Mercado Laboral

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Marta Curran: “Las chicas que abandonan están invisibilizadas y están sobrerrepresentadas en la clase trabajadora”

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Los últimos datos de la EPA señalaban la bajada, ya muy discreta, del AET en la última oleada. Pero también daban fe de como en algunas comunidades, las chicas empeoraban sus datos en varios puntos en los dos últimos cursos. Marta Curran asegura que estas jóvenes Siempre han estado ahí pero no les hemos prestado atención porque eran pocas “siempre han estado ahí pero no les hemos prestado atención porque eran pocas”. Intentamos conocer cuáles son las razones por las que ellas deciden abandonar los estudios: salud mental asociada a lo ocurrido en la pandemia, desafección con los estudios o una oferta de postobligatoria demasiado enfocada hacia los hombres podrían estar entre las causas.

Revisando los datos de los últimos 20 años, la curva descendente del abandono temprano (AET), la distancia entre chicas y chicos cada vez se estrecha más. No sé si es porque ellos vienen desde más arriba y su caída es mayor o si hay algo de ralentización en los datos de ellas.

Creo que es más que los chicos tenían unas cifras muy altas. Por ejemplo, si observas la media de la Unión Europea y la distancia entre chicos y chicas, era muy pequeña y, en cambio, en España despuntaban mucho los chicos.

Creo que cuestiones como la crisis económica, el mercado laboral, los programas educativos, han hecho que se haya reducido el abandono de los chicos. El coste de oportunidad de irse al mercado laboral que hacía que los chicos hace unas décadas  se fueran al sector de la construcción sin necesitar la ESO, ahora ya no ocurre pasa. Han visto que ahora necesitan algo más. Pero aún la diferencia sigue siendo, comparado con la media europea.

En Castilla-La Mancha hay una diferencia de 10 puntos entre ambos. Me hablaban en su momento de la mayor facilidad de ellos para entrar en el mercado laboral. Me gustaría conocer tu punto de vista sobre los posibles motivos para estas diferencias, a veces, tan grandes.

Sí, siempre se pone mucho foco en el mercado laboral y ese efecto pull, es decir, que el mercado laboral los atrae, los saca del instituto. Yo, sin embargo, he trabajado mucho más qué pasa en la escuela, qué pasa en la familia y creo que ahí, sin duda, hay una intersección de temas de clase social.

La cuestión familiar es innegable, la situación de desventaja de la que parten muchos jóvenes cuyos progenitores tienen niveles educativos más bajos. En Sociología hablamos de capital cultural y nivel de renta. Entre ambas cuestiones, importa más el nivel educativo que la renta. Pero, sin duda, estos jóvenes tienen una situación de partida de desventaja: por los centros a los que acceden, el tipo de apoyo que reciben, el tiempo que tienen para que las familias puedan conciliar y darles soporte, el acceso a actividades extraescolares que enriquecen y no solo las de apoyo o refuerzo… Todo esto está muy claro y está muy comprobado.

Por ejemplo, en la pandemia se vio muchísimo el gap entre quienes tenían más apoyo en la familia, porque ahí era esta la que tenía que responsabilizarse principalmente de las actividades extraescolares. El impacto de la clase social está muy claro

Pero hay una parte que se relación con cómo están los chavales en la escuela, lo que llamamos actitudes escolares. Y los chicos, por su socialización en términos de género, presentan más esa actitud de resistencia, más antiescolar. O podemos decirlo en positivo: las chicas hacen más los deberes, asisten más, participan más, están más atentas, cuando hay actividades voluntarias están ahí. Son mejores estudiantes, cumplen más con la norma escolar.

El AET es multifactorial y toda esta acumulación de circunstancias y factores nos han explicado tradicionalmente que los chicos hayan dejado los estudios. Siempre ha habido un porcentaje de chicas que lo han hecho, que están sobrerepresentadas en chicas de clase trabajadora.

Por esto te quería preguntar, por la correlación entre clase social y género, relacionado con las chicas. Yo no manejo esta información…

Ni tú ni nadie, porque ha sido completamente invisibilizada. Siempre han estado ahí pero no les hemos prestado atención porque eran pocas.

Hay un gran sector de chicas que están en riesgo de dejar los estudios, que son invisibles, que les cuesta mucho, se sienten muy inseguras

Me interesa su situación en el largo plazo porque, tal vez los últimos datos sean algo más bien anecdótico…

En mi tesis establecía una tipología de estudiantes, en relación a cómo están en la escuela, cómo se manejan, cómo están con los compañeros, cómo se relacionan con los docentes… Todo lo que tiene que ver con la familiar y con el mercado laboral creo que está muy estudiado.

Yo establecía esta tipología con un gran sector de chicas que están en riesgo de dejar los estudios, que son invisibles, que están bien en la escuela, que tienen algún colega, alguna colega, que con los profesores tampoco se rebotan mucho, pero que les cuesta, se sienten muy inseguras, algo más común en las mujeres: el desconfiar en tu potencial. Pasan desapercibidas, no nos fijamos en ellas.

Otro sector de chavalas a las que les pasaban muchas historias familiares, trastornos alimenticios,… bastantes cosas que las hacían desvincularse de la escuela, del instituto, pero tampoco la liaban: “No estoy en esto, no tengo la cabeza en esto porque tengo la cabeza en otros sitios”.

Y había un tercer tipo que eran las resistentes, las que la lían. Y ahí hay un tema de clase total. Además, estas chicas generan mucho rechazo entre el profesorado, porque tú toleras más que un chico cause problemas, porque está más normalizado. Pero que una chica lo haga, que se enfade, que tenga una cierta estética, sin meterme mucho en esto… Estas chicas están y siempre han estado.

Las chicas que la lían generan rechazo en el profesorado porque tú toleras más que un chico cause problemas, está más normalizado

 

¿La escuela tiene margen de maniobra, más allá de las políticas educativas para sacar a la luz a estas chavalas y garantizar de alguna manera su éxito escolar?

Te comento un último factor antes de hablar de lo que puede hacerse. En el corto plazo, aunque creo que necesitamos un poco más de tiempo para ver si el AET entre las chicas realmente aumenta, están influyendo temas de salud mental.

Creo que en ellas ha influido el confinamiento y su impacto emocional. Ellas manifiestan más estas cuestiones de salud mental. Creo que este periodo que han vivido puede estar jugando un papel importante en la su situación.

