Medio Rural

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Las mujeres manchegas invisibilizadas que sacaron adelante a sus familias con el cultivo del oro rojo

Noticias

El medio rural y el término ‘trabajo’ han caminado indudablemente ligados desde el inicio de los tiempos. De junio a noviembre, la tierra ampara imponente la buena labor de quienes viven del azafrán. Una faena abocada a la intemperie y que deja tras de sí historias de fuertes sacrificios y, sobre todo, historias de grandes mujeres.

El cultivo del azafrán –especia que se obtiene a partir de los estigmas de la rosa con el mismo nombre– trae consigo una trayectoria histórica apenas cuestionable y que deja al cotizado condimento en un lugar de privilegio frente a otras especias. Con una llegada incierta, aunque presuntamente dependiente de los pueblos árabes que llegaron a la península, el azafrán consiguió colarse en las zonas rurales con la excusa de ser, tanto para grandes propietarios como para las gentes más humildes, un medio de sustento.

Actualmente, Castilla-La Mancha concentra la mayor parte de la producción española de esta especia, aunque el cultivo del conocido como «oro rojo» ya tiene su tiempo en una región donde ha pervivido, y convertido en tradición, gracias al esfuerzo de quienes no tenían más que su fuerza de trabajo. Una labor dura sustentada, en mayor medida, por mujeres; mujeres rurales.

«Empecé con el azafrán desde chiquitica, recién nacida prácticamente. Tenían ya mis padres cultivo por entonces», afirma Mónica Candel. A sus 74 años, repasa una juventud que dedicó a cultivar la preciada especia. Mónica reside en un pequeño municipio ubicado en La Mancha Alta Albaceteña, de nombre Barrax, donde ha cultivado desde siempre lo que «ha dado de comer a mucha gente» en el pueblo.

«La mayoría de los pobres nos hemos hecho la casa con el azafrán, la mayoría»

«Mi casa me la he hecho con el azafrán», afirma con cierto orgullo en la mirada. Cuando cada año terminaba la temporada, Mónica y su familia iban construyendo laboriosamente partes de la casa hasta completar, hace unos 30 años, el que sigue siendo hoy su hogar. «La mayoría de los pobres nos hemos hecho la casa con el azafrán, la mayoría», sentencia.

Rosa del azafrán dentro de una cesta de esparto. - Cedida
Rosa del azafrán dentro de una cesta de esparto. — Cedida

En la España de antaño el trabajo de la mujer rural apenas era reconocido o valorado más allá de una «ayuda del hombre». Desde Fademur (Federación de Asociaciones de Mujeres Rurales), María Seoane indica que «el trabajo que no se ve es un trabajo que no existe. Esas mujeres trabajadoras son mujeres invisibles. Mientras no se vea ese trabajo, nunca será reconocido».

Seoane, que es coordinadora en la provincia de Ciudad Real y miembro del Ejecutivo nacional y regional de la federación, declara a Público que «la mujer que tradicionalmente se ha dedicado al campo ha estado trabajando de la misma manera que un hombre, pero nunca ha tenido ni los mismos derechos ni las mismas oportunidades». Una afirmación que se entrelaza con las historias de las propias protagonistas y que no deja lugar a la indiferencia.

«Desde que tenía siete años, sacábamos las hojas de la flor para meterla en los colchones de las camas. Así era en las casas más pobres. No era cómodo, pero no había otra cosa», confiesa Milagros Candel, hermana mayor de Mónica.

«Esas mujeres trabajadoras son mujeres invisibles. Mientras no se vea ese trabajo, nunca será reconocido»

Hasta el tiempo de plantar el bulbo, se guardaba «debajo de las camas» porque en los hogares humildes no había más sitio donde poder almacenarlo. Una realidad que compartían las dos hermanas, junto a sus padres y otros cinco hermanos –dos mujeres y tres hombres– sin más remedio que seguir levantándose cada mañana para volver al trabajo.

«Para sembrarla, mi padre iba cavando y nosotras detrás poniendo las cebollas –bulbos–. Luego la recogíamos en familia y venía alguna conocida también», recuerda Milagros. Mientras mira las fotografías antiguas, señala una en concreto en la que aparecen cinco mujeres y dos hombres extrayendo el azafrán de la flor (la monda), y continúa: «Nos juntábamos siete u ocho para mondar y seguíamos hasta que hacía falta«. A veces, hasta bien entrada la madrugada. Demasiadas veces, se sanochaba (trasnochaba), como decían en estas tierras, para no acumular el trabajo al día siguiente; un trabajo que no entendía de horarios ni derechos laborales.

Fotografía antigua de Milagros Candel.
Fotografía antigua de Milagros Candel. — Cedida

Entre más fotografías y cartas antiguas, repasa emocionada su trayectoria laboral. Milagros fue creciendo, contrajo matrimonio con un hombre dedicado a la cría de animales y alquilaron una casa en el pequeño municipio. Durante varios años, en las estaciones en las que no se cultivaba el azafrán, cosía con ahínco baberos para muñecas, desempeño que compaginaba con las tareas domésticas y el cuidado de los cinco hijos que había dado a luz.

Tras una vida humilde, de empeño rural, con poco más de 40 años perdió a su marido, el hombre con quien había planeado toda una vida, y se vio obligada a sacar adelante un hogar, una familia, como relata ella con ojos llorosos, «sola».

Milagros cuenta que todos los meses formaba tres montones de dinero con todo lo que obtenía. El primero sería para los albañiles que le construían una casa para su familia que decidió empezar tras perder a su marido, el segundo para gastos esenciales y el tercero para otras necesidades de la familia. Ahora tiene 77 años y presume con orgullo de haber podido criar, además de a sus hijos, a once nietos. Eso sí, sin dejar nunca de lado el azafrán.

«Mis primeras vacaciones las cogí ya cuando tenía 60 años»

«Aquí en mi casa éramos todas mujeres, excepto mi hijo. Íbamos al azafrán quienes podíamos. Mis hijas estaban trabajando en una fábrica y al volver venían también a ayudar. Además, yo lo tostaba por la noche», asegura. Todo un trabajo que dejó de ser esencial cuando consiguió empleo en el colegio municipal, donde Candel conoció por primera vez las vacaciones. «Mis primeras vacaciones las cogí ya cuando tenía 60 años», declara con rotundidad.

Ahora, tanto Mónica como Milagros siguen realizando la monda del azafrán, que siembra el hijo de la hermana menor, cuando llegan los meses de octubre y noviembre, pero ya no de manera profesional, sino como un entretenimiento que cuentan que ha sido su «modo de vida» y no quieren dejar de lado porque confiesan que les ha dado todo.

Las dos hermanas aseguran haber conocido de primera mano el esfuerzo que conlleva sacar adelante a una familia con el trabajo de la tierra. Sin embargo, ambas coinciden en una misma referencia que les ayudó a hacerlo: su madre. «Ella escribía las cartas de las novias a los novios que estaban en la mili. Leía muchísimo. Mis hermanos, los mayores, no fueron a la escuela y ella les daba la lección. Mi padre tampoco sabía –leer y escribir– y ella le enseñó. Todos aprendimos», afirma Milagros ante el asentimiento de su hermana Mónica.

Historias de superación que hacen del trabajo y el esfuerzo un orgullo, pero que muestran la evidente precariedad en la que las mujeres rurales tradicionalmente han estado –y muchas de ellas todavía siguen– sumidas, como indica María Seoane.

