Necesidades Educativas Especiales

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Sin la escuela no se pueden compensar las desigualdades

Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutiérrez del Alamo

El alumnado con necesidades educativas especiales requiere una atención más personalizada que no en todos los casos es posible asumir, ni por parte del sistema educativo ni por parte, en ocasiones, de las familias. A estas necesidades se suma, ahora con fuerza, la situación personal, económica, laboral y social de miles de familias que viven en estos momentos situaciones terriblemente complejas.

Al cabo de más de dos semanas desde que se decretara el estado de alarma y de que se cerraran las aulas de todo el país, las administraciones empiezan a dar respuesta a algunas de las situaciones que ya el profesorado había comenzado a solventar, de manera más o menos acertada, prácticamente desde el primer día. O casi.

Queremos acercarnos a la realidad del alumnado que, en principio, parece tener las peores circunstancias para seguir el curso de manera telemática, el alumnado con necesidades educativas especiales. Curiosamente, o no tanto, la mayor parte de los profesionales con quienes hablamos señalan que estas dificultades se están solventando con cierta facilidad. El problema, de nuevo, es la situación de la familia, la brecha socioeconómica y la tecnológica, otra vez, son las más complicadas de salvar.

Álvaro Martín es maestro de Audición y Lenguaje en el CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada. Tiene la «fortuna» de estar en comisión de servicios dentro del programa de Aulas TEA. Este programa, experimental desde 2002 en la Comunidad de Madrid, está implantado ya en 400 centros. Entre sus características, la comisión de servicios y el tener tan solo a cinco alumnos al cargo.

Para él, el papel de la escuela como compensadora de las desigualdades entre el alumnado ha desaparecido de un plumazo con el cierre de los colegios. Para compensar esto, él, así como otros compañeros y compañeras del centro, están en contacto continuo con las familias («cualquir profe de AL o PT con el que hables, se está saltando los protocolos») a las que envían, vía WhatsApp o correo electrónico personal: cuentos, vídeos, bibliogracía o webgrafía con la que intentan dar información y «servicio» a unas familias que «se están haciendo más expertas de lo que ya eran», asegura.

Elena Fernández (nombre ficticio que esta maestra de AL prefiere utilizar para evitar problemas) trabaja en el norte de la Comunidad de Madrid. Explica una situación que hoy día parece bastante común a buena parte del profesorado, de cualquier etapa y especialidad: «Me salto todos los protocolos habidos y por haber. Hablo por WhatsApp, por videollamada, por Skype, a cualquier hora». Asegura encender el ordenador de las 8.30 de la mañana y apagarlo a las 10 de la noche. Una situación muy común que tiene que ver con un par de factores, principalmente: las familias que están teletrabajando solo pueden conectar con la «escuela» cuando terminan su jornada. A lo que se suma que es el momento en el que la plataforma Educamadrid recibe menos peticiones (esta Semana Santa estaba pensado un apagón de dicha plataforma en un intento por mejorar el rendimiento de sus servidores).

«El horario se ha roto totalmente, pero así deber ser. Tienes el teléfono (del colegio) desviado, te llama una familia por la noche, ¿y qué le dices?», se pregunta Mar Martín, directora del centro público de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada.

Una de las dificultades, lógica, de esta situación, tiene que ver con las adaptaciones curriculares. La ratio en la Comunidad de Madrid es de un PT para unos 20 alumnos, y de un AL por cada 30. La normativa que lo regula en la región data de los primeros 90 y, hoy por hoy, se ha convertido en una serie de «recomendaciones», según cuenta Elena Fernández. Con estas ratios, al igual que el resto de docentes que ahora mismo se ven sobrepasados de comunicación con los alumnos, PT y AL han de hacer adaptaciones individualizadas para cada chica y cada chico.

Quienes no tienen la «suerte» de estar en un aula de estas características con un máximos de 5 alumnos (antes de 2015 y del acuerdo de legislatura entre PP y Ciudadanos, el número de estudiantes en aula TEA también podía exceder de esta cantidad), se está coordinando con los tutores o docentes de los alumnos a los que dan apoyo en el aula para intentar darles una comunicación lo más acertada posible. Aunque, como dice Elena: «Tengo compañeras, compartidas en varios centros educativos, que tienen entre 30 y 40» chavales a los que atender.

Además de a los problemas derivados de las dificultades para comunicarse con las familias, o la multiplicación de trabajo que el confinamiento supone, se encuentra el que, al no trabajar con libros de texto, las adaptaciones en las casas son más complicadas. Álvaro asegura que su alumnado trabaja con materiales más manipulativos, y que se han tenido que estrujar el ingenio para pensar en materiales de reciclaje que se puedan encontrar en las diferentes viviendas. No siempre es posible que una familia tenga, por ejemplo, una caja de rotuladores. Y con todas las tiendas cerradas, las cosas se complican más y más.

«En el sistema educativo, el alumnado tiene una serie de apoyos y metodologías establecidas, comenta Ruth Vidriales, directora Técnica de Autismo España, ajusten que están dentro del sistema» y que, aunque puede haber una coordinación con las familias en el curso normal, «se aplican en el entorno escolar». «Trasladar todas estas metodologías a casa, con dificultades para que haya una orientación profesional, es un problema añadido».

Mar Martín puede ofrecer una visión algo más completa como directora. Desde su centro, ya muy al principio, han intentado organizar lo más posible el trabajo. Tienen 112 alumnos, de manera que es más fácil realizar una tarea de acompañamiento personalizado (ella tiene el número del centro desviado a su teléfono móvil particular para atender a cualquier llamada de las familias). Además cuenta con muy diversos profesionales: fisioterapeutas, PTSC, PT, AL… Para que no sea un caos, las y los tutores centralizan el trabajo de todos los profesionales.

Al principio, crearon una estructura, un esqueleto de trabajo para cada semana. Este es lo suficientemente flexible como para que puedan realizarse tantas adaptaciones como sea necesario para cada alumno. Las y los tutores mantienen una línea de comunicación directa con las familias para centralizar las dudas genelares, mientras que cada profesional del centro también deja canales abiertos, ya sea por el correo electrónico de Educamadrid, ya sea el personal o su número de teléfono.