Sobre aquello que se puede hacer, lo relaciono con la salud mental porque creo que en los centros tiene que haber psicólogos, integradores sociales, todo un perfil de profesionales más allá del maestro y el profesor, que son necesarios. Y no como ese recurso que viene de una fundación u ONG en un momento concreto, sino en plantilla, que tengan todas esas funciones, además de los orientadores. Y que estos no tengan solo sesiones aisladas en tercero o cuarto de ESO, para pensar “tú tienes talento para hacer no sé qué”, sino una orientación de acompañamiento. La orientación no es solo “a qué te quieres dedicar”, la orientación es: “¿Cuál es tu proyecto de vida?”. Y esto es muy complicado, nos cuesta mucho a todo el mundo, más a las y los adolescentes. No debe focalizarse solo en lo laboral, sino en una orientación integral de su vida, para acompañarles en todos estos aspectos.

Y, además, pueden hacerse acciones en relación a la FP. Y no solo sobre las becas, que está muy demostrado que en las clases trabajadoras hay sectores importantes que dejan los estudios por cuestiones económicas. Esto ya no debería ser de discusión, hay que asegurar que chicas y chicos tengan las condiciones económicas para no plantearse dejar los estudios si han encontrado un trabajo, o sea, que esto no sea un debate.

La orientación no es solo “a qué te quieres dedicar”, la orientación es: “¿Cuál es tu proyecto de vida?”. Y esto es muy complicado

En la FP tiene mucho que ver con chicos y chicas. Tanto los programas que se crean para rescatar a quienes dejan los estudios, los conocidos como de segunda oportunidad o la FP básica. Más allá, existe un sesgo de género muy importante en la oferta.

¿En la oferta?

Si tú ves las familias profesionales, todo es electromecánica, mantenimiento de vehículos, electricidad… no solo en los grados medios, sino también en los programas entre la ESO y la FP para aquellos chavales que dejan los estudios. Estas formaciones han estado pensadas siempre para chicos, y hay muchos más chicos. Y no les estamos prestando atención a esas chicas.

Es verdad que esta cuestión también me genera dilemas, ¿Quiere decir que tenemos que hacer más oferta de imagen personal? No. Pero tiene que ampliarse más, con formaciones menos sesgadas, en las que tengan más opciones las chicas. Cuando van a una formación tan masculinizada no se sienten cómodas.

Existe un sesgo de género muy importante en la oferta de formación profesional

Claro, esto lo tenía claro, como lo del sesgo de género pero en la demanda, no en la oferta.

¿Has visto los datos? En algunas familias hay un 97% de chicos.

Sí, que era mayoritario el acceso de los chicos a según qué ramas y de las chicas a según qué otras parece evidente, pero no tan claro que esto ocurriera en la propia oferta.

Claro, porque ha estado pensada para ellos. Tendríamos que replantearnos muchas cosas si queremos darles a ellas más opciones. Es prioritario que vuelvan todos los que lo han dejado.

Hace unos días hablé con José Saturnino Martínez, sobre el crecimiento del AET entre las chicas en Canarias. Él me hablaba de la posibilidad de que muchas jóvenes hubieran dejado los estudios para hacer trabajos domésticos porque sus madres habían encontrado trabajo pero no muy bien pagado. Era una hipótesis con la que él trabajaba, además de posible errores muestrales.

Yo me decantaría más por el tema de salud mental como explicación de estos últimos años. Me resuena como más plausible. Es verdad que hay una  una crisis brutal y ves los datos de umbral de pobreza y exclusión y es alucinante, o sea, que sí, puede ser esto que comenta, pero creo que quizá deben ser ambas.

El hecho de que también pasara en lugares como Baleares y Canarias, que son dos territorios que siempre han despuntado en temas de abandono, y en las que hay un factor muy vinculado con el sector productivo y el turismo, me hace pensar en que sea una combinación de todo esto que estamos hablando. Pero creo que tenemos que esperar.

En estos años se han producido repuntes en ciertas ocasiones, muy vinculados, parece, a la economía. No sé si la bajada relacionada con el confinamiento se esté frenando por una vuelta a la normalidad en los suspensos y la repetición… Desde tu punto de vista ¿cómo puede estar influyendo esto?

Insisto en que creo que hay que ser prudente con estos datos. Y no me atrevo a sacar muchas conclusiones de los últimos.

Además, la tasa de abandono escolar hay muchas cosas que no capta. Por ejemplo, si tú te cambias de modalidad de bachillerato o si interrumpes un año pero luego vuelves… esto no es abandono. Hay muchas cosas que ese indicador no lo capta. Además tenemos muy poca información en la FP, está muy infradiagnosticado lo que está pasando en ella y es una parte de lo que se incluye en el abandono. Tenemos muchas limitaciones en cómo recogemos estos datos.

Y sobre lo que decías, del cambio entre ser más rígidos con la expedición de títulos o con últimas regulaciones sobre repetición. Esto lo analiza quien fuera director del Instituto Vasco de Evaluación del País Vasco, Francisco Luna. Él siempre muestra un gráfico que relaciona el nivel de los rezagados que mide PISA, los que no llegan al nivel de competencia, con el abandono. Y dice que es mayor el número de estos que el de los rezagados. Ahí sí puede haber un elemento de rigidez de la política y de los institutos.

Pero también hay una parte de abandono porque tienes problemas a nivel personal, o con la familia. No hay esa relación entre que te vayan mal los estudios e incluso suspendas o repitas, con el hecho de que abandones. Hay muchos otros factores que están influyendo más allá del rendimiento académico.

Es algo en lo que quiero insistir porque todo el rato hablamos de rendimiento académico y de PISA como si lo único importante es ser bueno académicamente y no es lo único para un chaval para seguir estudiando. Le pasan muchas otras cosas en su vida. Eso sí, si suspendes y repites tienes más probabilidades de abandonar.

Has hablado de la FP. Creo que la de grado medio es clave. Diría que la matríacula aquí no termina de crecer…

Sí crece…

¿Sí? Cuéntame en qué punto está el grado medio y en qué medida puede ser un salvavidas para quienes están dispuestos a abandonar.

Sí que ha aumentado bastante, al menos, en Cataluña. La FP se presenta como la solución pero también la causa; como una de las etapas más problemáticas en relación al AET.

Se plantea como la solución del alumnado al que le va mal y que no les gusta estudiar. Y esto es perjudicial para la propia oferta porque le quita dignidad y prestigio, pero es lo que se dice. Mejor hacer FP que no un bachillerato que estás harto de estudiar.

Creo que tiene que haber muchas más vías, muchas más pasarelas para ir pasando de un itinerario a otro; facilitar que si estás en una FP y estás muy motivado puedas continuar… Se ha ido haciendo, pero creo que aún hay que fomentarlo mucho más, para quienes quieren continuar.

Para quienes van muy apurados en la FP también hay buscar mecanismos: que sea más flexibles, horarios para quien quiere combinar con trabajar, hacerlo modular (ahora saco unos módulos y el año que viene, otros). Que no tenga que ser de uno o dos años, que pueda ser de tres si el estudiante lo necesita porque le cuesta o lo necesita porque tiene un trabajo.