Aunque han pasado años desde que Milagros y Mónica trabajaran el azafrán como medio de sustento, desde Fademur indican que las diferencias apenas son palpables en la actualidad debido al perfil social que todavía tiene la mujer, con el cuidado de los hijos y los mayores, y las bajas oportunidades que ofrecen los pueblos. En palabras de Seoane: «Las mujeres necesitan desarrollarse y ser dueñas de su vida. Necesitan unas condiciones que aún no tienen en el medio rural».

Fuente: https://www.publico.es/sociedad/cultivo-azafran-mujeres-manchegas-invisibilizadas-sacaron-adelante-familias-cultivo-oro-rojo.html

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Libro: Un viaje por la educación ambiental en las entidades locales (PDF)

Documentos

Por: miteco.gob.es.

Autores: Yolanda Sampedro Ortega y Javier García Fernández

Coordinadores: Francisco Heras Hernández y María Sintes Zamanillo

Edita: Organismo Autónomo Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino, 2009

Idioma: Español

Formato: PDF y papel

Un viaje por la educación ambiental en las entidades locales

Selección de experiencias o buenas prácticas que, siguiendo las pautas de actuación determinadas por el Libro Blanco en sus Principios Básicos, pueden inspirar la acción para desarrollar programas de educación ambiental en el ámbito local.

Los contenidos de esta publicación están organizados en cinco bloques temáticos:

  • Buenas prácticas y experiencias desarrolladas en el contexto de las Agendas 21 Locales.
  • Redes de entidades locales como instrumentos útiles para la extensión del conocimiento adquirido mediante la experiencia.
  • Programas promovidos y liderados por las entidades locales cuyos destinatarios principales son los escolares.
  • Equipamientos de educación ambiental promovidos desde las entidades locales en los que se han concentrado los programas, servicios y recursos que se dedican a la educación ambiental en los municipios.
  • Abanico de experiencias, programas e iniciativas dispares entre sí y que, por su naturaleza, no tienen cabida en los apartados anteriores.

Fuente del documento: https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/recursos/documentos/serieea/viaje_entidades_locales.aspx

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Las contribuciones de Paulo Freire para el movimiento de lucha por una educación del campo

Maria Nalva Rodrigues

Por: Maria Nalva Rodrigues

 La historia de la educación brasileña ha sido el registro de una deuda histórica con las clases populares, en especial las del medio rural

Datos oficiales confirman déficit cuantitativos y cualitativos en esta área. La población del campo no tuvo acceso a educación escolar durante casi cinco siglos de historia y cuando esta llegó se trataba de una educación precarizada. Las evidencias de esta afirmación están en los datos del Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas educacionales Anísio Teixeira (INEP), cuando expone:

Las escuelas rurales presentan características físicas y disponen de infraestructura bastante distinta de las observadas en las escuelas urbanas. Por ejemplo, mientras el 75,9% de los establecimientos urbanos están equipados con micro-computadoras, apenas 4,2% de los establecimientos rurales de aprendizaje cuentan con ese recurso. Equipamientos como biblioteca, laboratorio y espacios deportivos no son parte de la realidad de las escuelas rurales (INEP, 2007 p. 29).

Sumándose a esto la tasa de distorsión edad-serie, alcanza índices mas elevados en la población rural, se estima que en 2005, el 56% de los alumnos de 5ta e 8va serie no tenía la edad correspondiente, y en la ciudad el índice era de 34,8% (INEP, 2007). El mismo INEP estima que si esta situación permanece en el mismo ritmo el campo llevará aproximadamente treinta años para equiparar a la situación en la que hoy está la escuela urbana (resaltando que ésta también es muy precaria). Mas allá de esto, predomina en el campo un modelo educacional que reproduce y fortalece las desigualdades económicas y socioculturales. Estos datos no son aleatorios, ellos son frutos de una historia de negación de derechos para los pueblos del campo. La profesora Edna Araújo Soares[1] al rescatar la historia de la educación del campo en las constituciones brasileñas, rebela que es mencionada por primera vez en la constitución de 1934, aún siendo Brasil un país esencialmente agrario. Pero el hecho de haber sido mencionada no significó la concreción de políticas públicas de educación para las poblaciones campesinas.

Las preocupaciones de las patronales con la educación para los trabajadores parten de una perspectiva salvacionista, latifundista y asistencialista, tenía por objetivo ejercer dos amenazas sobre los trabajadores: la ruptura de la armonía y del orden en la ciudad y baja productividad en el campo (SOARES, 2001).

En esta perspectiva la educación rural propuesta por el sector agrícola brasileño unía intereses de la burguesía nacional de los sectores agrícolas e industrial; siendo así, el modelo de educación rural nació de la patronal y desde entonces estuvo al servicio del controle de las élites latifundistas, como una forma de domesticación de los trabajadores que tenían acceso a la escuela. Se puede afirmar entonces que las concepciones que nortearon las políticas oficiales de educación hasta entonces, para las poblaciones campesinas, han sido concepciones de las élites.

Contrarios a esta perspectiva, movimientos y organizaciones de luchas sociales que actúan en el campo vienen resistiendo a la visión presentada y se articulan por una educación del campo dirigida a los excluidos históricamente y así definen una propuesta de educación.

De esta forma la Educación del Campo en Brasil surgió respondiendo a las necesidades de los movimientos sociales del campo que durante sus trayectorias vienen delimitando una concepción de sociedad, desarrollo rural, educación y campo, diferente a la concepción hegemónica que concibe el medio rural como atrasado, desierto, apenas como productor de mercancías para atender a los dictámenes económicos del capital.

Siendo así, la característica central de la Educación del Campo defendida por los movimientos sociales es el hecho de haber nacido pegada a as luchas sociales por la tierra, por los derechos sociales de los trabajadores, entre ellos el derecho a la educación, rompiendo con el terreno de las gangas y de los favores políticos. Con este artículo se intenta tejer algunas reflexiones del Educador Paulo Freire para la Educación del Campo, como propuesta educativa para los trabajadores del campo.

 Contribuciones de las ideas de Paulo Freire para la Educación del Campo

 Al debatir las premisas teóricas de la educación del Movimiento de los trabajadores rurales Sin Tierra (MST – uno de los movimientos firmantes de la Educación del Campo) con una nota al pie de página Caldart (2000) trae algunos cuestionamientos de los educadores del propio MST, generalmente en cursos y/o encuentros del movimiento. La autora recuerda que los profesores del Movimientos preguntan: “¿Al final a quien seguimos; a Paulo Freire, Vigotski o Makarenko?”

Esa pregunta también es levantada por intelectuales y profesores del medio académico en los debates y ponencias acerca de la Educación del Campo. Generalmente quieren saber cuáles son las premisas político-ideológicas que nortean la educación en los movimientos sociales del campo.

Para responder a tales cuestiones se buscó lo que ya fue producido acerca de esta construcción teórica, y posteriormente serán apuntadas como fundamentos en los propios documentos del MST, sus bases teóricas.

De acuerdo con Caldart (2000, p. 168), la elaboración teórica de a Educación del Campo desde su génesis fue orientada por tres vertientes: La Pedagogía del Oprimido, la Pedagogía Socialista, y más recientemente la autora incorpora la Pedagogía del Movimiento.

No es la intensión de este trabajo realizar un análisis de la vertiente pedagógica de Paulo Freire, porque está ya se encuentra realizada en varios estudios. La intención aquí es apenas rescatar algunos elementos de las ideas de Freire que han contribuido para sustentar la Educación del Campo.

1- Dimensión de la organización política de la Educación de la Clase trabajadora.