Se mandan orientaciones o tareas de apoyo que no solo se refieren a lo curricular: «Cómo pasar el tiempo lo mejor posible, desarrollando habilidades de todo tipo (emocionales, creativas, artísticas…). Lo mismo son cuentos, dibujos, formas de hacer, juegos divertidos». «Luego, cada familia es un mundo», así que hay que ir adaptándose, afirma esta directora.

Además de las herramientas para que las familias afronten esta situación de la mejor manera posible, también han organizado seminarios monográficos en los que los compañeros de diferentes especialidades dan formación e información a los demás.

Situaciones personales

Y aquí, en las situaciones familiares concretas, es donde el sistema educativo, principalmente el profesorado, se está chocando. Martín cuenta cómo la PTSC (Personal Técnico de Servicios a la Comunidad) del centro está haciendo el trabajo de los servicios sociales, al menos, en un primer momento. Principalmente buscando recursos económicos para las familias que lo están pasando peor.

José Miguel Martín, del CEIP Carlos Cano, compañero de Álvaro, es maestro de primaria. Su centro, además del aula TEA, tiene una visión bastante particular de la escuela inclusiva y, además del alumnado con necesidades educativas derivadas de algún tipo de diversidad, tienen el ojo muy puesto en las familias que económicamente lo están pasando peor: ERTE, paro, reducción de jornadas… También aquellas en las que las madres y los padres teletrabajan pero en las que solo hay un ordenador para tres o cuatro personas que han de utilizarlo. Él apunta a una de las situaciones más complejas cuando hablamos de qué pasará con la evaluación del trabajo que se haya hacho a lo largo de estas semanas pasadas y, al menos, de las próximas tres: tiene una alumna con padre y madre enfermeros. Una de sus abuelas, además, está contagiada con el COVID-19 y su estado de salud es complicado. «¿Cómo voy a pedirle nada?».

El apoyo emocional se ha convertido en uno de los centros sobre los que pivota la acción docente desde hace semanas. «Nuestro objetivo es darles un poco de soporte emocional, básicamente», afirma este maestro.

Un apoyo emocional que va acompañado, como cuenta también Mar Martín, de un trabajo más relacionado con lo servicios sociales. Situaciones en las que familias no tienen dinero para conseguir comida. José Miguel comenta que se están intentando organizar en Fuenlabrada para ver cómo se reparte el excedente de los comedores escolares entre las familias que peor lo están pasando.

También recuerda a las familias de origen migrante que no manejan bien el idioma, o no tienen recursos técnicos para seguir el curso online; gente que trabaja en el sector sanitario que «llega harta de trabajar» y que, después de todo el día «no puede estar pendiente de ninguna rutina» escolar.

Alumnado del espectro autista

En las últimas semanas, y más porque el pasado día 2 fue el Día Mundial del Autismo, las niñas y niños con TEA, todas las personas de este espectro, han sido protagonistas en redes sociales y noticias. Hasta que consiguieron que desde el Gobierno se tuviera en cuenta su situación para permitirles salir a la calle, de vez en cuando, acompañados.

La situación de confinamiento y, sobre todo, la ruptura de las rutinas habituales, afectan sobre manera a estas personas. Cuenta Álvaro que pueden darse situaciones de aumento del estrés e incluso de autolesiones.

Ruth Vidriales, de Autismo España, ve con optimismo ese permiso que se ha dado para que las personasl con TEA puedan salir a la calle, aunque insiste en que la recomendación sanitaria de confinamiento y distancia social ha de primar en estos momentos. Salir a la calle «es una medida excepcional que debemos utilizar con muchísima responsabilidad».

VIdriales señala que las dificultades habituales de las familias, como teletrabajar en una vivienda en la que hay menores a los que hay que atender, se vienen a sumar las derivadas de que alguna de esas personas tenga TEA. «Una persona con autismo necesita estabilidad, que las cosas pasen de la misma manera; ver todo eso desbaratado es una complicación muy importante». «Todo esto sobrecarga a las familias y genera situacionesde preocupación y tensión».

Álvaro Martín asegura que «hemos tenido que invadir todas sus rutinas», refiriéndose a las familias y a los cambios que han tenido que introducir en sus vidas y sus casas para intentar paliar los efectos del confinamiento de su alumnado TEA. «Hemos tenido que estructurar la casa para que hagan diferentes actividades en ella. Para que no todo sea lo mismo. Una asamblea en el comedor, en la habituación una sala de psicomotricidad, hacer en los pasillos una sala de movimiento… lo que hacemos en el cole pero en casa».

A esto se suma que algunas de las cuestiones que trabajan con niñas y niños TEA no tienen nada que ver con lo curricular, y pueden pasar desde el control de esfínteres en algunos casos o generar dinámicas de comunicación (no verbal), en otros.

Nadie quiere decir algo y claro que puede darse el curso por perdido, al menos, lo que queda por delante. Pero la sensación, después de todos estos días, es que se apagan todos los fuegos posibles sin que el avance por el contenido curricular sea tan posible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/06/sin-la-escuela-no-se-pueden-compensar-las-desigualdades/

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«Todos los alumnos deben estar en centros ordinarios, con los recursos necesarios»

Entrevistas

Por Diario de la Educación

Carme Fernández se ha convertido en una de las puntas de lanza en la lucha por la inclusión educativa en España. Desde la Fundació Gerard, que dirige, ha hecho de la escolarización en centros ordinarios para todos los niños su bandera. Junto al abogado Juan Rodríguez Zapatero forma un tándem que se ha convertido en el terror de las administraciones educativas y soporte de familias con hijos con necesidades educativas especiales que sienten que han sido abandonados o maltratados por el sistema. Cada pocos meses, este dueto arranca alguna sentencia que obliga a una Administración educativa a escolarizar a un pequeño en uno de los centros llamados ordinarios. Y, avisa, no van a parar. Fernández, psicóloga de formación que aterrizó en este mundo a raíz del nacimiento de su sobrino, con autismo, no tiene pelos en la lengua. Denuncia que España no cumple ni las convenciones internacionales a las que se ha adherido ni sus propias leyes en materia de inclusión. Su discurso es claro: todo el mundo debe estar junto en los mismos colegios. Y no, las aulas específicas en centros ordinarios no son inclusión, también segregan.