Lo de dignificarla es muy complicado porque todos somos muy hipócritas y decimos que es genial y hablamos de la inserción laboral mucho mayor, pero los padres quieren que los hijos vayan a bachillerato y los profesores mandan a la FP a quienes creen que son malos. Estas dinámicas son más complicadas de romper.

Varios expertos con los que he hablado me aseguran que la EPA no ofrece unos buenos resultados para hablar de abandono temprano… No sé si las administraciones educativas tienen su propia forma de medir o cómo debería ser esta para tener una foto más real del abandono temprano

No estos segura de cómo es la situación ahora mismo, pero en Cataluña hay un identificador, un DNI de estudiante, con eso se soluciona el problema. Puedes ver el itinerario, la trayectoria y qué ha ido haciendo cada estudiante, si ha cambiado de curso, seguirle la pista. Esto es lo que hay que hacer. Esto se está empezando a hacer. Diría que en Cataluña se está haciendo desde hace algunos años. Y ya hay bastantes investigadores que lo están usando, aunque al principio eran muy opacos cediendo los datos. Ahora los tienen que dar.

En España, estuve hablando con Xavier Celorrio cuando estuvo de asesor que insistió para que se implementase. Creo que no se ha hecho. Pero esto solucionaría bastante muchas cuestiones de este tipo.

Qué opinas de la existencia del título de la ESO como elementos causante de las cifras de AET. En alguna ocasión ha habido investigadores que han hablado de la posibilidad de eliminarlo o de que no sea necesario para seguir los estudios.

No tengo una posición clara, me decanto más por la flexibilidad, por facilitar la cosas, no presionar con los tiempos y dejar más margen. Hay una cuestión de esos cursos prelaborales, para quienes dejan los estudios, que están en manos de las consejerías de Empleo. Entre estas y Educación no se comunican, con dos lógicas diferentes que no se conectan. Y estos chavales quedan en un limbo burocrático muchas veces. Si se hablase, intercambiasen información y se traspasasen los trámites entre ambos, facilitaría muchísimo todo. Regalar más o menos la ESO no lo tengo claro.

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Educación y nuevas generaciones: un reto importante

Julio Leonardo Valeirón Ureña Deja un comentario

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

¿Hacia dónde conduce una educación que solo se centra en la enseñanza de lo útil en función del mercado?

Las últimas décadas han significado grandes cambios en todos los órdenes. Los que pasamos de “cierta edad” dichos cambios en muchas ocasiones nos abruman, con la tendencia a pensar que “antes la situación era mejor”. Prefiero pensar que “eran distintas”.

En el terreno del conocimiento y la tecnología, dichos cambios han sido abrumadores, a veces, casi increíbles. Ideas que antes podían permanecer por 100, 200 y hasta 300 años, hoy cambian en un abrir y cerrar de ojos. El desarrollo en esos campos nos obliga a estar continuamente evaluando muchas de nuestras ideas como incluso la manera cómo encaramos y resolvemos las cosas. Pero, como se ha de suponer, no solo el conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas mueven los hilos del mundo, muchos otros aspectos de la vida humana van conformando nuestras estructuras mentales y con ello nuestros comportamientos.

Un simple ejemplo de la vida cotidiana sería la irrupción del teléfono móvil, y algo más reciente, el teléfono inteligente, como se le suele llamar. Llegué a tener la experiencia de ser consultado por algunos amigos indagando sobre el número de teléfono de alguna persona en particular. Tenía esa habilidad de memorizar y recordar con facilidad números telefónicos. Hoy, sin embargo, nadie se siente en la necesidad de preservar en la memoria ese asunto, pues el móvil o celular los tiene almacenados, como también las agendas, las notas escritas o de voz, y un sinnúmero de cosas que definitivamente nos facilitan, relativamente, la vida. La cuestión es tal que algunas personas experimentan cierta angustia cuando dicho aparatito se les queda en casa o sencillamente, deja de funcionar. El teléfono celular se ha constituido en una parte refractaria de nuestro brazo. Pero lo más importante es como ciertas facultades cognitivas parecen entrar en desuso como consecuencia del uso de dicho aparatito. En definitiva, la velocidad a la que se viene moviendo el mundo y con él quienes lo habitamos, es increíble.

Esos cambios son más complejos cuando se trata actitudes, formas de pensar y actuar frente a la vida, pero, sobre todo, cuando de relaciones humanas estamos hablando. Hoy los cambios intergeneracionales son más abruptos y traen consigo una serie de ingredientes que nos obliga a repensar cosas tan importantes como lo es la educación. Y no me refiero a la enseñanza de la lengua, como tampoco de principios elementales de la matemática y otros temas. Hago referencia más bien a la manera de enfrentar, comprender y actuar ante la realidad y la vida. ¿Qué es lo importante que debemos enseñar? ¿Cuáles valores y desde cuales perspectivas hacerlo? No son preguntas sencillas y simples.

Todos acuñamos generalmente el concepto de crisis al abordar estos temas.  Margaret Mead, en su obra Cultura y compromiso. Estudios sobre la ruptura generacional[1], inicia su tercer capítulo titulado El futuro. Culturas prefigurativas e hijos desconocidos, de la manera siguiente:

“Nuestra crisis actual ha sido atribuida tanto a la abrumadora celeridad del cambio, como al derrumbe de la familia, a la decadencia del capitalismo, al triunfo de la tecnología sin alma y, en términos de repudio total, a la quiebra definitiva del Sistema (Establishment).” Y continúa diciendo: “Detrás de estos asertos se observa un conflicto más fundamental entre aquéllos para quienes el presente sólo encarna una intensificación de nuestra cultura cofigurativa (ella hace referencia a niños y adultos que aprenden de sus pares y la creencia de que el futuro está anclado en el presente) ya existente, en la que los pares están reemplazando cada vez más a los padres (y a los adultos, en sentido general) como modelo significativos de conducta, y aquellos que alegan que en verdad estamos ingresando en una etapa totalmente nueva de la evolución cultural”.

Dos ideas importantes: los cambios relativos a quiénes son mis referentes, para los jóvenes de hoy principalmente sus pares y, en segundo lugar, lo de una nueva evolución cultural. En lo primero, es decir, en quienes son los referentes, los modelos para los niños y la juventud, la evidencia apunta hacia una figura desconocida en su acepción antes: los influencer. Esos sujetos que tienen un dominio significativo de la comunicación por las redes y las usan para instalar ideas, actitudes y comportamientos, generalmente, inesperados para los adultos, son seguidos por niños y jóvenes. Lo segundo pudiera ser una causa o quizás una consecuencia de lo primero, según se mire, una nueva evolución cultural, es decir, nuevas maneras de enfrentar, comprender y actuar, por lo tanto, generar productos culturales nuevos.