Las condiciones sociales, políticas y económicas que los trabajadores del campo viven en nuestro país encuentran en Freire y en su pedagogía del oprimido un ancla que contribuye para el proceso de cambios deseados por los movimientos. La dimensión de la construcción colectiva, la importancia del trabajo en grupos propuesto por Freire en los círculos de cultura, constituye otro pilar. Que es tomado como referencia por los diversos movimientos sociales y sindicales. Así el sentido de la grupalidad existente en los movimientos, en los núcleos de base por su propia naturaleza, propicia la democratización de la palabra, de las argumentaciones en los debates colectivos, de la socialización, de la tomada de decisiones colectivas en el interior de las comunidades rurales, riberiñas quilombolas, aldeas indígenas asentamientos y otros.

Como los Movimientos Sociales y sindicales que buscan la superación de las contradicciones de la sociedad capitalista a través de la lucha por la socialización de los medios de de producción como la cuestión de la tierra, los movimientos van constatando que no basta apenas con la mejoría económica, es necesario buscar la emancipación humana, y esta se dá, según Marx, cuando los seres humanos se libertan en las dimensiones económicas y de la conciencia. Los trabajos de Freire indican que la formación de la conciencia no se da de forma automática, ella precisa de mediaciones, no basta apenas juntar gente y socializar los medios de producción, es necesario mas allá de otros espacios formativos ocupar también la escuela pública como local de formación política, no basta luchar por la socialización de los medios de producción, luchar para construir escuelas, es necesario politizar las escuelas para que los trabajadores formen la conciencia social revolucionaria.

 2- Vínculo con una concepción dialéctica de educación

En sus escritos, Freire asume la concepción dialéctica como sustrato epistemológico para la producción de conocimiento. En este sentido, el proceso de conocimiento es determinado por el movimiento de la acción sobre la realidad y posteriormente la re-composición en el plano del pensamiento, la sustantivación de la realidad por medio de la vuelta reflexiva (Manfreddi , 1996). De este modo, una vez formulada una serie de proposiciones sobre la realidad, estas deberán orientar los sujetos en la transformación de la realidad por medio de la praxis. En la perspectiva de la pedagogía Freiriana, el acto de problematizar la realidad en el ámbito de la sala de aula involucra una serie de situaciones significativas brotadas del real concreto para que sean investigadas, para en ir a buscar soluciones en el momento siguiente. Siendo así, la Pedagogía de Freire indica como momento inicial, una práctica problematizadora , la descubierta de problemas que puedan construirse como temas generadores. Desarrollando “una concepción dialéctica de las relaciones entre consciencia y estructuras; una teoría en la cual la actividad humana sea modelada por las estructuras sociales, pero también creadora de nuevas formas que desafie y supere esas mismas estructuras.” (Sarup, p.171).

3- Vínculo con la Pedagogía del Oprimido

Es importante enfatizar que la educación del campo es heredera de las experiencias de educación popular ocurridas en Brasil en el inicio de la década de 1960.

Las experiencias de educación popular de los años ‘60, centradas en las ideas de Paulo freire, señalan una Pedagogía que tiene como eje central la superación de la contradicción entre oprimido y opresor: “Pedagogía esta que haga de la opresión y sus causas objeto de reflexión de los oprimidos, de que resultará su inserción necesaria en la lucha por su liberación, en la que esta pedagogía se hará y re-hará” (FREIRE, 1983, p. 32). Esto significa asumir una educación de clase. Una educación a favor de alguien y para ser a favor de la clase trabajadora es necesario que sea contra la clase que representa el capital.

De esta forma las obras de Freire (especialmente la Pedagogía del Oprimido y la “Educación como práctica de la Libertad”) tienen un carácter esencialmente político. Paulo Freire al convivir con la clase trabajadora en situaciones de exclusión a las que está sometida, fue enfático al denunciar la opresión y hacer de ella objeto de reflexión de los oprimidos teniendo como mediación el proceso educativo, tornándolo instrumento de emancipación de las clases trabajadoras, proponiendo la superación de la concepción elitista, autoritaria y discriminadora de la institucionalizada de su tiempo, abriendo posibilidades para un perfil de educación emancipatória. Así, la vertiente pedagógica de Paulo Freire se tornó un instrumento de contribución para la clase trabajadora también en las orientaciones de propuestas y vivencias metodológicas al nivel de las situaciones de enseñanza aprendizaje.

4- Coherencia ética e rigurosa

Freire deja un legado como base para nuestro trabajo como educadores del campo y de la ciudad. La coherencia histórica, ética, comprometida con la causa de los oprimidos y con la rigurosidad del hacer científico. En Brasil, la ola conservadora pidió en las manifestaciones públicas, la retirada de las ideas freirianas de las escuelas, argumentando que las escuelas brasileñas están hechas un desorden, que el nivel educacional está bajo, falta disciplina y otros absurdos… En verdad, la educación brasileña padece de falta de versiones hace mas de cuatro siglos, y eso se refleja hasta hoy. En lo referente a la disciplina, en la escuelas es importante recordar que realmente las ideas de Freire no son para contrlar el ser humano, al contrario, la Pedagogía Freiriana es para tornarlo mas rebelde contra el sistema que lo oprime.

Breve reflexión sobre la Educación del Campo como práctica formativa inédita viable

Freire (1980) llamó a los seres humanos a construir el inédito viable, aquello que todavía no es, pero que puede ser. Según él, el inédito viable es diferente a desear cosas imposibles. “El inédito viable en la vida, en la ética y en la educación es aquella que todavía no aconteció, pero que puede acontecer”.

Los movimientos de lucha por la tierra en Brasil, entre ellos el MST, nace teniendo como objetivo construir el inédito viable a partir de romper las estructuras de la propriedad de la tierra en el país, o sea, luchar por la Reforma Agraria, buscando dar continuidad al proceso histórico de conquista de la emancipación y de la libertad, objetivos deseados por otros movimientos campesinos[2] que, a lo largo de los quinientos años de historia resisten y disputan la pose de tierra en Brasil.

Al lado de la lucha por la socialización de la propiedad tierra, descubren otra situación limite, la exclusión del acceso a los bienes culturales, por eso busca construir otro inédito viable – luchar también por el acceso a la educación de cualidad, salud, cultura y arte, placer y créditos para subsidiar la producción entre otras cosas;  crean y recrean sus alternativas de sobrevivencia y construyen posibilidades de tornarse sujetos y constructores de su historia.

Considerando que los Movimientos sociales están organizados en el interior de la sociedad capitalista, el desarrollo de las acciones anti-capitalistas no se dan de forma armoniosa, sino en el contexto de las disputas, tensiones y contradicciones propias de esta sociedad. Aquí podemos localizarlas prácticas inéditas/viables no sin contradicciones, no sin posibilidades…

Así, al reflexionar sobre las experiencias que vienen siendo desarrolladas por los movimientos sociales del campo en materia de Educación del Campo, podemos decir que tales experiencias están buscando construir el inédito viable deseado por Freire. (1980).

En los movimientos sociales del campo las luchas económicas, luchas políticas, y las luchas culturales y formativas no están separadas, están entrelazadas. Eso denota que las prácticas formativas (reuniones, cursos, encuentros, debates, marchas, ocupaciones, etc) desarrollados en los diversos espacios, producen posibilidades de cambios colectivos al servicio de la clase trabajadora por ser vinculadas a las luchas sociales.