¿Se practica la inclusión en España?

No. Muy poco. El informe del comité de la ONU, fruto de una investigación realizada en España, que ha concluido que se vulnera el derecho a la educación inclusiva y que exhorta a España a eliminar los enfoques que segregan: los centros específicos y las aulas en centros ordinarios. Es lo que venimos diciendo nosotros desde hace tiempo, pero esto nos refuerza. La respuesta que ha dado España fue vergonzante, aunque la dio el Gobierno anterior, no el actual, está por ver cómo reacciona este. En esa respuesta se vino a decir que España lo hace todo muy bien y que no se vulnera el derecho a la educación inclusiva. Nos gustaría que el nuevo Gobierno rectificara esa respuesta como primer paso. El segundo paso sería que pusiera de una vez un plan de acción encima de la mesa. Esa solicitud que hace el Comité de actuar sin demora significa que hay que empezar ya. Evidentemente no puede hacerse de hoy para mañana, hay mucho que hacer, pero si no empezamos no lo haremos nunca. Mientras tanto, se siguen abriendo aulas específicas y las familias tienen que acudir a la justicia. Tiene que haber una hoja de ruta clara, con plazos, y que en equis años (tres-cuatro) se deje de matricular a niños en aulas especiales, que se empiece a trasladar los niños a centros ordinarios, dotar de recursos, etc. para trasformar este sistema que tenemos en uno unitario con una sola escuela.

Usted entonces es partidaria de la desaparición de los centros y aulas en todos los casos.

Lo digo yo, lo dice el comité de la ONU… Hablamos de un derecho humano fundamental y hay que defenderlo para todos, no hay casos excepcionales en los que no se tenga que cumplir este derecho. Todos los alumnos deben estar en centros ordinarios, con los recursos necesarios, pero todos juntos. Tienen que desaparecer estos centros, España se comprometió a ello al ratificar la convención.

Se siguen construyendo centros de educación especial. No parece que estemos en ese camino.

Se está caminando en la dirección contraria. Es cierto que no se abren tantos centros especiales como hace años, pero las aulas específicas sí van in crescendo. Es preocupante. Estamos esperando a ver qué postura toma el nuevo gobierno y qué medidas toma. Si no hace nada, actuaremos. Mientras, seguimos en la vía judicial, que creemos que puede abrir otras vías. A raíz de la visita del comité, se han creado plataformas formadas por familias y centros especiales que están desarrollando una resistencia en contra de que desaparezcan estos centros de segregación. Es preocupante que están entrando en estas plataformas asociaciones importantes de España, incluso sindicatos. Su lema es “educación inclusiva sí, especial también”. Esta resistencia lo que dice es que se respete la elección de centro de los padres y que quien quiera vaya a ordinaria y quien quiera a especial. Pero no es una cuestión de elección de centro. Este derecho decae cuando está en juego un derecho fundamental como es la educación inclusiva. El derecho es a elegir entre centros ordinarios, no entre centro ordinario o específico. Están lanzando una campaña desprestigiando al comité, me parece preocupante y peligroso.

¿Por qué las aulas específicas son segregadoras?

Porque separan a los alumnos por su diversidad. Es igual que un centro de educación especial, pero en un centro ordinario, funcionan exactamente igual.

En los últimos años se están dando bastantes sentencias contra las administraciones por discriminar a niños. ¿Está cambiando la mentalidad o es una cuestión particular de algunos jueces?

Está cambiando. Los jueces cuando dictan las sentencias miran otras, y de alguna forma están adquiriendo unos conocimientos y una visión que no tenían. Cuantas más sentencias haya, mejor, porque unas empujan a las otras. Ahora estamos pendientes de unas cuantas por salir, tenemos mucha esperanza de que salgan bien.

En tres-cuatro años se debería dejar de matricular a niños en aulas especiales y empezar a trasladarlos a centros ordinarios

¿Van en la misma línea que las otras?

Hay algunas que pueden ser importantes porque son sobre aulas específicas en centros ordinarios, no sobre centros especiales. Es más complicado, porque las aulas se venden como inclusivas. Es más complejo de defender, si sale una sentencia favorable va a ser muy importante porque abrir aulas de este tipo es la tendencia actual.

“Está cambiando la mentalidad”, pero parece que no tanto

No choca porque hay una parte de la población que va a ser resistente al cambio. La resistencia, que la llamo yo, es muy diversa. Hay familias, escuelas, profesionales y entidades. Creo que las familias son las víctimas de este tema porque están desinformadas sobre la cuestión en su mayoría. Incluso desconocen la convención. La Administración ha hecho bien su trabajo, no ha difundido la convención, cuando está obligada a hacerlo. Creo que las familias son víctimas, se les ha infundido miedo a que sus hijos no tengan recursos en el centro ordinario y se ha creado un relato sobre los centros especiales como única y mejor opción. Mi opinión es que están utilizando a las familias como escudos en estas manifestaciones. Hay muchos intereses detrás de esto. Las escuelas especiales en su mayoría son privadas o concertadas, hay mucho interés en mantener el sistema segregador. También hay muchas aulas específicas concertadas

¿Dentro de centros públicos?

Sí, porque las ponen en marcha las asociaciones. En un centro específico o un aula, hay un porcentaje de alumnos cuyas familias están conformes con esa modalidad por el motivo que sea. Pero hay otras tantas que están ahí obligadas por informes de escolarización o negación de recursos en los centros públicos. Vamos a suponer que ese tanto por ciento de alumnos que están obligados se pasaran a centros ordinarios. Es inviable, porque en el momento en el que los sacas de los especiales, estos dejan de ser viables económicamente. Esto quiere decir que el centro de educación especial sobrevive gracias a que se obliga a muchas familias a llevar a sus hijos ahí. El centro de educación especial necesita los dictámenes de escolarización que obligan a las familias. Ahí está la clave para mí. Mientras existan los centros especiales va a ser imposible que los alumnos acudan a centros ordinarios. Solo cabe una solución: el trasvase de alumnos de la especial, junto con todos los recursos, a las escuelas ordinarias. Evidentemente que con un plan de acción y una hoja de ruta bien planificada.

¿No suena a un poco utópica esta petición?

