela, la educación y sus sueños y aspiraciones.

La importancia del conocimiento y el talento no puede ser subestimada, señaló Xi, quien agregó que la educación debe seguir siendo mejorada.

Asimismo, indicó el presidente, la enseñanza de ideología, ética y los valores centrales socialistas deben ser reforzados para que los estudiantes dejen el sistema educativo como miembros de la sociedad confiados, dignificados e independientes.

Los beneficios del desarrollo en la educación deben estar disponibles para todos los chinos, agregó el líder chino.

Con este fin, prometió un mayor apoyo en todo el sistema educativo, desde el jardín de niños hasta preparatoria.

La distribución de recursos debe ser optimizada para que no exista diferencia en la calidad de la educación entre las escuelas de las ciudades y de las áreas rurales.

El financiamiento en la bases revolucionarias, las áreas étnicas, remotas y empobrecidas necesita ser incrementado y la educación debe ser parte de la campaña de alivio de pobreza actual.

«Debemos evitar que la pobreza sea transmitida a las generaciones futuras. Cada niño debe tener confianza en sí mismo y en su futuro», dijo Xi.

El presidente Xi pidió a los maestros inculcar en sus estudiantes un amor por la patria, el pueblo y el Partido Comunista de China.

Por otro lado, los comités del Partido y los gobiernos de todos los niveles deben crear las condiciones adecuadas para que los maestros estén «contentos y entusiastas», dijo Xi.

Los estudiantes de primaria y secundaria son el futuro de China, dijo Xi.

Los estudiantes deben esforzarse por convertirse en una persona de «corazón puro, personalidad sana e integridad» y «educada, compasiva y lista para asumir responsabilidades», dijo Xi.

El presidente pidió a los comités del Partido y a los gobiernos de todos los niveles hacer de la educación una prioridad y profundizar las reformas educativas.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2016-09/10/c_135676700.htm

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Formadores de Formadores

Roberto Moreno Godoy

Por: Roberto Moreno Godoy

La mejora de la educación recae en la preparación de los maestros.

Guatemala emprendió hace cinco años una reforma educativa trascendental. Derivado de un diálogo y consenso interinstitucional, en el 2012 el Ministerio de Educación resolvió elevar la formación inicial de los maestros de primaria a la universidad, una decisión crítica, pero largamente diferida. La estrategia, que fue adoptada hace décadas por la mayoría de países de la región latinoamericana, parte de la premisa que el poder transformador de la educación, así como su capacidad real de incidir en el desarrollo de los pueblos, depende de que los maestros cuenten con los conocimientos, competencias y herramientas para realizar una labor eficaz. No hubo necesidad de convencer a las universidades sobre la urgencia de este cambio, pues estas dieron ese paso tiempo atrás, convencidas de la relevancia de la preparación de los futuros educadores para mejorar la calidad de la educación. Ellas lanzaron los primeros programas de formación de maestros de primaria a nivel superior hace casi dos décadas atrás, mucho antes de que ello fuera requerido en ley.

Sin embargo, más allá de lo plasmado en la estrategia aprobada por el Mineduc, el exigir que los maestros de primaria sean certificados por las universidades es necesario, pero no suficiente. Se debe garantizar que el cambio provoque una renovación profunda del proceso de formación inicial docente, de forma tal que se cumpla con los estándares de calidad requeridos. Por ello, la Universidad de San Carlos de Guatemala y varias universidades privadas se integraron en un consorcio y se comprometieron a trabajar juntas para asegurar que la reforma permitiera entregar a la sociedad maestros bien preparados. Este tema es tan importante para el país, que las casas de estudios han podido hacer frente a limitaciones y sortear obstáculos para trabajar juntas desde hace varios años. Para lograrlo han puesto sus propios fondos y sus mejores talentos al servicio de esta importante iniciativa. Asimismo, han contado con el apoyo complementario de socios, tales como la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos de América, a través del Programa Leer y Aprender, que han brindado recursos y asistencia técnica. Este esfuerzo colectivo ha permitido investigar el estado del arte de la formación inicial docente para los niveles preprimario y primario, establecer criterios curriculares para la alineación de programas de formación de maestros, sistematizar las mejores prácticas impulsadas por las universidades del país y discutir criterios para el abordaje del bilingüismo y la interculturalidad en las carreras de formación inicial docente, entre otros valiosos productos.