La persistencia del Movimiento por una Educación del Campo, en luchar por el acceso al conocimiento para todos los individuos de que la tomada de poder puede ocurrir por la insurrección, pero es preciso que el nuevo orden social instalado de cuenta de la permanencia de las transformaciones durante cada día en cada situación. Así, radicalizar en la emancipación humana significa producir seres humanos cada vez mas libres de las ingenuidades, de la ideología cultivada por el capital, de la propiedad privada, del estado burgués. Esa fue la contribución del Maestro Paulo Freire a la Educación del Campo en Brasil.

Referencias

ARAUJO, Maria Nalva Rodrigues de. As contradições e as possibilidades de construção de uma educação emancipatória no contexto da luta pela Terra. Salvador. FACED/ UFBA, 2007. 346 pp. Tese de Doutorado.

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

–Educação em movimento: formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis: Vozes, 1997.

CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipcione, 1989.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores associados: Cortez, 1985 11ª edição.

—Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

MST, Dossiê MST Escola, edição especial. São Paulo: Expressão popular, 2005.

SOUSA, C. A. L. de. “Professor, quero ser oprimida!”: situação-limite e atos-limites no habitus professoral. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193525366007

TAFFAREL, Celi, N. Z. Formação humana, políticas públicas de esporte e lazer e lutas de classes: contribuições para a construção do projeto histórico socialista. S/d. Disponível em http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/591.htm. Acesso em 03/12/2014.

[1] Relatora del proyecto que fija las directrices operacionales para la educación básica en las escuelas del campo.

[2] Las referencias realizadas tienen que ver con innumerables luchas y movimientos de resistencia por la pose de la tierra: Canudos, Contestado, Ligas Camponesas, entre otros.

Texto completo en: https://www.lahaine.org/bJ7K

Fuente: https://www.lahaine.org/mundo.php/las-contribuciones-de-paulo-freire

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Entrevista a Vicky Colbert: “Apoyar la educación rural dará convivencia pacífica”

Entrevistas

16 Julio 2017/Fuente: compartirpalabramaestra/Autor: Palabra Maestra

Una reflexión sobre el rol de los docentes y la educación rural en la actualidad de Colombia.

Bogotá celebró el 3º Congreso Internacional de Escuelas Nuevas que contribuyó a la discusión global sobre la calidad de la educación y la importancia de implementar modelos educativos innovadores y flexibles. La líder de la Fundación Escuela Nueva, organizadora del evento, reflexiona sobre el rol de los docentes y la educación rural en la actualidad del país.

‘Construyendo Redes y Transformando la Educación’ fue el eje central de este encuentro académico buscó consolidar alianzas e iniciativas que propendan por el mejoramiento de la vida de los más vulnerables a través de una educación de calidad, centrada en quien aprende y que promueva un aprendizaje activo, cooperativo y personalizado.

Desde la década del 70, la Fundación Escuela Nueva ha trabajado por reinventar continuamente la educación rural en Colombia. Sus aportes a la política educativa del país la han convertido en un referente nacional e internacional a la hora de hablar de métodos de enseñanza y aprendizaje en el campo, y en un modelo que ha sido galardonado por la Unesco en 2003 y por la revista suiza The Global Journey, por destacarse como una de las 100 mejores organizaciones del mundo.

Ante la actual coyuntura nacional, su fundadora, Vicky Colbert, considera que hoy más que nunca Colombia debe volver su mirada a la ruralidad para recoger lo andado y capitalizar lo aprendido. Pero además para fortalecer la calidad educativa que configure a la escuela como un espacio más democrático, abierto a la reconciliación y a la construcción de paz.

¿Cómo ve la educación rural de Colombia en la actualidad?

En Colombia se han hecho esfuerzos muy grandes por universalizar la primaria en el campo y creo que ahí hemos tenido un logro muy importante en los últimos años. Ahora el reto nuestro es poder llegar más a los jóvenes, pero especialmente con un énfasis de calidad. Tristemente ahora en América Latina el 50% de los niños en cuarto grado no entienden lo que leen. Entonces hay que fortalecer todas estas habilidades básicas. Pero también porque volver al campo es algo fundamental para la construcción de paz.

¿Por qué?

Porque es precisamente en la ruralidad donde se vuelve a dar la inequidad. Pero, además, porque la necesidad es la madre de la innovación y del campo vienen las experiencias más innovadoras. En los márgenes de las sociedades se generan las innovaciones más importantes de un país. Si seguimos apoyando al campo y a la educación en las zonas rurales, vamos a poder tener un gran impacto en convivencia pacífica, que es lo más importante.

¿Y en qué sentido se debe dar esa innovación, ese cambio?

Hay que seguir construyendo sobre lo construido porque ya ha habido evidencias y soluciones probadas en Colombia. Hay que comenzar a trabajar con las normales que es de donde salen los maestros para el campo y luego es fundamental escucharlos y no dejarlos solos. Hay que involucrar a la sociedad civil como parte fundamental en el trabajo con el Estado y entender que el concepto de espacio y tiempo para aprender ha cambiado y no es solo la escuela.

Aquí tenemos escuelas rurales que, a pesar de ser de bajos recursos económicos, tienen mejor calidad en muchas dimensiones porque tienen ambientes de aprendizaje muy ricos, y eso hace que un estudiante se quiera quedar en la escuela.  Podemos lograr una innovación en la educación rural en Colombia si cambiamos los paradigmas pedagógicos y nos convencemos que más de lo mismo no es suficiente.

¿Cuál es el rol del docente en esta transformación de la escuela rural?

Que no sea transmisor de información porque un joven o un niño hoy entra a Google y obtiene más información y más rápido que la que le puede dar el maestro. El rol del docente es otro. Es tener más tiempo para conocer a sus alumnos, quererlos más, conocer sus estilos de aprendizaje, retroalimentar en el proceso. El nuevo rol del docente del siglo XXI es ser un acompañante, un facilitador, un catalizador.

Ustedes lograron llegar a más de 25 mil escuelas en los 90. ¿Cómo está Escuela Nueva en la actualidad?

Luego de la descentralización que hubo en el país en los años 90 la gente se empezó a concentrar más en lo administrativo y se olvidó de lo pedagógico. Muchos docentes de trasladaron a otros lugares, los nuevos no fueron capacitados, llegó mucho material a escuelas donde no había personas capacitadas, entonces todo se comenzó a descuadernar.

Fuimos política nacional, luego esto comenzó a decaer y en este momento estamos hablando de nuevo hablando con los nuevos gobernadores. Actualmente estamos haciendo un trabajo enorme con el Ministerio de Educación Nacional llegando a más de 4.500 docentes, pero no es suficiente.

Puntualmente, ¿cuáles son esas estrategias que Escuela Nueva propone para mejorar la convivencia en la escuela?

Hay estrategias e instrumentos muy concretos que tienen metodologías de aprendizaje activo y muy participativo. Por ejemplo, a través de los gobiernos de los niños donde los estudiantes aprenden a elegir y ser elegidos, a conformar comités, a incentivar el autogobierno. Ahí es donde se terminan tocando las destrezas del siglo XXI, que son las que promueven lo que un computador no puede hacer: aprender a aprender, liderar procesos, tomar iniciativas, pero especialmente aprender a trabajar en equipo y con respeto.

Cuando un niño tiene elementos concretos para aprender, ellos mismos son los primeros en manejar y controlar los comportamientos a veces no deseables de otros niños. Los mismos niños comienzan a tener instrumentos de auto regulación, de comportamientos democráticos y de convivencia pacífica.

¿Y para fortalecer la calidad?