Es igual de realista que cuando las escuelas para negros, las black schools, desaparecieron. Parecía una utopía, pero muchos activistas pelearon para que esto sucediera. En EEUU llegaron al punto de que sí, los negros tenían los mismos derechos, pero tenían que estar separados. Al final, la Corte Suprema de los EEUU decidió que la educación pública segregada no era igual y que esa segregación en las escuelas públicas era ilegal. Si eso se consiguió con las escuelas de negros tenemos que conseguirlo igual con las de diversidad funcional. Hablamos de un derecho humano fundamental y eso es lo que la gente se tiene que meter en la cabeza. A nadie se le ocurriría separar a negros y blancos hoy en día, pero sí se defiende que se separe a los alumnos con diversidad funcional.

Parece que el problema es de concienciación, entonces.

No hay conciencia en gran parte de la población y va a haber que hacer un camino en el que hay aportar mucha información. Seguir en la vía judicial creo que es importante e intentar presionar a los gobiernos y que esto se vaya modificando. Tenemos la fuerza de la Convención y de la resolución del Comité. Esto no es opinable, es un derecho fundamental. Que las escuelas especiales sean legales (aunque deberían haberse adaptado a la Convención) no significa que vayan de la mano del respeto de los derechos humanos. Quizá haya que llegar por la vía judicial hasta ahí.

¿Está el profesorado preparado para atender a la diversidad en las clases?

Ni están formados ni tienen los recursos. Esto es algo que se consigue formándolos y poniendo los recursos, no son imposibles. La supuesta especialización que existe en los centros especiales no es tal tampoco. Un PT (pedagogo terapeuta) es exactamente el mismo en un centro especial que ordinario. Todos tienen la misma formación y la misma titulación. En los centros ordinarios también hay PT y AL (audición y lenguaje), pero les faltan recursos.

Dice un estudio que la mitad de los profesores se muestra “indiferente” respecto a la atención a la diversidad y que uno de cada seis (un 16%) está en desacuerdo. Con esto mimbres parece complicado practicar la inclusión…

Es complicado, pero esto hay que cambiarlo también. Hay que reflexionar por qué es así. Y es así porque durante muchos años se ha consentido. Detrás de esto hay una clara actuación por parte de los gobiernos. No ha interesado formar a los profesionales de las escuelas o a la comunidad educativa. Todo lo contrario, se les han puesto muchos obstáculos para que acaben mostrando esa indiferencia o desacuerdo. Obstáculos en forma de falta de recursos, de no formar, de ofrecer la posibilidad de llevar a los chicos al centro especial. Mientras exista esa realidad paralela y falta de recursos, tenemos ese colectivo que va a dar guerra llegado el momento. Habrá que actuar sobre ello también cuando toque. La diana es muy grande y en este plan de actuación que comento hay que actuar en varios contextos o sistemas: profesionales, familias… No es sencillo, pero que no lo sea no quiere decir que no haya que empezar ya. El objetivo ha de ser la inclusión plena y no puede estar a años vista en el sentido de lustros.

Mientras existan los centros especiales va a ser imposible que los alumnos acudan a centros ordinarios

Aparte de las aulas específicas en centros ordinarios, ¿qué tipo de prácticas nos venden como inclusión pero no lo son?

Dentro de una misma aula ordinaria también se pueden dar prácticas que segreguen al alumnado. Si este tiene un apoyo en su aula ordinaria, pero es ponerle en una esquina a trabajar solo, con un currículum que no comparte en absoluto con sus compañeros, no tiene un plan educativo para relacionarse con sus compañeros, etc. es una práctica segregadora. Los currículos paralelos son segregadores. Tienen que hacer el mismo. Que tenga una distancia equis con sus compañeros no quiere decir que no pueda compartir contenidos, tendrán que estar adaptados a sus necesidades, pero han de ser los mismos. Solo en esa conexión se establecen relaciones, se promueve la ayuda mutua, a cooperar entre ellos… Pero si no comparten lo que están haciendo es muy difícil que eso pase en el aula.

¿Es la inclusión plena el final del camino o aspiramos a algo más?

Sería un final y un comienzo a la vez. Hay mucho que hacer. En la inclusión hay unos parámetros básicos necesarios: uno es la presencia del alumno en el entorno educativo, luego está la participación y el éxito. Estos dos últimos dicen que la presencia ha de ser activa, no solo presencia. Nunca vamos a llegar a una inclusión plena porque esos parámetros siempre son mejorables. Es como decir que la educación es mejorable. Siempre lo va a ser, pero hay que partir de unos mínimos y ahora mismo no estamos en ellos, estamos bajo mínimos. Muchos alumnos no tienen garantizada su presencia en el entorno ordinario. Lo primero es garantizarla. Es un camino sin final, evidentemente.

¿Está la sociedad preparada para la inclusión?

Si yo hiciera una fotografía a día de hoy me inclino más a decir que no está preparada, pero creo que puede prepararse. La veo capaz de prepararse. Es como cuando hablamos de los alumnos y decimos: tiene equis capacidad o esto no lo puede hacer. A mí me da igual la foto de hoy, me importa la capacidad. Y creo que somos una sociedad que nos podemos preparar para ello.

¿Alguna comunidad está trabajando bien el tema?

Hay actuaciones concretas en algunas comunidades, pero actuaciones globales, lamento decir que no hay ninguna. Hay cosas que pueden ser el inicio de algo (en Cataluña hay un decreto, por ejemplo, pero no se acaba de cumplir).

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Las necesidades educativas especiales son de la escuela y no del niño

Reseñas

Por: Carolina Méndez.

“Las necesidades educativas especiales son de la escuela y no del niño. Además, debemos implementar el modelo de aprendizaje 4C en las aulas”, afirma experta española en educación, de visita en Costa Rica.

Para Ana Romeo, a la hora de enseñar los docentes deben integrar en sus aulas el modelo de aprendizaje 4C: Cuerpo, Cerebro, Corazón y Contexto.

Ella se encuentra en el país para participar durante toda esta semana en la tercera edición de Aulas Pro, que organiza Grupo Mentora Progrentis. Es licenciada en psicología profesional, Advanced Coach ejecutivo y directora del colegio español Jara. También, certificada por Harvard University como especialista en el desarrollo de la destreza Aprender a Aprender y Enseñanza para la Comprensión y experta en Inteligencias Múltiples.