Las nuevas generaciones tienen la expectativa de que las situaciones como los problemas se solucionan con un simple “clic”, tal y como ha sido su experiencia desde que iniciaron la vida con el uso de las tecnologías. Y todavía más, vivir la vida intensamente en el presente, pues el pasado ya es historia muerta, y el futuro no es, a lo sumo , el futuro es ahora.

Las redes sociales que, a decir de Manuel Castells, son una nueva forma del ejercicio del poder social, han ido ampliando y complejizando el concepto de hombre-masa que nos planteara el filósofo español Ortega y Gasset, para referirse a “ese hombre previamente vaciado de su propia historia, sin entrañas de pasado y, por lo mismo, dócil a todas las disciplinas llamadas «internacionales». Más que un hombre, es sólo un caparazón de hombre constituido por meras idola fori (fórmulas o ideas que más bien son supersticiones políticas); carece de un «dentro», de una intimidad suya, inexorable e inalienable, de un yo que no se pueda revocar. De aquí que esté siempre en disponibilidad para fingir ser cualquier cosa”. Sigue argumentando el filósofo: “El hombre-masa es el hombre cuya vida carece de proyectos y va a la deriva. Por eso no construye nada, aunque sus posibilidades, sus poderes, sean enormes”. “Masa es todo aquel que no se valora a sí mismo -en bien o en mal- por razones especiales, sino que se siente «como todo el mundo» y, sin embargo, no se angustia, se siente a saber al sentirse idéntico a los demás”.

Hay quienes señalan incluso, como es el caso de Francois-Xavier Bellany en su obra Los desheredados: por qué es urgente transmitir la cultura, “hemos perdido el sentido de la cultura”. Para finalmente plantear: “… el proyecto que se nos propone: no cargar sobre las espaldas de nuestros sucesores (las nuevas generaciones) este fardo caduco que el pasado deja caer sobre sus libertades nuevas. A partir de ahora, hay que actuar de modo que cada niño pueda, para crear un camino personal, producir su propio saber”.

El tema se torna un tanto más complejo ante niños y jóvenes de hoy, que tal y como hemos planteado antes, el futuro es ahora. Es la generación del “clic”, que desdeña de lo que pudiera ser complicado si es posible hacerlo fácil, con atajos incluidos.

¿Qué puede significar entonces abominar de lo que hemos construido históricamente como humanidad en aras de un presentismo inmediato? ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de una educación vacía de un contenido histórico y un pensamiento filosófico? ¿Cuáles serían las consecuencias ante la inexistencia de referentes o situaciones históricos interpretadas antes como decisivas para entender el presente? Por otro lado, ¿cuáles han sido las consecuencias de centrarnos en enfoques educativos que dejan de lado los saberes humanísticos, como ocurre actualmente? ¿Hacia dónde conduce una educación que solo se centra en la enseñanza de lo útil en función del mercado?

Como estas son muchas otras las preguntas que debemos hacernos desde la educación y, por supuesto, buscarles sus respuestas. A esta tarea, y con el debido respecto, invito a los amigos y amigas del campo de la filosofía a sumarse, para que juntos todos podamos ir comprendiendo y actuando en un sentido que preservemos lo mejor de lo construido a lo largo de la historia.

[1] Mead, M. (1970-2019). Cultura y compromiso. Estudios sobre la ruptura generacional. Editorial Gedisa, S.A. España.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-y-nuevas-generaciones-un-reto-importante-9268891.html

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7 gráficos sobre la educación en México

El Economista Deja un comentario

Por: Ana Karen García

En México cerca del 56% de los adultos de 25 a 64 años sólo terminó la primaria o secundaria; aunque 8 de cada 10 padres de familia esperaba que sus hijos llegaran a la licenciatura. El abandono escolar casi siempre está ligado a vulnerabilidades sociales, económicas, geográficas o de género.

Asistir a la escuela, tener buenas calificaciones, aprender, seguir estudiando y desarrollar capacidades y conocimientos de acuerdo con nuestra edad es un privilegio que no tiene la mayoría de los mexicanos. La educación es el eslabón más estancado de la máquina social mexicana.

La educación en México tropieza con muchos obstáculos. No llega a todos los rincones; a donde llega, no alcanza; no se evalúa su calidad; no se evalúa su aprovechamiento; y no se evalúa cómo impacta en la vida de quienes pueden acceder a ella y de quienes no.

¿Por qué importa?: La educación es un derecho humano y, en México, cerca de 20% de la población no puede ejercerlo efectivamente. Además, la educación es uno de los pocos caminos hacia la movilidad social y económica de las clases medias.

Las reformas educativas implementadas por las distintas administraciones no han sido suficientes para mejorar los indicadores —que además son insuficientes— educativos. Aquí algunos gráficos que muestran la situación actual de los y las estudiantes en los distintos niveles de escolaridad.

Altas expectativas escolares

Pese a la desigualdad e insuficiencia de los servicios educativos, en México, los padres de familia conservan sus expectativas altas respecto de sus hijos en edad escolar. Cerca de 78% de las familias esperan que los menores de edad que viven en su hogar logren terminar una licenciatura.

Las altas expectativas que tienen las familias se alinean con la visión de la educación superior como un medio para ingresar al mercado laboral en una mejor posición, con mejores ingresos y mejor calidad de vida.

Nivel educativo de los mexicanos

Pese a que las expectativas de las familias son altas, llegar a la licenciatura no es fácil para muchas personas y terminarla menos. En México sólo 2 de cada 10 adultos de 25 a 64 años cuenta con estudios superiores o de posgrado, de acuerdo con cifras de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).

Más de la mitad de los adultos no continuaron, oportunamente, con sus estudios de preparatoria o universidad y tampoco lo hicieron posteriormente en los esquemas de educación para adultos.

Este nivel es significativamente bajo si se compara con otros países miembros de la OCDE, como Dinamarca, Noruega, Lituania o España, donde cerca del 50% de la población tiene estudios superiores. Aunque en un caso más comparable, también se observa una brecha importante con Chile, donde el 32% de los adultos llegó a este nivel educativo.

La mayoría se salta la educación preescolar

En México es obligatorio que los niños menores de 6 años cursen, al menos, dos de los tres años de la educación preescolar. Pese a esta indicación, poco más de la mitad (6 de cada 10) niños de 3 a 5 años no están matriculados en unidades de preescolar o jardín de niños.

En el ciclo escolar 2020-2021, las cifras más recientes disponibles, se observó que la educación preescolar y la educación superior son los niveles con menor nivel de alumnos en dicha edad escolar matriculados.