Eso es fundamental porque los docentes no tienen tiempo para planear todos los días clases maravillosas. Entonces diseñamos un instrumento que se llama ‘Guía de aprendizaje’ que es el híbrido entre un texto y un cuaderno de actividades en donde le presentamos a los docentes algunas propuestas de lecciones donde aterriza el currículo nacional a las actividades en la escuela.

Eso sí, teniendo en cuenta que no todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje y que se requiere fomentar el aprendizaje colaborativo, el diálogo, el trabajo de pares. Teniendo en cuenta que el otro piensa distinto y no lo voy a matar por eso. Ese es un concepto de pedagogía que dijo John Dewey hace cien años y es lo que hay que poner en práctica. Los conocimientos los tenemos, pero hay que ponerlos en la práctica y apoyar a los docentes para que lo puedan hacer.

Fuente de la entrevista: https://compartirpalabramaestra.org/noticias/entrevista-apoyar-la-educacion-rural-dara-convivencia-pacifica-vicky-colbert

Fuente de la imagen:

https://compartirpalabramaestra.org/sites/default/files/styles/articulos/public/field/image/entrevista-apoyar-la-educacion-rural-dara-convivencia-pacifica-vicky-colbert.jgp

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China: Internet de banda ancha cubre 82 por ciento de aldeas rurales

Noticias
Asia/China/22 Enero 2017/Fuente y Autor: PrensaLatina
Más de 82 por ciento de las aldeas rurales de China cuentan hoy con la red de fibra óptica, conocido como Internet de banda ancha, aseguró el Ministerio de Industria y Tecnología Informática (MITI).
Según indicó la cartera, se busca elevar la cobertura a 90 por ciento en el segundo semestre de 2017.

Zhang Feng, ingeniero general del MITI, explicó en un seminario ministerial realizado este viernes en la región autónoma de la etnia hui de Ningxia, noroeste del país, que hasta noviembre de 2016, más de 61 millones de hogares rurales tenían acceso a la red de fibra óptica, un impresionante incremento de 90 por ciento respecto al año anterior.

El año pasado, el gobierno chino comenzó la colosal tarea de instalar fibra óptica en más de 100 mil aldeas de todo el territorio nacional, incluidas 31 mil caseríos considerados en condiciones de pobreza.

La campaña fue financiada por 30 mil millones de yuanes (cuatro mil 400 millones de dólares) de financiamiento del sector público y privado.

Expuso el ingeniero que otras 30 mil aldeas acogerán los servicios de instalación de fibra óptica este año.

Resaltó Zhang que la instalación de internet de banda ancha permitirá a los aldeanos acceder al comercio electrónico, a la atención médica en línea, a la educación en línea y a la agricultura en línea, entre otros beneficios.

Ninguna región o grupo étnico debe quedarse atrás en las acciones de China para construir una sociedad modestamente acomodada para el 2020, urgió el presidente chino, Xi Jinping, en julio del 2016 durante un recorrido por Ningxia, un área con una elevada concentración de minorías étnicas y menos desarrollada.

Fuente de la noticia: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=58398&SEO=internet-de-banda-ancha-cubre-82-por-ciento-de-aldeas-rurales-chinas
Fuente de la imagen: http://www.prensa-latina.cu/images/2017/enero/21/China-internet.jpg
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México: La escuela rural que da techo, educación y un oficio a indígenas

Noticias

América del Norte/México/20 Noviembre 2016/Fuente y Autor: El informador

Con edificios de ladrillo y techos color blanco con rojo, mujeres y hombres ataviados en trajes típicos de etnias y hablando distintas lenguas, el Centro Rural de Educación Superior Estipac (CRES Estipac) parece sacado de un Pueblo Mágico.

Enclavado en tres hectáreas, en una delegación del municipio Villa Corona, Jalisco, el CRES cuenta con canchas de futbol y voleibol, seis edificios con salones y oficinas administrativas, un comedor, establos, una panadería, una cisterna y, en cada rincón, un espacio para sembrar.

Entre todo esto, jóvenes indígenas, que representan más de 60% de su población estudiantil, y “mestizos”, es decir que no pertenecen a ninguna etnia, caminan, corren y gritan.

Este centro, creado en 1980 por la religiosa María Dolores Morales Pérez, quien funge como directora, tiene como objetivo empoderar a los jóvenes del campo, por lo que, además de bachillerato y tres licenciaturas (Educación Primaria, Educación e Innovación Tecnológica y Liderazgo y Emprendurismo Social), da a los alumnos capacitación para el trabajo, con oficios que pueden enseñar en su población.

La directora señala que “parte del modelo educativo es el servicio y nos ha servido muchísimo para empoderarlos en su comunidad y que no la dejen, que después de terminar su licenciatura, vuelvan a su comunidad para levantar el medio social, porque ellos son la esperanza”.

Ahí, los alumnos indígenas llevan por uniforme sus trajes típicos. Además, cada cierto tiempo van a comunidades a hacer sus prácticas en las escuelas, para incrementar sus ganas de servir.

Ya que la mayoría de sus alumnos pertenece a etnias, el centro funciona como internado. “Para los alumnos indígenas, como la escuela queda muy lejos de sus comunidades y el ir y venir no es una opción, así que se tienen hospederías y entonces viven aquí durante todo el ciclo escolar”, Montserrat Narro Ibargüengoitia, procuradora de Fondos.

Dentro de la colegiatura los alumnos tienen derecho a artículos de aseo personal, tres comidas, hospedaje y estudios. La cuota es de dos mil pesos mensuales, mientras que los indígenas pagan 600, “pero la tercera parte no puede pagar y de aquí nunca se ha sacado a nadie por no pagar”, comenta la religiosa.

La escuela tiene un ingreso extra con lo poco que produce, por ejemplo, de la venta del pan que los alumnos hacen en el taller de panadería, así como el excedente de la siembra de frutas y verduras.

Instruyen con igualdad y sin violencia

Con la experiencia de 36 años de recibir a indígenas, la religiosa María Dolores Morales Pérez ha aprendido que en la preparatoria debe separar los grupos por género y no porque se les dé un trato distinto o una educación diferente, sino porque se tienen que cambiar el pensamiento de los jóvenes antes de que comiencen a convivir.

“Nos dimos cuenta de que si los juntamos, las mujeres no abren la boca, no preguntan. Tenemos que ir poco a poco, en otras actividades están juntos, pero en el estudio, si queremos que todos crezcan, tenemos que separarlos”.

Sara Edith Cortés Cruz, coordinadora de Licenciaturas, comenta que su cultura es lo que las detiene para participar. “En su comunidad ellas no tienen ni voz ni voto y llegan aquí y se cohíben, porque allá las mujeres siempre quedan fuera, las relegan para muchas actividades. Entonces, llegan aquí y creen que va a ser lo mismo, pero las empezamos a enseñar que tienen derechos humanos, que somos iguales y entonces las muchachas resurgen y se empoderan”.

Cambio de una realidad con derechos humanos

Para cambiar esta realidad en las comunidades, la escuela les da, tanto a hombres como mujeres, pláticas sobre igualdad de género, cómo vivir sin violencia, derechos humanos, entre otras cosas, las cuales son replicadas por los alumnos en sus comunidades.

“Hace dos años tuvimos un taller sobre violencia y algunos alumnos comentaron que después de que hablaron con sus padres sobre lo que les enseñamos aquí, que algunos padres lloraron, los abrazaron y les pidieron perdón. Yo creo que los jóvenes son los que deben hablarles a sus padres para erradicar la violencia”, asegura Morales Pérez.

Es por eso que una de las metas de la escuela, dice, es “formar personas y maestros con vocación, así es cómo estas enseñanzas se van a multiplicar, ya sea a corto o mediano plazo”.