Afortunadamente, el cambio de gobierno no ha perturbado la reforma. El Ministro de Educación está muy familiarizado con el tema, pues él formó parte de este consorcio en su inicio, entonces representando a la Usac. El lunes de la semana pasada, los miembros de la agrupación, encabezados por la Universidad Panamericana, que coordina al grupo en esta etapa, se dieron cita en la Universidad Mariano Gálvez, junto al Ministro y a sus Viceministros Técnico y de Verificación de la Calidad de la Educación, para la inauguración del Programa Interuniversitario de Formación de Formadores. La lección inaugural del programa estuvo a cargo de la UVG. Los beneficiarios de este programa, cuya estructura es modular y semipresencial, fueron designados por las universidades miembros del Consorcio (San Carlos de Guatemala, del Valle de Guatemala, Mariano Gálvez, Panamericana, Galileo, Internaciones y San Pablo) y por el Mineduc. El programa afianzará la formación de los catedráticos de las universidades. Este paso es fundamental para lograr que la reforma permita entregar a nuestra sociedad los nuevos maestros de primaria, que se convertirán en unos de los principales agentes de que Guatemala necesita con urgencia.

Fuente: http://elperiodico.com.gt/2016/02/26/opinion/formadores-de-formadores/

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Impacto de las reformas educativas

Rodolfo Moreno Alfaro

Por: Rodolfo Moreno Alfaro

Las reformas educativas históricamente son consideradas como proyectos políticos que intentan incorporar, modificar o experimentar estrategias que perjudican directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares, además las reformas también están directamente vinculadas con la formación docente.

El docente siempre ha sido considerado como el sujeto clave para llevar a cabo las prácticas educativas, él es quien forma las nuevas generaciones, y su papel ha sido importante en las diferentes épocas, de igual forma ha participado en los diferentes cambios que hemos tenido en el sistema educativo. Por tal razón tiene más exigencias para actualizar su capital cultural constantemente e innovar su práctica docente.

Las lecturas existentes especifican que a mediados del siglo XIX, los maestros no tenían una integración como colectivo docente, sus opiniones no eran tomado en cuenta por los órganos del Estado, con el paso del tiempo esto fue cambiando debido a que el maestro no tenía una formación elemental, por lo tanto, surgían problemas que él no podía solucionar.

Juárez, J. (2000) señala que en 1823 la solución para resolver el problema de la falta de preparación del docente fue través de la Compañía Lancasteriana, esta compañía estableció la primera Escuela Normal donde preparaban a los maestros con diferentes técnicas, de igual forma permitió que en aquella época se perfeccionaran los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

Hasta ese momento las reformas provocaron dos tipos de actitudes de los docentes: por un lado había profesores que no tenían iniciativa para reflexionar sobre su quehacer, tampoco para decidir por sí mismo; por otro lado estaban los docentes que vieron el mundo educativo con un pensamiento crítico y un compromiso transformador hacia la comunidad, por ejemplo: José Vasconcelos, Justo Sierra, entre otros.

La creación de la SEP, accedió a reformar y unificar programas integrales para que se llevaran a cabo como proyecto nacional, esto pactó un compromiso estable entre la SEP y la comunidad docente; por lo tanto el Estado estaba obligado a otorgar capacitación y formación docente, basados en una ideología nacional. En esta etapa se pensaba que lo más importante era las relaciones sociales, es decir, las relaciones entre el niño y el hombre.

El impacto de las reformas implementadas fue directamente hacia los maestros rurales, pues ellos no habían sido formados en escuelas normales, sino que la elección como docentes fue porque sabían leer y escribir, además porque mostraban un espíritu comunitario.

Las políticas públicas encaminadas a crear reformas educativas han presentado una debilidad al igual que el mismo Sistema Educativo, la de no saber a ciencia cierta la realidad de la educación; hasta el momento no se ha hecho una evaluación con parámetros confiables, donde destaque claramente la realidad educativa, y separe entre lo que se está logrando y lo que no.

Por eso a mediados de los años 40´s, las reformas solucionaban los problemas pero solo de manera temporal, no había un impacto profundo, quizá porque las exigencias del momento y los cambios sociales eran constantes. Aun así se organizaban cursos de capacitación para los docentes, se adecuaron las bibliotecas y organizaron talleres para elaborar materiales didácticos; todos estos aspectos aun se lleva a cabo en el sistema educativo actual.

Los cambios sociales, económicos y culturales exigen cada vez más una preparación eficaz del docente, pues mientras más avanza la sociedad del conocimiento se requiere de docentes que tengan un alto capital cultural, para formar jóvenes competentes, sin embargo cabe destacar que las prácticas docentes actuales son el resultado de las múltiples transformaciones que la formación inicial tuvo desde su origen.

El sistema de formación inicial de profesores por mucho tiempo no ha encaminado correctamente los requisitos de ingreso para los estudiantes, no ha tenido cuidado principalmente en el elemento de la vocación. En un estudio realizado sobre educación normal se concluyó que:

En la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus padres), y sólo 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Al preguntarles también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4% opinó que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. (De Calvo, en Latapí, 2003. p. 13).

Hace falta sentido de vocación para ser maestros comprometidos y eficaces, desafortunadamente son muchas las escuelas que se dedican a formar maestros, (UPN, Universidades, Normales) aunque tengan los mismos planes y programas, se diferencian por las perspectivas y visiones internas que tiene cada una de ellas.