“Cuando cursaba tercero de psicología en la Universidad Autónoma de Madrid aprendí que las necesidades educativas especiales eran de la escuela y no del niño.  Era la escuela, y en concreto sus docentes, los que debían diseñar situaciones educativas especiales para que todos los alumnos pudiesen aprender. Fue acá donde descubrí el significado completo de la expresión -Necesidades Educativas Especiales-”.

Según su experiencia, la innovación educativa exitosa se apoya en modelos educativos actualizados que han devuelto la mirada a lo esencial de la educación: el niño.

El primer reto de una escuela innovadora es unificar el modelo educativo que nutre e ilumina cada experiencia educativa que prepara su equipo docente.

“Cada educador cuando empieza su ejercicio profesional llega a la escuela con su modelo personal.  La auténtica revolución educativa la realizará el profesorado y pasa por evolucionar ese modelo personal para convertirlo en un modelo fundamentado, actualizado, validado y asumido responsablemente”, resalta la experta.

Sobre el modelo de aprendizaje 4C, explica que consiste en incorporar el Cuerpo, el Cerebro, el Corazón y el Contexto.  Este es parte del modelo Helix de la Fundación española Aprender.

¿Qué implicaciones tiene cada C en el diseño didáctico de las experiencias de aprendizaje?

  • Cuerpo: Programar y diseñar experiencias de aprendizaje donde todos los alumnos tengan que moverse y movilizar diferentes partes de su cuerpo para afrontar tareas variadas.
  • Cerebro: Plantear al alumnado retos donde el pensamiento reflexivo, crítico y creativo sea imprescindible para buscar y encontrar respuestas, asumiendo que muchas de ellas no serán correctas y cometerán errores que garantizarán que realice aprendizajes significativos.
  • Corazón: Exponer a los chicos a imágenes, materiales y vivencias compartidas que disparen sus emociones para que puedan reconocerlas, acogerlas y entrenarse en una gestión más inteligente de las mismas.
  • Contexto: Llevar al aula lo que ocurre en el ambiente físico y social que rodea a los alumnos, es decir, incorpora el contexto en la vida escolar para impregnar el currículum de realidad y de sentido.

“Las escuelas del futuro ya existen y todas sus innovaciones se alejan de la tiranía del “uno”, un grupo, un aula, un profesor, una asignatura, una hora, una nota, una herramienta didáctica, un programa”, agrega Romeo.

Para ella, es clave visitar escuelas, escuchar experiencias de cambio, capacitarse en el uso de nuevas herramientas metodológicas y dialogar con educadores responsables y comprometidos, lo que permitirá construir una nueva educación desde el presente para el futuro.

“Crear experiencias de aprendizaje auténticas genera posibilidades de éxito porque permite a cada alumno vivir y sentirse acogido en su esencia, porque lo esencial de la educación es el niño”, concluye Romeo.

Fuente de la reseña: https://www.elpais.cr/2019/08/19/las-necesidades-educativas-especiales-son-de-la-escuela-y-no-del-nino/

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Inclusión educativa en Ecuador, pese a la ley, no todos están listos

Noticias

Redacción: El Universo

Las primeras inscripciones automatizadas que se hicieron en el sistema público educativo ecuatoriano fueron en el año lectivo 2014-2015, y fue un proceso difícil porque se incluyeron muchísimos más niños de los que se habían inscrito en años anteriores, y ahí también estaba la población de niños con necesidades educativas especiales (NEE).

Para entonces ya se contemplaba la obligatoriedad, para la educación fiscal, fiscomisional, municipal y particular, de matricular a niños con necesidades educativas especiales con discapacidad y sin discapacidad, según la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), emitida en el 2011.

En el título 1 de la LOEI, entre los principios en que se desarrolla la actividad educativa, está el de Equidad e inclusión, que dice: “La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación”.

“En el 2014, con todas esas inscripciones, fue que se tomó conciencia de la inclusión, sobre todo en la educación fiscal, que se planteó esta interrogante: ‘los queríamos, ya llegaron, ya los tenemos ¿y ahora qué hacemos?”, dice María Dolores Cedeño, quien entre el 2012 y 2013 trabajó como asesora del Ministerio de Educación en el área de inclusión y también como subsecretaria de Educación de la Zona 8. Cedeño fue fundadora y rectora por muchos años del Crear, que junto con el Liceo Los Andes son dos colegios referentes de la educación inclusiva en la ciudad y el país.

Sin embargo, Cedeño, que es psicóloga educativa con amplia experiencia, indica que ya existían, desde el 2013, las reglas del cómo lo vamos a hacer través de la Normativa referente a la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones educativas especializadas, en la cual ella participó en su creación.

Cedeño recuerda que ya por los 90 existía una corriente de movilización en torno a los chicos con dificultades de aprendizaje, “pero realmente es a partir de la LOEI, la ley que vino con el presidente Correa (Rafael) cuando se materializa el tema de la inclusión un poco más, sobre todo en las escuelas fiscales, con la obligatoriedad de la matrícula”.

“Fue bastante bueno, sin embargo creo que la educación fiscal pudo responder, no de mejor manera, pero sí un poco más forzada por la misma ley ante la demanda, sin que esta sea realmente cubierta, porque una cosa es que se esté matriculando a los niños con NEE y otra es que se les esté dando lo que necesiten, porque la pregunta que se hace el docente es qué hago yo con el niño en la clase; porque no se hizo el proceso a la inversa, primero preparar y luego incluir, y ese ha sido un problema, de hecho muchas escuelas y colegios particulares no se han acogido, dicen no hacemos inclusión, no sabemos, no tenemos cómo”, dice la exfuncionaria.

Cedeño cree que en muchas instituciones no hay la voluntad de capacitar a su personal, pero piensa que hay una corriente capacitadora por parte de otros y que las universidades han apoyado este proceso al incluir en sus mallas curriculares asignaturas de inclusión.

A nivel fiscal, la formación de maestros empezó en el 2014 con cursos de sensibilización en discapacidades, inclusión educativa, educación especial inclusiva y actualización pedagógica, inclusión educativa y aprendizaje sostenible. Desde el 2014 hasta el 2018 se han capacitado 94.348 maestros, según un informe de la Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva.