HISTORIA DE VIDA
Dedicada a la enseñanza de otros

Nacida en una familia que se dedica al ganado lechero, la religiosa María Dolores Morales Pérez siempre tuvo contacto con personas del campo, con quienes convivía, jugaba y platicaba. Fue así como nació su inquietud por crear una escuela “del campo, para el campo”.

“Desde niña me llamaba mucho la atención cómo unos tenían muchas oportunidades y otros no. A mí me tocó convivir mucho con los obreros de la fábrica y de la hacienda de mi papá y yo siempre me preguntaba: ‘¿Por qué yo tengo todo y ellos no tienen nada?’ Y esa idea fue la que me llevó a dedicarme a la educación de los que menos oportunidades tienen”.

Originaria de Puebla, Morales Pérez estudió las licenciaturas en Educación Primaria y en Lengua y Literatura, así como idiomas, y se ordenó religiosa a los 23 años cuando fue enviada a dar clases a la escuela primaria de Estipac, delegación de Villa Corona, Jalisco, en donde reforzó su idea de crear una escuela para personas del campo.

“Le educación es lo que va a empoderar a todos los jóvenes rurales e indígenas, que tienen muchísimas capacidades, los va a empoderar para ser personas útiles, para ser personas que aporten toda la riqueza que poseen”.

Comenta que el camino no ha sido fácil para ella, ya que al principio tuvo el rechazo de la comunidad y aún hay quienes dicen que se enriquecen con la escuela. “En un inicio la primaria nos prestaba un salón y ahí dábamos clases a 100 muchachas. Pero sí era difícil porque hasta me amenazaron de muerte y la verdad es que no sé por qué. Todavía dicen que yo soy rica por lo que cobro, pero el Demonio trabaja por rumores y pues al final va saliendo la verdad”.

Ahora, la religiosa espera que su modelo de educar jóvenes indígenas y de sociedades rurales para que empoderen a su comunidad, sea replicado en todo el país. “Ese es mi sueño ambiciosísimo”.

VOCES
Estudia para volver

Isaías Santiago García, originario de Guerrero, llegó al CRES Estipac por curiosidad. “Yo quería saber ¿qué hay más allá? y se me hizo fácil venir”. A pesar de que al principio se sintió decepcionado porque la escuela no estaba en Guadalajara, comenta que le gustó el ambiente y la educación.

Con su traje típico y la mirada decidida, dice tener grandes metas, una de ellas es volver a su comunidad y “levantar a los que menos tienen”.

“En las comunidades, lo que veo es que les hace falta muchísimo apoyo, que tienen muchas necesidades y los gobiernos no nos ayudan. Nosotros necesitamos más capacitación, más conciencia y más educación”.

Por lo pronto, Isaías quiere terminar su carrera -le falta muy poco- y después le gustaría realizar una maestría y, por último, volver a su comunidad a “trabajar como maestro y ayudar a las personas que más lo necesitan”.

Prefiere el campo que la ciudad

A pesar de tener la posibilidad de ir a Guadalajara para estudiar la licenciatura en Educación Primaria, Joseline Buenrostro Solórzano prefirió quedarse en el CRES Estipac, que se encuentra a 10 minutos de su casa. Dice que esta escuela la “atrapó”.

“No tenía mucha información de la escuela, pero me entró la curiosidad y vine. Lo primero que vi fueron las personas indígenas, yo no sabía que había y se me hizo muy bonito todo: el campo, la naturaleza. Me atrapó, hice mis trámites y me quedé”.

Ella comparte la visión de la escuela de regresar lo que aprende a la población que la vio nacer. “Creo que uno del campo debe trabajar por su propia comunidad”.

Joseline está a un año de terminar su licenciatura y dice que le gustaría quedarse en su población a ejercer, pero no descarta la idea de ir a la sierra a dar clases a los indígenas.

RUTINA
Educación y valores

En el CRES Estipac, las clases comienzan a las 07:00 y terminan a las 19:00 horas, la población estudiantil es de 260 alumnos, 170 de los cuales son indígenas, 120 de ellos huicholes de la Sierra de Jalisco y Nayarit, a quienes se les educa en valores, capacitación para el trabajo y su licenciatura o preparatoria, con el objetivo de que regresen a su comunidad y sean líderes en ella. Los demás alumnos son de distintas de todo el país y mestizos.

COLABORE
¿Cómo donar?

• Cuenta Banorte 0639053594 a nombre del Instituto Cultural del Valle de Ameca A.C., con clabe interbancaria: 072320006390535942.

• Más información al teléfono (01 377) 77 402 85/57 y el correo electrónico: contacto@cresestipac.edu.mx.

Fuente de la noticia: http://www.informador.com.mx/jalisco/2016/692942/6/la-escuela-rural-que-da-techo-educacion-y-un-oficio-a-indigenas.htm

Fuente de la imagen: http://img.informador.com.mx/biblioteca/imagen/370×277/1373/1372910.jpg

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Aprendizajes productivos en escenarios rurales: Una mirada desde la formación inicial del docente

Yamileth Coromoto Torres Jiménez 1 comentario

 Yamileth Coromoto Torres Jiménez (*)

He despertado el interés por desarrollar una mirada propia

sobre lo rural, desde lo rural y con respecto a lo rural,

y dentro de ella, una visión específica sobre los

escenarios educativos que allí se configuran

Ángel Ignacio Ramírez

Los desafíos producidos por la dinámica acelerada del desarrollo científico- tecnológico ha puesto nuevamente su mirada en el desarrollo humano sostenible. En la actualidad diversos sectores sociales, especialmente vinculados con el sector rural, vienen planteando la necesidad de formar nuevas generaciones en relación con el mundo y a la vida productiva en los escenarios rurales, siendo la educación una pieza fundamental para avanzar en dicho objetivo.

En este sentido, se necesita una educación rural pertinente con su entorno y la preparación de los profesionales con competencias idóneas que intervendrán a través de su trabajo; entonces, la universidad como ente responsable de formar talento humano capaz de transformar con pertinencia social debe contribuir en ese mundo de complejidad que representa lo rural.

Hasta ahora las instituciones de formación docente en Latinoamérica, siguen formando para una educación urbana en el medio rural, ignorando las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y ambientales que allí emergen. Ante esa realidad, se necesita reflexionar y accionar sobre los diseños curriculares, perfil de formación y prácticas pedagógicas que se desarrollan para formar al docente.

Este es un momento transcendental para mirar y repensar una educación que propicie espacios de encuentros de saberes y actuaciones con todos los actores sociales que hacen vida en el medio rural, llámese campesinos, agricultores, productores, mujeres, niños, jóvenes, profesionales de diversas áreas, con la finalidad de aprender, valorar la nueva ruralidad, y establecer estrategias que propicien aprendizajes dentro de una comunidad comprometida con la solución de problemas de la vida cotidiana.

De allí, la inquietud de estudiar los aprendizajes productivos en la formación docente para los escenarios rurales. El aprendizaje productivo, ha sido implementado desde hace décadas en las escuelas alemanas de nivel secundario, es una forma educativa útil tanto para proyectos educativos escolares o extra-escolares. En el caso, Latinoamericano en Colombia es donde cobra fuerza como propuesta para el mejoramiento de la educación que se implementa en los sectores rurales y urbano-marginales con sentido de pertinencia.