Para estudios de posgrado se observó que sólo 14% de la población con 23 a 29 años estaba isncrito a alguna unidad académica.

La preparatoria o bachillerato, donde más se abandona la escuela

Los estudios equivalentes a la educación media superior son la etapa en la que la deserción escolar es mayor. El abandono tiene causas diversas relacionadas con el género de los estudiantes, la disponibilidad educativa de su región o su situación socioeconómica.

Pese a que todavía es el nivel escolar con mayor abandono de estudiantes, en los últimos 20 años se observa una mejora importante: la tasa de deserción se ha reducido casi a la mitad a escala nacional.

Otro dato destacable es que en este lapso de dos décadas también se redujo el abandono escolar en secundaria, pasando de 8.3% de los matriculados a 2.5%, de acuerdo con cifras de la SEP (Secretaría de Educación Pública) difundidas por el Inegi.

Desigualdad regional profundiza el abandono

En el desglose por entidad federativa se observan con más claridad las desigualdades educativas. La tasa de abandono escolar en preparatoria es 15 veces más alta en Chihuahua en comparación con Jalisco, los estados con los niveles más altos y bajos respectivamente.

Destaca el caso tapatío: durante el ciclo escolar 2020-2021 sólo el 1% de los estudiantes de preparatoria en Jalisco desertaron sin concluirlo; para el ciclo escolar 2021-2022 esta cifra bajó a 0.1 por ciento. Esta es la única entidad que presenta casi nulo abandono estudiantil en este nivel educativo.

Quienes llegan a licenciatura prefieren las ciencias sociales

De los adultos con estudios superiores que hay en México, una gran mayoría se graduó en carreras del área de negocios, empresas y ciencias sociales, casi el 40% de los estudiantes estudió alguna carrera relacionada, de acuerdo con cifras de la OCDE.

Sólo una cuarta parte de los graduados de la educación superior estudió derecho, administración, finanzas, negocios o una carrera similar.

Las carreras relacionadas con el arte, como música, danza, composición, artes plásticas o visuales, son las que tienen menor nivel de profesionistas, sólo 3.5% de los estudiantes se inclinaron por esas carreras.

Movilidad internacional llega a muy pocos

El intercambio estudiantil es una de las experiencias escolares que sólo 1 de cada 100 estudiantes universitarios en México puede vivir, de acuerdo con cifras de la ODCE, este es uno de los niveles más bajos entre los miembros del grupo.

Sólo Colombia y Brasil tienen niveles más bajos de movilidad internacional en la educación superior.

El intercambio escolar es una de las ventajas educativas más importantes al momento de desarrollar habilidades multiculturales, dominar segundos idiomas y calificar para mejores oportunidades laborales.

La calidad sigue siendo difícil de medir

Aunque en términos cuantitativos es posible saber cuántos estudiantes hay, qué estudian o dónde abandonan la escuela; todavía es difícil conocer las habilidades, conocimientos y competencias que desarrollan en los distintos niveles educativos.

En 2018 —la cifra más reciente disponible— México se encontraba entre los países con las calificaciones más bajas en las pruebas PISA, tanto en el área de matemáticas como en el área de comprensión lectora. Al corte de octubre del 2023 no hay cifras oficiales actualizadas que permitan conocer la calidad de la educación que reciben los estudiantes.

Universalizar la educación y evaluarla es fundamental para cerrar las brechas de desigualdad en México.

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Multilaterales elevan sus apuestas en educación, juventud y empleo en Latinoamérica

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Por: Tomás Guevara

Iniciativa del BID promete jugosos desembolsos a países de la región para apoyar sectores estratégicos para el desarrollo como la educación. En días recientes se anunció otra iniciativa junto al Banco Mundial para ampliar la cooperación e impulsar el desarrollo digital en la región.

Un programa pionero de bonos sociales impulsado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) promete beneficiar a unos 2,7 millones de estudiantes en los próximos cuatro años en países latinoamericanos. La institución financiera multilateral con sede en Washington ha destinado ya unos 3.100 millones de dólares para impulsar esta iniciativa.

Este tipo de nuevas apuestas para impulsar la educación, la juventud y el empleo en Latinoamérica toma nuevos brillos este año con la unificación de esfuerzos de dos organismos como el BID y el Banco Mundial.

Los bonos de Educación Juventud y Empleo (EYE, por sus siglas en inglés) según el vicepresidente de finanzas del BID, Gustavo Rosa, “proporcionan un rendimiento financiero sólido”, al estar calificados en la categoría de triple A, pero también son un importante aporte al desarrollo, porque “brindan un retorno social al invertir en capital humano en América Latina y el Caribe”.

El informe 2023 del organismo sobre este programa, concluido a finales de julio, indica que en los próximos cuatro años se espera que los proyectos para la educación y el empleo en países como Colombia, México, Argentina y Brasil, entre otros, lleven capacitaciones a unos 266.000 docentes que replicarán efecto en unos 725.000 estudiantes a la vez de apoyar a padres de familia.

Jóvenes latinoamericanos enfrentan dificultades para entrar al mercado laboral

En cuanto al empleo, la estrategia busca proyectar alianzas estrategias con el sector privado y lograr insertar a los jóvenes en el mercado laboral a un ritmo de unos 46.000 puestos de trabajo y beneficios directos a unos 97.000.

Esta modalidad de financiamiento, dice el informe, analiza los desafíos apremiantes de la pobreza y la desigualdad en América Latina y el Caribe y enfatiza la necesidad de un enfoque integral y bien planificado para abordar estos problemas. “El objetivo principal del programa EYE es adoptar una estrategia holística de ‘ciclo de vida’ que fomente el capital humano a lo largo de la vida de un individuo”, explica.

La educación de alta calidad, apoyo social y la buena salud de la población son fundamentales –según el BID- para crear capital humano y aumentar así los ingresos de las familias, “los trabajadores altamente calificados, informados y motivados ganan más que aquellos con niveles bajos”, ahonda el organismo multilateral.

En países como Panamá, donde hay una inversión del 9 % de los bonos EYE, se ha invertido para mejorar la eficiencia y calidad en el sector educativo en 61 proyectos iniciados el año pasado.

En Honduras están en curso 42 proyectos enfocados en ofrecer asistencia para “mejorar la calidad escolar para desarrollar capacidades para el empleo” juvenil, y en Colombia se trabaja en 41 proyectos dedicados a “mejorar los itinerarios educativos en zonas rurales”, por mencionar algunos.