Entre los obstáculos para garantizar el acceso a la educación inclusiva, según la propia subsecretaría, están la falta de orientación a padres de familia frente al reconocimiento de las fortalezas y potencialidades de sus representados, factores socioeconómicos que impiden a los niños acudir a las instituciones educativas, identificación o diagnóstico tardío de la discapacidad.

Apuntes

Adaptación: La inclusión educativa responde a toda la gama de diversidad de aprendizaje de los estudiantes, independientemente de su condición, por lo que la institución educativa es la responsable de adaptar su currículo al estudiante y no al revés, según la página web del Ministerio de Educación.

Objetivos: La educación inclusiva tiene como objetivos, entre otros, los siguientes:

a) Fomentar en la cultura el respeto a la diferencia, la tolerancia, la solidaridad, la convivencia armónica y la práctica del diálogo y resolución de conflictos;

b) Eliminar las barreras del aprendizaje asociadas a infraestructura, funcionamiento institucional, sistemas de comunicación, recursos didácticos, currículo, docentes, contexto geográfico y cultural; y,

c) Formar ciudadanos autónomos, independientes, capaces de actuar activa y participativamente en el ámbito social y laboral, según la Normativa referente a la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

‘Se hace más integración que inclusión’

“Hay una ley que legitima la posibilidad de la inclusión. Se podría decir que en Ecuador, a nivel de las culturas y las políticas, el Estado se maneja de forma inclusiva, a nivel de la práctica su accionar es más bien integrador”, dice la psicóloga Diana Donoso Figueiredo, quien hizo la tesis La educación inclusiva en el marco legal del Ecuador: ¿responden las leyes ecuatorianas a las necesidad del modelo inclusivo?, en la Universidad Complutense de Madrid, por el máster en Estudios Avanzados en Educación Social.

Donoso también sostiene que la misma ley no en todo su contenido es inclusiva, sino integradora. “La educación inclusiva se distingue de la integración debido a que la primera es un proyecto de lucha política y cambio cultural, y la segunda, no cuestiona la cultura dominante, sino que crea paliativos para trabajar con el sujeto ‘diferente’”,  aclara.

Aunque reconoce que hay evidencias, como el nuevo currículo y la preparación de los docentes, de que el nuevo sistema educativo busca responder a la ley, considera que deben darse cambios, pues “las personas suelen pensar que la educación inclusiva está dirigida únicamente para los chicos con necesidades educativas especiales, pero es mucho más que eso, es un intento de cambiar el sistema educativo a uno que dé respuestas a todos, me refiero a los estudiantes en general, a los  buenos estudiantes, a los malos, los que son superdotados, los que les gusta hacer deportes, los que odian los deportes, los que son muy buenos en música, a los que les va mejor haciendo presentaciones orales y a los que no”.

Resalta que la educación inclusiva “no se trata de dar respuestas paliativas a las necesidades de los sujetos, por ejemplo: darle clases extras al estudiante al cual se le dificultan las matemáticas para que pueda cumplir con las exigencias de la materia, o separar a los chicos con alguna discapacidad, juntándolos todos en una clase donde puedas recibir tutorías para que ‘entiendan’ la materia. La educación inclusiva es que el maestro de matemáticas pueda hacer diferentes actividades en su clase, para todos”.  (I)

Fuente: https://www.eluniverso.com/noticias/2019/07/30/nota/7447557/inclusion-pese-ley-no-todos-estan-listos

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El Supremo reconoce el derecho de los padres de un niño con necesidades educativas especiales a elegir un centro concreto

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El alto tribunal va un poco más allá en su propia doctrina y afronta el caso desde el punto de vista de los derechos fundamentales por encima de la legalidad ordinaria a la hora de matricularse en un centro.

Nueva victoria para los defensores de la inclusión educativa plena. El Tribunal Supremo ha ahondado en su propia doctrina y en una sentencia publicada la semana pasada reconoce a unos padres de La Rioja el derecho a elegir un centro educativo concreto para su hijo, con necesidades educativas especiales.

El salto cualitativo lo ha dado el Alto Tribunal al otorgar a la familia no solo el derecho a decidir en qué tipo de centro quiere matricular al pequeño (en la red ordinaria y no la especial), si no también a elegir en qué centro concreto quiere hacerlo, frente al criterio de la Administración, que le ofrecía otro diferente. Para ello, el TS sostiene que “un supuesto como el que nos ocupa entra en el ámbito del proceso especial de protección de los derechos fundamentales”, que está por encima de la legalidad ordinaria sobre la elección de centro.

Bajo este prisma, el Supremo —que cita a lo largo de la sentencia repetidas veces la Convención de la ONU sobre Derechos de las Personas con Discapacidad— ha dado la razón a la familia, que prefería un centro concreto respecto al que le ofrecía la Administración educativa de La Rioja. Ambos entran en lo que se conoce como modalidad educativa de integración, y los técnicos riojanos eligieron para el pequeño Manuel el que a priori tenía más recursos para atenderlo. Sin embargo, los padres preferían otro porque lo consideraban más beneficioso para su hijo por varias razones, entre ellas, que funciona con jornada continua (el otro con jornada partida) que permite mejor a su hijo realizar otras actividades fuera del colegio.

Como no hubo acuerdo, el caso se judicializó y la familia tuvo que llegar al Supremo ante la negativa del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja (TSJLR) a darles la razón. El Alto Tribunal sí ha escuchado sus argumentos.

“Creo que el gran logro ha sido conseguir que no se considere que el derecho a la educación inclusiva se consiga solo porque algunos colegios tengan una serie de servicios, recursos o ajustes para los niños”, explica José María Fernánez-Velilla, el abogado que ha llevado el caso para la familia junto a la Fundación Gerard. “No hay que centrarse solo en la educación en el colegio. Son más cosas: en nuestro caso, a este niño le viene bien la jornada continua para hacer actividades fuera del colegio, pero podrían darse miles de circunstancias. Hemos dado el paso de que ahora habrá que analizar caso por caso”, argumenta.

Pese al éxito con la sentencia, el letrado considera que el Supremo no ha llegado a zanjar el asunto y se ha quedado a medias con el quizá siguiente gran campo de batalla de la inclusión: los “ajustes razonables”.