Ramírez (2007) señala que esta alternativa educativa pertinente no pretende correr parte alguna de la frontera teórica del campo de la ciencia pedagógica, lo que intenta es mucho más simple, se trata de buscar puntos fértiles de contacto entre elementos constituyentes y constitutivos de paradigmas potentes, como la Teoría Crítica y el Pensamiento complejo o de la misma pedagogía, con el que hacer relación o cotidiano de la institución educativa que opera en el sector rural o urbano-marginal. Buscando con esto precisar herramientas de compresión y estrategias de acción que impulsen la calidad educativa, de ambos sectores con sentido de pertinencia y en marco de la cultura universal.

Con base en lo anterior, en esta perspectiva del conocimiento hay una invitación para pensar la pedagogía que desarrolle aprendizajes que se constituyen en motor de transformaciones de quien aprende y del mundo en donde éste aplica sus aprendizajes. Los intereses transformados pedagógicamente en necesidades de aprendizaje brindan la posibilidad de organizar una lógica productiva del conocimiento y, su vez, una postura consciente frente a las posibilidades de acción en el mundo de la vida cotidiana.

Por su parte, Ramírez (ob.cit) denomina aprendizajes productivos:

Aquellas capacidades, competencias y formas de pensar, sentir y actuar logradas por el niño, niña y joven, mediante un proceso pedagógico sistemático en ambientes apropiados, que le permite visualizar racional y conscientemente, nuevas vías de sentido, de explicación de aplicación del conocimiento y de construcción de proyectos de vida digna. Capacidades y competencias fundamentadas en el diálogo entre el saber disciplinar y el saber popular y legitimadas en la praxis que transforma conscientemente realidades tanto de ser como de su entorno (p.1).

Desde la perspectiva del citado autor, es evidente pensar en una educación orientada a la formación de aprendizajes productivos en los estudiantes podría ser una alternativa de mejoramiento de la educación, ya que este enfoque promueve la formación con sentido, respeto al mundo de la vida cotidiana; le permite a los y las aprendices comprender realidades intelectuales, económicas, culturales y sociales, situarse en y ante ellas y programar su propia proyección en su medio o fuera de este.

Por su parte, Rinta (2009) nos dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.

A través del aprendizaje productivo la posición del estudiante cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, social, humano que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, es uno más del grupo que puede plantear preguntas desafiantes, propicia la retroalimentación y la ayuda necesaria a sus alumnos, que favorezca en ellos, la autoconducción de sus aprendizajes.

Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza: docentes, estudiantes, agricultores, actores comunitarios y cualquier otro agente externo que potencialmente puede ser parte del proceso educativo.

En afinidad con lo anterior, los aprendizajes productivos poseen unos postulados, los cuales según Ramírez (ob.cit) son: 1) La formación y los aprendizajes que desarrollan los estudiantes, deben orientarse a la producción de crítica de la existencia humana tanto en las dinámicas de sus propios contextos como dinámica universal. 2) En consecuencia con lo anterior, los aprendizajes deben permitirle a los y las estudiantes producir: sentido de su trabajo mental en razón con la vida cotidiana, pensamiento investigativo, elementos para el desarrollo de autonomía, responsabilidad y compromiso, competencias laborales generales y específicas, capacidad de iniciativa, creatividad, valoración por la ética y convivencia, respeto hacia los saberes del otro y del contexto.

Por lo antes planteado, los aprendizajes productivos propician un nuevo accionar al momento de organizar las prácticas y el trabajo pedagógico en las nuevas circunstancias de vida y del contexto donde se desenvuelven, deben desarrollarse metodologías distintas que posibiliten al estudiante a trabajar adecuadamente en la búsqueda de sentidos de sus pensamientos, sentimientos, significados, percepciones, emociones y actuaciones frente al escenario rural; implica repensar una práctica evaluativa que considere el proceso y no sólo el trabajo intelectual, como producto.

Más adelante Ramírez (ob.cit) describe las características que orientan los aprendizajes con sentido productivo y, por tanto, una educación pertinente con el medio rural, las cuales se destacan: Orienta a fortalecer el diálogo de la escuela con el mundo de la vida cotidiana y de forma particular, con el mundo productivo. Centra buena parte de su atención en la estrategia de construir escenarios en donde los y las estudiantes produzcan sus propias necesidades e intereses de aprendizajes. Es constructor entre los conocimientos técnicos y los saberes campesinos buscando sentido de pertinencia en su selección y aplicación. Propicia diferentes tipos de aprendizajes: aprendizaje significativo, vivencial y situado o contextualizado. Permite el intercambio de saberes universales y saberes locales. Está pensado y desarrollado para construir saberes pedagógicos en los docentes.

Atendiendo a las características y los postulados del aprendizaje productivo, el presente planteamiento pretende fortalecer desde la formación docente una visión emergente, flexible y contextual al poner en situaciones diversas a los actores involucrados, considerando las ideas de compresión y propuestas más convenientes en los desafíos que implica la formación inicial del docente para un acercamiento a los escenarios rurales.

Es un hecho contundente que el espacio rural en los países latinoamericanos ha venido evolucionando, enfrentándonos hoy a un nuevo escenario rural, basado en un carácter territorial, que permite visualizar los asentamientos humanos y sus relaciones en un continuo rural-urbano expresado, entre otros aspectos, en el desarrollo progresivo de actividades agrícolas tradicionales y actividades no agrícolas en el medio rural.

La aproximación a la ruralidad desde una perspectiva del territorio, de las interrelaciones rural-urbana y de las múltiples opciones que ofrece, tanto en el ámbito agrícola como en el no agrícola, nos proporciona múltiples oportunidades para contribuir en su desarrollo sostenible. El término rural tiene muchas acepciones. En diferentes países hay percepciones heterogéneas, según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO, 2000), lo rural ahora es visto bajo la postura de la nueva ruralidad.

Toda esta nueva concepción de lo rural se vincula con: a) Aumento de la producción, la productividad y la seguridad alimentaria; b) Combate a la pobreza para buscar equidad; c) Preservación del territorio y el rescate de los valores culturales para fortalecer la identidad nacional; d) Desarrollo de una nueva cultura agrícola y rural que permita la conservación de la biodiversidad y los recursos naturales; e) Aumento de los niveles de participación para fortalecer el desarrollo democrático y la ciudadanía rural; f) Desarrollo de acciones afirmativas para visibilizar y apoyar la participación de las mujeres y e) El fomento de la educación.

Lo expresado representa las profundas innovaciones que han ocurrido en este campo a nivel mundial, observándose nuevas orientaciones productivas como el cultivo de bioenergéticos, plantas medicinales, artesanías, agroturismo, bioconstrucciones, agricultura familiar sostenible, empresas de servicios rurales y una mayor integración de la cadena agroproductiva y comercial con expresiones organizativas en el campo, la ciudad y en el extranjero.

Según la FAO (Ob.cit) esto está produciendo cambios sociales, económicos, políticos y ecológicos que afectan a la agricultura y al medio rural y que definen también, nuevas demandas de la sociedad y el surgimiento de una nueva estructura de oportunidades, la cual es percibida de manera distinta por cada uno de los países, en especial, atendiendo a las diferencias que marcan los distintos niveles y paradigmas sobre desarrollo.

Ante las realidades mencionadas, los retos y desafíos que debe asumir la educación rural se han incrementado; sin embargo, en Venezuela aún falta mucho por hacer, es necesario transitar hacia un desarrollo sostenible que implica cambios de actitud y desarrollo de nuevas capacidades. La educación formal y no formal con miras al desarrollo sostenible, especialmente referida a comunidades rurales, debería estar presente en los subsistemas y niveles del sistema educativo venezolano, es un medio esencial en el logro de los propósitos de este desarrollo, que permite a los seres humanos y a las sociedades rurales el conocimiento de la realidad y el desenvolvimiento de sus capacidades latentes.