Otro reto la era digital

El pasado viernes, el BID y el Banco Mundial anunciaron también una nueva iniciativa para “maximizar el impacto en el desarrollo” con una batería de estrategias de “innovación que abrirán oportunidades” en las Américas, la que se gestará también en cuatro años con el componente educativo como prioridad.

“Nuestros desafíos globales requieren un nuevo manual para que el Banco Mundial impulse un desarrollo de gran impacto. Esa misión exige que reimaginemos las alianzas en todos los ámbitos con el sector privado, la sociedad civil y otras instituciones multilaterales”, dijo el presidente del Banco Mundial, Ajay Banga, en un comunicado.

Casa Blanca: 42.000 millones de dólares para expandir el acceso a Internet en EEUU

El organismo multilateral -con sede también en Washington- considera crucial tomar acción de manera coordinada “para generar impacto y cambios significativos” de cara a los retos que enfrenta la región por rezagos en la educación.

El presidente del BID, Ilan Goldfajn, cree que “la reforma de los bancos multilaterales es una oportunidad” para abonar al desarrollo en la región. “Juntos, estamos avanzando con una visión compartida para cerrar las brechas digitales reduciendo la falta de acceso, incluyendo en la educación. (…) Nuestro compromiso conjunto es un testimonio del poder de la innovación colaborativa para América Latina y el Caribe”, dijo.

El acuerdo del BID con el BM impulsará el desarrollo digital en la región para ampliar la conectividad digital bajo la iniciativa ‘Escuelas Conectadas para Todos’, con lo que en los próximos cuatro años prevén cerrar la brecha digital en la región, “asegurando que los jóvenes tengan las habilidades necesarias para la economía del futuro”.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) advirtió en un reciente informe sobre “la encrucijada” de la educación en América Latina y el Caribe.

Sus proyecciones hasta el año 2030 definen los principales retos como “la pobreza, las situaciones de crisis y emergencias (…) la movilidad geográfica y la discriminación son los principales obstáculos” para superar y poder avanzar hacia la educación en la región y dar un salto de calidad y poder acrecentar el acceso a universidades.

https://www.vozdeamerica.com/a/multilaterales-abre-nuevas-apuestas-por-la-educacion-la-juventud-y-el-empleo-en-latinoamerica-/7255710.html

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Sin humanidades solo queda el sometimiento

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La actual y estupidizante exigencia de preparar al estudiante para el mercado laboral supone declarar la bancarrota de la enseñanza: solo servirá para crear sujetos absolutamente serviles.

Carlos Javier González Serrano

Entre 1793 y 1795, el escritor y pensador Friedrich Schiller redactó sus Cartas sobre la educación estética de la humanidad, un texto tan bello como comprometido y sugerente que, redactado hace más de 200 años, lleva a cabo un atinado y profético análisis de nuestra situación actual. Schiller estaba convencido de que no podemos llegar a alcanzar la felicidad si no es a través de la belleza y la libertad, y para alcanzarlas es necesario, antes que nada, aprender a desencadenarnos de los impulsos sensibles, de la impresión y la tiranía del momento, que cataloga como «la más terrible esclavitud».

En sus primeras páginas, Schiller se mostraba contundente y certero, en palabras que bien podrían haberse escrito hoy mismo: «En la actualidad impera la necesidad y su yugo tiránico somete a la humanidad postrada. La utilidad es el gran ídolo de nuestra época, y a él deben complacer todos los poderes y rendir homenaje todos los talentos». Schiller, en cambio, estaba convencido de que es a través de la belleza y de las potencias espirituales del ser humano (geistige Kräfte) como nos encaminamos hacia la libertad.

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Esta libertad, a su juicio, no se había conquistado aún en términos reales, fácticos. A pesar del revuelo causado por la Revolución francesa, acontecida en 1789, el autor alemán consideraba que no puede existir una libertad externa si antes no se ha conquistado interiormente, si no nos hemos hecho conscientes de nuestro propia libertad. Si no logramos dominarnos a nosotros mismos, si dependemos del influjo de nuestros ruidosos deseos (que nos espolean en todo momento), no podremos llegar a ser libres más que de palabra, y no realmente. En la época de la Ilustración, en la que en apariencia se había alcanzado el punto más álgido de la ciencia y el pensamiento, gran parte del pueblo seguía sumida en un rudo y violento «estado de naturaleza», atado a la arbitrariedad de los estímulos sensibles.

Schiller aseguraba que la libertad no solo estriba en el poder de elegir entre varias posibilidades de acción, sino en la posibilidad y convencimiento de crear nuestra propia libertad. Como explica el ensayista Rüdiger Safranski en Schiller o la invención del idealismo alemán, «la libertad creadora trae al mundo algo que sin ella no se daría; la libertad también es siempre una creatio ex nihilo», lo que acerca mucho al maestro alemán a la Hannah Arendt de La condición humana y Los orígenes del totalitarismo y sus tesis sobre la libertad: «Sólo cuando es destruida la más elemental forma de creatividad humana, que es la capacidad de añadir algo propio al mundo, el aislamiento se torna inmediatamente insoportable». Frente a autores anteriores, la originalidad y actualidad de Schiller reside en su convencimiento de que podemos llegar a dominar las cosas en vez de ser dominados por ellas; un punto que, sin duda, lo hermana con el existencialista Jean-Paul Sartre, quien defendía: «El cobarde se hace cobarde, el héroe se hace héroe; hay siempre para el cobarde una posibilidad de no ser más cobarde y para el héroe la de dejar de ser héroe. Lo que tiene importancia es el compromiso total». Y es que, tal como apunta Safranski en la obra citada, Schiller quiso demostrar «que no solo hay un destino que sufrimos, sino también un destino que somos nosotros mismos».

Vivimos tiempos en los que es fácil escuchar justificaciones por el modo de vivir que aceptamos y transitamos, atados a aparatos electrónicos que pautan nuestro devenir existencial: notificaciones molestas y persistentes, publicidad invasiva y omnipresente, redes sociales a las que alimentar a cada instante, mensajes a los que debemos dar respuesta inmediata. Schiller lo habría visto, sin duda, como un callejón sin salida para nuestra libertad, anclada así a un sinfín de estímulos que, decimos, no nos permiten ser más que lo que podemos ser. Pero ¿y si quisiéramos ser más?