En una sentencia anterior, el TS había especificado que los menores con necesidades educativas especiales deben ser escolarizados por defecto en el sistema ordinario y no en centros de educación especial siempre que lo permitan unos “ajustes razonables” y no suponga una carga “desproporcionada”. Pero el TS no ha establecido nunca qué significa eso en concreto. Tampoco esta vez.

“El Supremo no ha entrado demasiado hasta dónde llegan”, lamenta Fernández-Velilla porque la cuestión versaba sobre si se afrontaba como un tema de legalidad ordinaria de matriculación o de derechos fundamentales. “Se ha abierto el debate, pero no se ha resuelto. Pero creo que hay que darle la vuelta a la tortilla. Lo importante no es que haya ajustes, si no que estos se ajusten a los niños de verdad”.

Derecho a elegir centro

En el caso de Manuel, la Administración educativa riojana había elegido para su matriculación un centro que, a priori, cuenta con más recursos para atender a niños con necesidades educativas especiales, como es su caso. Y como marca la ley, que otorga al Gobierno regional la capacidad de decidir en estas situaciones.

Pero la familia prefería otro centro aunque tuviera menos recursos. Por ejemplo, carecía de auxiliar técnico educativo (ATE), la figura profesional encargada de la atención directa al menor. En el centro elegido por la Administración sí que hay.

Los padres de Manuel siempre apelaron a su derecho a elegir el centro concreto. Tanto su abogado como Carme Fernández, presidenta de la Fundació Gerard, especializada en estos casos, tuvieron claro que el caso debía tratarse desde la óptica de los derechos humanos. Tras fracasar en el TSJLR, acudieron al Supremo. El Alto Tribunal valoró que el Gobierno regional había reconocido la educación inclusiva, pero señaló que el caso “exige un tratamiento acorde con sus necesidades para desarrollar la personalidad del niño que exigen una valoración circunstanciada”.

Había que mirar el caso concreto, no valía la generalidad. Y los jueces dieron la razón al fiscal cuando defendió que los padres tienen derecho a elegir centro siempre que los “ajustes razonables” no conlleven una “carga desproporcionada”, como establece la Convención. Y en este caso “no existen pruebas que evidencien la existencia de cargas desproporcionadas para el centro por la incorporación al mismo del hijo de los recurrentes”.

La Sala valoró especialmente que la madre del pequeño trabaje como profesora en el centro que había elegido la familia y también que el claustro del colegio, de 35 asistentes, 34 votaran estar dispuestos a admitir al alumno a pesar de no contar con la ATE y suplir su labor entre todos de alguna manera. Y les dio la razón.

“No siempre los recursos garantizan que el niño esté mejor atendido”, zanja Fernández, presidenta de la Fundació Gerard. “La sentencia remarca un aspecto muy relevante que se deriva de la Convención, y ese es que es muy importante tener en cuenta las características de cada caso. Y en este, analizando las circunstancias, se vio que efectivamente el colegio que habían elegido los padres garantizaba mejor su educación que el elegido por la administración”, cierra.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/02/el-supremo-reconoce-el-derecho-de-los-padres-de-un-nino-con-necesidades-educativas-especiales-a-elegir-un-centro-concreto/

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México: Enseñanza de las lenguas indígenas, prioritario en las escuelas

Noticias

América del Norte/ México/ 27.11.2018/ Fuente: www.milenio.com.

A pesar de algunas iniciativas educativas para incluir las lenguas indígenas en el país, éstas no han sido suficientes, por lo que es necesario hacer proyectos por región para que haya realmente un avance educativo en las escuelas rurales en los que todavía predomina un sólo sistema educativo, alejando con ello, a las necesidades educativas de niños y niñas.

Así lo señaló Ana Griselda López, investigadora de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quién participó este sábado en el Séptimo Festival Nacional del Conocimiento, con su ponencia «Educación Indígena en México».  «Si se han hecho iniciativas lingüísticas y educativas, pero no como se deberían realizar. Habría que empezar a reestructurar u no plantear un modelo educativo, sino modelos, porque no podemos ver a la educación como un todo».

«En México tenemos una diversidad lingüística y cultural bastante amplia. Si bien, la lengua hnahñú tiene nueve variantes dialectales, que oficialmente están registradas. Entonces un modelo educativo del otomí o hñahñú no podría ampliarse para todas las variantes», expresó.  Consideró que sí existen los recursos oficiales para llevar a cabo actividades de revitalización, de preservación o conservación de las lenguas indígenas, pero en la mayoría de casos el recurso no es administrado de forma funcional.  «Hay gente que realiza acciones más alternativas o con mayor impacto no reciben recursos.

Por ejemplo, las literaturas indígenas han sido todo un tema, un boom en México que ha tenido diferentes momentos, pero de qué sirve de que en México se haga literarura si los libros no se distribuyen, si los niños no leen literatura», explicó.  Añadió que otra situación que afecta a la educación indígena en México es la crisis docente y las problemáticas que existen dentro del gremio.  «Hay muchas tensiones. Existen docentes que están mal ubicados lingüísticamente, los hay quienes saben la lengua pero no la enseñan, y hay otros que la quieren a dar a conocer pero no la saben. Es por ello que debería haber una formación en lingüística y otra en formación didáctica para poder abordar la lengua».

«La educación la toman como una práctica que ahí está, que es en la escuela donde los niños pasan mayor parte del tiempo por lo que los docentes tienen una gran labor, pero priorizar a la comunidad», manifestó.  Así también señaló que la discriminación es otro tema que perjudica el avance educativo en el país, por lo que se deben implementar estrategias para frenar esta situación que afecta, no sólo a la educación, sino al desarrollo de las comunidades indígenas.  «En México discriminan por todo. Te discriminan porque eres mujer, porque eres mujer indígena, porque tienes una preferencia sexual distinta, porque no tienes dinero, por tu tono de piel, por la lengua que hablas, por la religión que profesas, por todo».