Es necesario entonces, reorientar la formación docente en relación con los nuevos alcances del desarrollo sostenible en el medio rural, con especial énfasis en la formación integral contextualizada de los líderes, docentes, técnicos y profesionales que tienen en el medio rural su escenario para el trabajo y relacionamiento económico, social, cultural y político. En el caso particular, de la formación inicial docente en las universidades del país, debe considerar todo lo que implica trabajar ahora en lo rural.

Dicho profesional rural debe poseer ciertas características y capacidades personales y de su profesión que le permita aprovechar todas y cada una de las posibilidades que le brinde el medio, incluidas cada una de las instituciones, personas indistintamente de su ámbito de acción, ya sea que desarrollen o no alguna actividad productiva en su comunidad.

Lo antes mencionado, obliga a la universidad a reflexionar profundamente sobre el diseño y desarrollo curricular, el perfil del egresado, la selección de los aspirantes, las competencias teórico-prácticas a enseñar, la calidad y experticia de los profesores y los recursos de apoyo. Considerando como estrategias, la enseñanza contextualizada y la forma de propiciar aprendizajes, una didáctica complejizadora; esto no se logra sino se aproxima al docente en formación a estar relacionado con todos los actores y espacios que hacen vida en los escenarios rurales.

El anterior planteamiento tiene constituye un fabuloso argumento para las universidades formadoras de educadores, responsables éstas de mantener relaciones de exterioridad con el saber pedagógico que da significado y sentido al enseñar; sin embargo, existen instituciones formadoras que reproducen los enfoques y modelos pedagógicos-didácticos con que los profesores, en su condición de estudiantes fueron preparados, de lo que se infiere que el cambio de sus modos de actuación requiere de nuevos aprendizajes y una visión pedagógica distinta para accionar en un mundo de complejidad y de diversidad multicultural.

Al respecto Imbernón (ob.cit) expresa que:

las instituciones de formación inicial deberían tener un papel decisivo en la promoción de la profesión docente. En este sentido, es importante que la institución de formación inicial se reemplantee tanto los contenidos de la formación como la metodología con qué estos se transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre como currículo oculto en la enseñanza. También es necesario que los futuros docentes estén preparados para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los distintos campos, para ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuarse a las necesidades de los alumnos, época y contexto. (p.51,53).

Para ello, el proceso formativo inicial del docente constituye el vínculo con la práctica, el acercamiento a sus futuros desempeños en los escenarios reales implica una actitud reflexiva y participativa de su parte. Pero, sí estas habilidades no son propiciadas desde su formación posiblemente seguirá divorciado de la realidad.

Aunado a todo lo anterior, Mendoza (2000), ha identificado los principales indicadores socioeconómicos que impiden el desarrollo de la educación rural. Estos, según la citada autora son los siguientes: Crisis de la identidad de la educación rural, escasa pertinencia curricular, desintegración entre el tiempo escolar y calendario productivo de la comunidad, desvinculación escuela- comunidad, limitada cobertura de la educación rural, escasa disponibilidad de recursos y baja compenetración del docente.

A estos factores es necesario adicionar un nuevo componente: las deficiencias en la formación docente para trabajar en el medio rural. La mayoría de los docentes, son formados para desempeñarse sólo en el área urbana. De allí, que cuando llegan a las comunidades rurales no logran compenetrarse y comprender la compleja realidad social de las poblaciones campesinas y mucho menos contribuye a influir desde lo educativo, en su desarrollo.

Entonces, se necesita una formación inicial docente que responda a esos cuestionamientos, que ofrezca entornos de enseñanza- aprendizajes para atender a esa realidad compleja de la ruralidad, donde convergen muchas otras aristas, donde coinciden las dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y ambientales. Se necesita formar personas capaces de responder a las necesidades de una escuela rural que demanda grandes desafíos actuales e invita a profundizar y repensar las prácticas pedagógicas hasta ahora empleadas.

Bajo esa premisa Nuñez (ob.cit), coincide que la formación del docente rural se hace difícil, por la interacción y compresión entre dos mundos supremamente diferentes: mundos urbanos de formación disciplinaria y realidades atomizadas en los docentes y mundos campesinos integrados a las esferas espirituales, sociales y materiales, con otras racionalidades distintas de los habitantes de las zonas rurales.

Estas consideraciones revelan aún en la actualidad un desafío en la formación inicial del docente para el ejercicio de los ámbitos rurales, tal como lo expresa Ramírez (ob.cit):

Generalmente, las escuelas normales superiores y facultades de educación, en las últimas décadas no habían tenido en cuenta la formación de maestros y maestras, orientada de manera específica a un desempeño con sentido de pertinencia en la diversidad y complejidad del sector rural; esto ha significado que los profesores, a pesar de sus esfuerzos, no han logrado procesos educativos diferenciales y significativos para proyectar una educación consecuente con las expectativas que se generan dentro y fuera del sector. Se deduce, entonces, que quienes hoy se desempeñan en la docencia fueron formados en paradigmas y teorías que no consideraban relevante en los discursos y prácticas pedagógicas, una formación para la diversidad económica, social, multiétnica y pluricultural (p.38).

Frente a esa realidad se hace necesario seguir insistiendo en la revisión de los discursos y prácticas pedagógicas de las instituciones formadoras de docentes en función de la diversidad étnica, cultural, económica de los actores que participan de la escuela; además es necesario propiciar espacios de formación permanente y continua para el docente que está en su ejercicio.

Hechas las consideraciones anteriores, refleja que se debe repensar, reflexionar y accionar en la formación inicial del docente, se requiere propiciar espacios con mayor vinculación de la teoría-práctica, desarrollar una práctica pedagógica distinta con pertinencia, una integración temprana a los procesos pedagógicos-productivos, que forme para la vida y propicie aprendizajes productivos.

Por consiguiente, es necesaria la concreción de un currículo flexible centrado en la formación del talento humano, el cual sea ajustado a las políticas nacionales e internacionales, enriquecido por la práctica y las nuevas tendencias y demandas, pertinente al contexto.

Más allá de lo administrativo, se necesita formar un docente en lo humano, crítico, participativo, reflexivo, transformador desde su saber y accionar pedagógico-productivo, respetuoso con el otro y su contexto, capaz de solucionar desde los problemas cotidianos hasta los más complejos, ese es un imaginario, es un escenario del cual es importante participar.

 

Referencias

Imbernón, F. (1999). La Formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una cultura profesional. España: Editorial Graó.

Mendoza C. (2000). ¿Educación Rural?. Ideas para debatir. Ponencia presentada en las III Jornadas de acción Pedagógica Rural. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, Venezuela. Pp.1-10.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del Futuro.Caracas:UNESCO

Núñez, J. (2007). Saberes campesinos y Educación Rural. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado: Caracas.

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO (2000). La Nueva Ruralidad. Panamá: IICA.

Ramírez, A. (2007). Pedagogía para aprendizajes productivos. Textos universitarios: Educación y Pedagogía: Bogotá, Colombia.

Rinta A. (2009). Aprendizaje productivo para formar seres humanos. [Documento en línea] Disponible: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-210072.html.

(*) Yamileth Coromoto Torres Jiménez

contacto: yamilethtorres21@gmail.com

 Participante del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente.

Fuente de la imagen:http://www.uma.es/media/cache/d3/d5/d3d50f73ce9a0ad2f4da1bd430d7d348.jpg

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