Es indudable que se han producido avances en la técnica y la tecnología, la medicina o la ciencia, pero según apuntaba Schiller, «a medida que la sociedad en su conjunto se hace más rica y compleja, el individuo se empobrece en lo que se refiere al desarrollo de sus disposiciones y fuerzas». También trazaría el mismo análisis años más tarde otro poeta, en este caso romántico, Friedrich Hölderlin, en su Hiperión: «Ves artesanos, pero no hombres». Diagnóstico del que, por supuesto, Karl Marx y toda la tradición marxista darían buena cuenta muchas décadas después. El sujeto se ha hecho fragmento intercambiable e indiscernible de un todo, se ha atomizado y desterritorializado: no encuentra su lugar porque su lugar es cualquiera; todo funciona de la misma manera y todos los espacios y todas las circunstancias se parecen. Somos fragmentos de una totalidad que simula ir mejor pero que, paradójicamente y a fuerza de progresar, provoca el malestar del individuo. Así lo exponía Schiller en la sexta de sus Cartas: «Eternamente encadenado a un pequeño fragmento aislado del todo, el hombre mismo se convierte en un fragmento: ya solo oye el monótono ruido del engranaje que hace girar, jamás desarrollará la armonía de su ser […]. Se convierte en un mero reflejo de su oficio y de sus conocimientos». ¿Cómo no escuchar aquí, de fondo, La colonia penitenciaria de Kafka, las Memorias del subsuelo de Dostoyevski o El dolor de Marguerite Duras?

Si Schiller, profético en todo, pudiera informarse sobre nuestras últimas reformas educativas, en las que la utilidad, las competencias y las habilidades son los únicos elementos que parecen importar, más allá de los conocimientos y del desarrollo global y personal de niños y adolescentes, se rebelaría con furia frente a ellas, pues ya denunció que, a causa de restar importancia a las humanidades, «así va quedando abolida poco a poco la vida concreta de los individuos para asegurar que la totalidad abstracta persiste en su indigente existencia». La actual –y, si me permiten, estupidizante– exigencia de «preparar para el mercado laboral» al estudiantado supone declarar la bancarrota de la enseñanza como periodo en el que un joven descubre libremente hacia dónde quiere encauzar sus futuros esfuerzos. El colegio o el instituto no pueden ser una fábrica de trabajadores, pero tampoco lo puede ser la universidad, cada vez más rebosante de aquellas competencias y habilidades destinadas en exclusiva a satisfacer un sistema productivo depredador y excluyente. La enseñanza debe ser un potenciador de las propias capacidades, no un elemento limitador de posibilidades.

En el mismo sentido se manifestó otra autoridad literaria ya clásica, en este caso del siglo XX, Hermann Hesse: «Nuestra educación se ha esforzado por arrebatarnos la libertad y la personalidad y por introducirnos desde la más tierna infancia en una situación de forzoso trajín y sin una pausa de respiro. Se ha producido una decadencia y una falta de ejercicio de la ociosidad». Al igual que Schiller, Hesse creía en la libertad como creación, y así lo dejó patente en uno de sus ensayos más conocidos, Obstinación: «El héroe no es el ciudadano obediente, apacible, cumplidor. Heroico sólo puede ser el individuo que ha erigido su propio sentido, su noble y natural obstinación, en su destino».

Resulta curioso comprobar cómo, en las últimas décadas, con la pérdida de peso de las humanidades en colegios e institutos, se ha dado una peligrosa y creciente merma de la atención y la concentración. Una educación sin humanidades nos entrega al vasallaje intelectual, afectivo y emocional. Si la educación se convierte en esclava de la productividad, la rentabilidad y la utilidad, educaremos para crear sujetos serviles. El conocimiento no puede estar al servicio exclusivo del mercado laboral; ha de fomentar la crítica y la autonomía. Una educación que solo enseña lo útil solo sirve para servir. Ya lo vaticinó Concepción Arenal: «¿Qué remedio puede emplearse contra los males que nos afligen o nos amenazan? Ninguna dolencia social puede combatirse con un solo remedio, pero diré uno: la educación».

Es profundamente llamativo que cuanto más se intenta expulsar de la educación a las artes, la filosofía, la música y, en general, a las humanidades, más las necesitamos. Su falta siempre crea su inevitable y urgente necesidad. Y esa es su fuerza, su ineludible vigencia. Una educación sin humanidades solo prepara para servir. Porque son en y por ellas, a través de las humanidades, como sostuvo Schiller, mediante las que pasamos de ser esclavos a legisladores de nuestra propia libertad.

Este artículo fue originalmente publicado en ethic.es.

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Pobreza, violencia y sobrecarga de trabajo no remunerado: así viven las mujeres en México. 25N

Noticias

En México las mujeres no han sido prioridad para el gobierno federal, encabezado por Andrés Manuel López Obrador. No solo se ha registrado violencia feminicida, también se incrementaron los índices de pobreza, hay un bajo acceso a la educación y las labores de cuidados no remuneradas continúan siendo relegadas a mujeres y niñas.

Este 25 de noviembre, Día Internacional para Eliminar la Violencia contra la Mujer, recordamos que el panorama para las mexicanas no es alentador, pues, desde su discurso, el mismo presidente ha invisibilizado e ignorado que en el país viven más de 66 millones de mujeres.

Pobreza ha aumentado durante sexenio de AMLO

De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) entre 2018 y 2020 el número de mujeres que experimentan pobreza aumentó de 27.1 a 29.1 millones, lo que representa un incremento del 42.6 al 44.4 por ciento a nivel nacional. Esto quiere decir que hasta el 2021, 44.4 por ciento de las mujeres en el país vivían en esta situación.

En general, respecto a las personas en situación de pobreza en México, hay 2.5 millones más mujeres que hombres. En este sentido, Coneval destaca que “la discriminación que viven ellas por el hecho de ser mujeres hace que tengan menos herramientas para salir de esta situación”.

CIMACFoto: César Martínez López

De acuerdo con datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), entre 2018 y 2020 el número de mujeres que experimentan pobreza aumentó de 27.1 a 29.1 millones, lo que representa un incremento del 42.6 al 44.4 por ciento a nivel nacional. Esto quiere decir que hasta el 2021, 44.4 por ciento de las mujeres en el país vivían en esta situación.

En general, respecto a las personas en situación de pobreza en México, hay 2.5 millones más mujeres que hombres. En este sentido, Coneval destaca que “la discriminación que viven ellas por el hecho de ser mujeres hace que tengan menos herramientas para salir de esta situación”.

Entidades no brindan condiciones para que mujeres se inserten en el mercado laboral 

El análisis #ConLupaDeGénero 2022, realizado por el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO) reveló que los estados de la República mexicana no brindan condiciones laborales óptimas para las mujeres, lo cual limita su independencia económica y frena el potencial del país.

Según el análisis, las entidades obtuvieron en promedio 43 de 100 puntos en la evaluación de 18 indicadores que miden las condiciones laborales para las mujeres, entre los que se encuentran: ingresos, participación de mujeres en puestos de liderazgo y políticas de flexibilidad que sean compatibles con sus necesidades.