«Esto es una cuestión de matriz colonial que nos vino a dejar esta época, pero para erradicarlo debemos de empezar por uno mismo», expresó.  Ana Griselda es originaria de la comunidad de Vázquez, en Ixmiquilpan, en donde planea plantear una estructuración educativa de su comunidad para que la educación sea dada en su lengua, el hñahñú, y no se pierdan las raíces lingüísticas del lugar en el que nació.  «Siempre trato de estar en mi comunidad y me he dado cuenta que yo no tuve una verdadera educación bilingüe y veo que no se está transmitiendo la lengua, a pesar de que ésta está presente en lo familiar y en la comunidad, pero no es la escuela».

«Trataré de documentar la tradición oral de mi comunidad, su historia, costumbres, tradiciones, fiestas, mitos, narraciones, vivencias y con ello recuperar la lengua», concluyó.

Fuente de la noticia: http://www.milenio.com/cultura/ensenanza-de-lenguas-indigenas-prioritario-en-las-escuelas

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Propuestas para una Reforma Educativa

Dolores Álvarez Peralías

España / 18 de noviembre de 2018 / Autor: Dolores Álvarez Peralías / Fuente: INED21

#eduhora210

La semana pasada –como cada martes de 22 a 23 h–, estuvimos debatiendo en Twitteer sobre educación,#eduhora210, hablamos de la posible Reforma Educativa que se está proponiendo a niveles del Ministerio.

El día anterior se había celebrado un foro en Madrid en el que participaron personas que actualmente rigen los derroteros educativos pero que, a mi entender, no deberían estar en ese contexto; dejemos de lado a aquellas personas que se están enriqueciendo en nombre de la educación y que tienen una experiencia alejada de la escuela, la OCDE será muy importante; pero, al fin y al cabo, está rigiendo una economía de mercado que no es lo que debe imperar en la educación, igualmente, en las mesas había mucha gente de universidades que ya sabemos que en su mayoría están alejadas de lo que son las escuelas y los centros educativos en general, además de esta gente, asistieron a esta jornada profesorado de «a pie de aula», pero no sé muy bien cuál fue su papel allí, porque sus propuestas no creo que tuvieran lugar para el debate.

A GOLPE DE TUITS

Mi aportación en la #eduhora210 a golpe de tuits

Yo empezaría cambiando el sistema de la formación inicial del profesorado porque hay pocas prácticas y se da mucho conocimiento enlatado, la educación es más viva, hay que conocer y experimentar teorías pedagógicas.

El profesorado debe estar en un continuo reciclaje y, para eso, la administración debe contemplarlo en el horario laboral del docente, no a base de horas del horario personal y dependiendo de la voluntad del que la realiza.

Para llevar a cabo cualquier reforma hace falta cubrir las necesidades que hoy tienen los centros, de personal, de edificios, de material… Hace falta creerse que la educación es importante y que para eso hay que destinar más dinero de los presupuestos generales.

La educación no puede fluctuar según el partido que gane el gobierno, tiene la suficiente importancia como para blindar cuestiones tan importantes como la de las plantillas y recursos humanos en general.

Para una reforma educativa hay que considerar a los niños y las niñas como miembros de pleno derecho en la sociedad en la que viven, esto es fundamental; habría quecompensar desigualdades, según los contextos.

Si de verdad el profesorado está motivado daría igual las horas, lo malo es que hay gente que hace las horas justa y cobra lo mismo que el que está echando el doble; es cuestión demotivación.

Queramos o no la profesión docente es muy vocacional, el que ha escogido este camino porque no encontraba otra salida, estará siempre amargado y buscando pegos por todos lados… yo le recomendaría que se buscara otro trabajo porque caerá en depresión.

Yo reformaría la formación inicial y el sistema de acceso, haría como las prácticas en las empresas que si te evalúan correctamente te quedas, en los inicios ya se ve si una persona tiene ganas de aprender y ama su profesión.

Lo difícil sería quiénes evaluarían esas prácticas en las que se decidiría quiénes son compotentes para ejercer de docentes; hay un cuerpo de inspectores que podría, con el debido reciclaje, hacer esa labor.

La reforma educativa debe atender la posibilidad de que todos los centros sean y tengan recursos para ser inclusivos, porque los niños y las niñas son miembros de pleno derecho y deben ser atendidas todas las necesidades educativas personales (NEP).

No podemos olvidar que hay áreas que desarrollar para la integridad de la persona, no todo puede ser lengua y matemáticas… hay niños que con la música, la plástica pueden aprender conceptos básicos de igual manera, integrar las áreas de conocimiento sería lo correcto.

La reforma debe partir de la base, con el apoyo de la Administración, de esta forma nos entenderíamos mejor, nada de lo que otra vez venga impuesto por ley me va a hacer mejorar si yo no quiero, hay gente que se lo salta la «piola».

La educación no puede ser referente de comunidades que se mueven por intereses económicos, la educación es algo muy serio que afecta a la sociedad presente y futura y que debe ir en beneficio de una ciudadanía más crítica, democrática y participativa.

La reforma educativa debe ser integral, teniendo en cuenta a los sectores que componen una comunidad educativa, con verdaderos cauces de participación. Hasta el 10/11 hay para hacer aportaciones, a ver si los claustros se animan y se implican.

Muy de acuerdo, Mercedes, los bancos, las empresas… no tienen mucho que decir en esta cuestión, nuestra profesionalidad debe cerrar las puertas de los intereses económicos que cada vez se están dando más y están manipulando las realidades del aula.

Hace falta mucha lectura pedagógica y didáctica para estar al día y saber por dónde buscar nuevos caminos hacia la motivación del alumnado, de esto carecen mucho nuestros docentes, creen que en la universidad ya lo aprendieron todo y se echan a dormir.

Si queréis ver las aportaciones que se dieron en toda la #eduhora210 podéis pinchar la etiqueta y ver cuánto se habló del tema.

Creo que la EDUCACIÓN necesita una Reforma a lo grande, con la participación de la comunidad educativa, que se tenga en cuenta que un país necesita de gente bien formada como personas en toda su integridad y que para eso la gente que está dirigiendo tiene que creer en ella, no es cuestión baladí, hace falta mucha democracia, justicia, inclusividad, solidaridad, cooperación… para que nuestros estudiantes no se dejen llevar por criterios económicos o partidistas y tengan sus propias ideas que defender y puedan ponerlas en práctica.

Fuente del Artículo:

https://ined21.com/propuestas-para-una-reforma-educativa/

ove/mahv

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