¿Cómo se encuentra la formación inicial?

Lo que distingue al maestro del siglo XXI no es que enseña, sino que aprende continuamente. El capital cultural debe estar actualizado constantemente, sin lugar a duda, la del maestro es una profesión que requiere un reto intelectual, para ello necesita adquirir conocimiento, apropiarse de él y saber difundirlo a sus alumnos.

Lo anterior se logra a través de una evolución continua, por medio de la actualización y la pasión personal, teniendo como base la formación inicial.

Se conoce que todos los sistemas de formación inicial en el mundo son diferentes, sin embargo existe un consenso internacional que debe reunir cuatro aspectos, según Latapí (2003) el primero se refiere a una formación humana integral, donde se desarrollen destrezas intelectuales formales y el desarrollo de valores humanos; el segundo destaca la sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, el tercero señala que el desarrollo del aprendizaje están relacionados con los conocimientos y las habilidades adquiridas y el cuarto aspecto se refiere a que la práctica de la enseñanza debe ser guiado por un maestro con mucha experiencia.

Lo anterior obliga a las Escuelas Normales del País a ser más competentes, con una enseñanza que responda a las exigencias de la sociedad, para que los egresados verdaderamente desarrollen esas destrezas intelectuales deseadas. Es urgente pensar en estos cuatro aspectos de la formación inicial, ya que si en el futuro se sueña con una alta escala en calidad, las escuelas deberán formar maestros que estén a la altura de estos retos.

En nuestro país un rasgo indispensable del perfil de los profesores se relaciona a la profesionalización y a la actualización, sin embargo existen cifras lamentables relacionadas a los bajos índices de lectura por parte de los docentes, según datos del INEE(2006) especifican:

Los datos por nivel educativo apuntan a los profesores de secundaria como los que en mayor porcentaje −ocho de cada diez− reportan leer al menos un libro al año, les siguen en igual proporción los de preescolar y de 4°, 5° y 6° de primaria (70.6%), mientras que seis de cada diez profesores de los tres primeros grados de primaria dicen tener esta práctica de lectura. Este último resultado es inquietante, pues son los primeros años de primaria cuando los docentes debiesen de aprovechan para iniciar entre sus alumnos el gusto por la lectura; sin embargo, quienes deben de promoverlo son los que menos la practican. (p. 114)

En México existe un desajuste entre la teoría y la práctica, entre lo que se quiere lograr y lo que realmente se logra, por eso es necesario que el docente constantemente enriquezca su capital cultural en todos los ámbitos, académico, social y familiar.

Actualmente es fácil observar en la práctica docente que la mayoría de los profesores imparten una asignatura diferente a la especialidad que estudiaron, también se visualiza una limitada infraestructura y medios necesarios que limitan de alguna forma la ejecución correcta de la reforma actual.

Lo anterior son las consecuencias y los fallos que en determinado momento fueron heredadas por los planes de estudios de 1984 y 1997. Ya que en el primero las Escuelas Normales se preocupaba que sus egresados se concibieran como técnicos operativos de los programas oficiales, y no como verdaderos profesionales de la educación. En el segundo el implante fue más apegado a la formación docente, al desarrollo de habilidades criticas donde el docente podía transformar su propia realidad. (Duran, 2004)

El plan de estudios de 1984 estableció al maestro como docente investigador, teóricamente conocía los aspectos del perfil de egreso, pero la práctica era muy diferente, ya que en las escuelas existían limitados materiales de apoyo, es decir, él sabía que tenía que ser un agente transformador de su realidad pero era difícil hacerlo. Lo anterior sucedió porque desafortunadamente las escuelas normales no tenían los recursos suficientes para implementar este plan.

En cambio el plan 97 superó de alguna forma aspectos que habían sido rezagados en el plan 84, se interesó en formar docentes, no docentes investigadores, reorganizó los contenidos teóricos, sin embargo de igual forma lo que falla nuevamente es la organización de las escuelas normales y sus docentes.

Los dos planes estuvieron inmersos en un círculo vicioso, la falta de organización de las escuelas normales, la falta de materiales y de apoyo financiero. Quizá el problema más grave es la falta de voluntad política para llevar las reformas hasta sus ultima consecuencias académicas.

En determinados momentos se puede pensar que la ejecución de las reformas ha fallado por la cultura conformista del personal docente, pues han mostrado un rechazo al cambio; hasta cierto punto es cierto, pero también se ha insistido en implementar nuevos modelos curriculares sin haber concretizado en toda su dimensión el vigente.

En el siglo XXI la necesidad urgente es que las escuelas normales sean reformadas en cuanto a sus enfoques, para tener una vinculación real entre la formación y la práctica docente. Para ello necesitamos de docentes comprometidos y actualizados.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/impacto-de-las-reformas-educativas.html

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