“En estados como Colima, la tasa de participación económica femenina es de casi 56 por ciento, similar a la de Estados Unidos. Sin embargo, hay entidades como Chiapas, cuya tasa (31 por ciento) es similar a la de Turquía”.

Maestras integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación realizaron una marcha marcharon este Día del maestro para exigir mejores condiciones laborales para el gremio
CIMACFoto: César Martínez López

Sumado a lo anterior, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), los hombres dedican en promedio 20 horas a la semana a los trabajos de cuidado no remunerados, mientras que las mujeres destinan 50 horas a estas tareas.

Por ello, el IMCO propone que, para que las mujeres logren insertarse en el mercado laboral se debe “avanzar hacia la aprobación y asignación de presupuesto para un Sistema Nacional de Cuidados asequible y de calidad, generar incentivos para que las empresas implementen políticas vida-trabajo para sus empleados, desarrollar habilidades en las niñas y mujeres para que mejoren sus oportunidades en el mercado laboral e incentivar la corresponsabilidad de cuidado en la primera infancia a través de permisos de paternidad extendidos”.

Violencia contra mujeres no da tregua

En México, 70.1 por ciento de las mujeres de 15 años y más ha experimentado, al menos, una situación de violencia a lo largo de la vida, destacó la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) 2021. Con respecto a 2016, los resultados de 2021 mostraron un incremento de cuatro puntos porcentuales en la violencia total contra las mujeres a lo largo de la vida.

Sumado a lo anterior, de acuerdo con el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP), junio de 2022 alcanzó una cifra histórica al registrar un total de 368 asesinatos de mujeres: 281 clasificados como homicidios dolosos y 87 como feminicidio, cifra que no se había visto en los últimos siete años.

CIMACFoto: Hazel Zamora Mendieta

El dato más alto de la que se tenía conocimiento corresponde a agosto de 2021, con 271 homicidios dolosos de mujeres. Sin embargo, la violencia feminicida ha alcanzado récords aún más alarmantes.

En abril de 2022, López Obrador responsabilizó a la “pérdida de valores” por el incremento de violencia feminicida, pero en realidad este clima de inseguridad para las mujeres se debe a la impunidad que impera en muchos de los casos y mantiene a las víctimas lejos de la justicia, lo que además envía un mensaje de permisividad a los agresores amparados en un sistema misógino.

Este es el contexto en el que las mujeres llegan este 25 de noviembre, en adelante permanecerá la duda: ¿qué hará el gobierno de López Obrador por las mujeres?

Fuente: https://cimacnoticias.com.mx/2022/11/25/pobreza-violencia-y-sobrecarga-de-trabajo-no-remunerado-asi-viven-las-mujeres-en-mexico#gsc.tab=0

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España: Las diferencias salariales entre CCAA pueden llegar a los 1.000 euros mensuales al final de la carrera docente

Marianicer Figueroa

 

«Esperamos que haya una apertura seria de negociaciones». Así terminaba Maribel Loranca, secretaria general de UGT-FeSP la rueda de prensa de presentación de los datos de su informe sobre la situación salarial de las y los docentes españoles, tanto en comparación con otros países europeos como en relación a las comunidades autónomas.

Unas negociaciones, aseguró Loranca, que debe hacerse en relación al documento de 24 puntos que presentó hace tres meses el Ministerio y sobre el que, ha comentado la secretaria general, «no hemos vuelto a saber nada». Loranca ha criticado el hecho de que el documento pasase de puntillas, «de soslayo», sobre cuestiones que desde su punto de vista son claves: salarios, ratios y horas lectivas.

El informe que ha hecho público el sindicatos habla de importantes diferencias salariales entre las comunidades autónomas, que pueden llegar hasta los 1.000 euros al final de la carrera docente. El documento ha puesto la vista solo en los salarios bases iniciales, los trienios, los complementos específicos de formación, otros complementos y, en el caso de existir, los relacionados con la carrera docente allá donde se ha puesto en marcha, como Asturias. Se han quedado fuera algunas cotras cuestiones con la intención de que fueran más fácilmente comparables unos salarios y otros.

Si se obvia la situación de Ceuta, Melilla y Baleares, la mayor parte de las CCAA tienen unos rangos salariales, al final de la carrera, para secundaria, de unos 3.700-3.750 euros, salvo País Vasco, en donde alcanza, casi, los 3.830 euros mensuales. En cualquier caso, si se mira la comunidad que menos salario paga a sus docentes de secundaria al final de la carrera, Extremadura, dicha cifra se sitúa en los 3.490 euros. Entre 200 y 340 de diferencia con otras autonomías.
Algo muy similar ocurre con las maestras y maestros, en las mismas proporciones y, también, en los mismos territorios. Ceuta y Melilla encabezan las lista, seguidas por Baleares. Al final de la vida laboral. Las islas pagan 3.765 euros a sus maestras, mientras que las ciudades autónomas pagan 4.151 euros. En la otra punta, Extremadura, con 3.104 euros.
«Administraciones harían bien en iniciar negociación en serio con los sindicatos en la que se incluyeran los aspectos: retribuciones, desarrollo profesional para los docentes, la rebaja de ratios y la de la carga lectiva. Sin abordar estas cuestiones, difícilmente UGT podría estar en ningún acuerdo», comentó Loranca durante la rueda de prensa.

Diferencias más allá de España

Las diferencias salariales con respecto a los países de nuestro entorno no son nuevas. Como han destacado desde UGT, tras los recortes de 2010 a causa de la crisis económica, mientras la OCDE y la UE no solo han recuperado sus cifras salariales iniciales sino que los han aumentado, España todavía está intentando recuperarse de aquella bajada.

Siempre se ha dicho que España es un país en el que el profesorado de la pública recibe una buena remuneración. Si la comparativa se hace en el mercado laboral interno, seguramente sea cierto, pero si se mira hacia el personal docente de otros países europeos, las cosas cambian. Y mucho si se miran algunos extremos.

Y estas diferencias, en realidad, son, sobre todo, cuando empiezan a sumarse los años de experiencia y de formación. El profesorado de primaria, el inicio de la carrera, cobra una media de unos 30.550 euros anuales. Esta cifra alcanzará los 43.526 al final de la carrera. El caso más similar al español es el Finlandia, en donde comienzan con 33.140 euros y terminan con algo más de 43.000. Eso sí, lo consiguen en la mitad de tiempo que aquí, en vez de 39 años, lo hacen a los 20.

Una de las críticas más importantes para el sindicato, más allá de que las diferencias salariales habría que eliminarlas, es el hecho de que el profesorado en España necesita de 39 años para alcanzar su retribución máxima, a pesar de que en el caso de maestras y maestros la pensión se calcula sobre 35 años de cotizaciones y en el caso de los docentes de secundaria, el tope está en 32 años.

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