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El síndrome de docente quemado será considerado enfermedad relacionada con el trabajo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La OMS ha cambiado la consideración de este síndrome desde los «problemas relacionados con dificultad en el control de la vida» a los relacionados con un estrés crónico en el trabajo.

Hace muchos años que el síndrome del profesor quemado o burnout no ocupa espacio en los medios de comunicación o en la discusión pública cuando se habla de enseñanza. Igual que hace una década eran muchos quienes hacían estudios o informes más o menos importantes sobre la prevalencia de ese síndrome entre el profesorado, hacer una búsqueda de datos hoy día no es tan fácil.

Y esto, precisamente, en un momento en el que las condiciones de trabajo del profesorado han empeorado de manera significativa, principalmente, dede el Real Decreto 14/2012 de razcionalización del gasto en el que se aumentaron las ratios de alumnos por docente o se ampliaba la jornada lectiva en todas las etapas. También, en un momento en el que se han amortizado más de 30.000 puestos de trabajo mientras el número de alumnos y alumnas crecía en decenas de miles.

Hasta la fecha, los casos que se producían dentro del mundo de la enseñanza tenían que pasar por los juzgados para conseguir el reconocimiento de esta situación como producto de la compleja labor de profesoras y profesores.

El burnout es un síndrome con diferentes estadios. El primero de ellos, el agotamiento, tanto físico como psicológico de la persona. Después viene el de despersonalización, en el que se produce un endurecimiento emocional y una mayor o menor despreocupación hacia el alumnado y sus problemas o circunstancias. Por último, el síndrome tiene impacto en la eficacia en el trabajo.

Para Francisco Javier Gómez, responable de Salud Laboral de STEs es una buena noticia que la Organización Mundial de la Salud haya dado este paso en la consideración de enfermedad producida por el trabajo. Para este experto, docente y que lleva 12 años trabajando temas de salud laboral en el sindicato, el sí¡ndrome del profesor quemado tiene muchos factores que interrelacionan. Desde la organización del centro educativo (o su desorganización), pasando por la falta de recursos materiales, el aumento de las horas lectivas, de las ratios o de la presión de una burocracia siempre creciente.

A pesar de la falta de datos oficiales, Gómez estima que entre un 10 y un 20% (más cerca del 20 que del 10) del profesorado se encuentra en esta situación de burnout. Pueden encontrarse, según su experiencia, en mayor medida en la etapa de la ESO, también en Bachillerato. Y en algunos casos en infantil o los primeros cursos de la primaria.

Uno de los posibles efectos de esta nueva consideración por arte de la OMS puede ser, además de evitar la judicialización de los procedimientos, que se sienten las bases para considerar las difíciles circunstancias en las que las y los docentes desarrollan su trabajo cotidiano.

Hasta ahora, y desde 1990, la OMS había catalogado el burnout dentro de los “problemas relacionados con dificultad en el control de la vida”. A partir de ahora, lo circunscribe a problemas de estrés crónico en el trabajo. “El burnout se refiere específicamente a los fenómenos en el contexto laboral y no debe aplicarse para describir experiencias en otras áreas de la vida”, explica la Organización.

Uno de los problemas más importantes que le encuentra a esta situación, frente a otras que pueden causar bajas laborales, está el hecho de que “te señalan a ti como el culpable”. Algo que no sucedería con otro tipo de enfermedades o causas de baja.

Entre las posibles propuestas que pone sobre la mesa Gómez, además de la mejora de las condiciones de trabajo y de la consideración del profesorado socialmente, estaría, para empezar, la recuperacón de los médicos inspectores de educación que poco a poco han desapareciendo de las comunidades autónomas con su jubilación y la amortización de la plaza. Según el sindicalista, estas figuras realizan una importante labor de formación y prevención, además de un trabajo en relación al estudio de la prevalencia de determinadas enfermedades desarrolladas por docentes. Hoy su labor la llevan a cabo las mutuas, que no hacen seguimiento en los centros ni llevan a cabo ninguna labor estadística, según dice Gómez.

Además, el responsable de Salud Laboral de STEs defiende la creación de la figura del docente acompañante que ayude a la reincorporación de quien vuelve de este tipo de bajas que, además, suelen ser de alta duración, rondando el año. Un docente que durante un tiempo determinado esté en el aula asumiendo la labor y responsabilidad de quien se reincorpora para que este pueda hacerlo con seguiridad y tranquilidad.

El burnout está muy relacionado, además de por causas materiales de desempeño del trabajo (cantidad de alumnado, necesidades educativas especiales de todo tipo, falta de recursos…), con elementos personales como una posible baja autoestima. Un problema que, además, aumenta según el o la docente se va adentrando en el síndrome.

Es necesaria una labor de prevención, así como recursos para la formación en el centro de trabajo relacionadas con la gestión de los conflictos en el aula, por ejemplo.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/29/el-sindrome-de-docente-quemado-sera-considerado-enfermedad-relacionada-con-el-trabajo/

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“Necesitamos preparar a los niños con habilidades más amplias y profundas en un mundo tan complejo”

Por: Camila Londoño.

Jennifer Groff, especialista del MIT y líder de diversos proyectos educativos, explica por qué en pleno siglo XXI, las habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad son mucho más importantes que la enseñanza a través de fórmulas o contenido memorizado.

Jennifer Groff es cofundadora del Center for Curriculum Networkign e investigadora del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), de Estados Unidos donde lidera el desarrollo del diseño de juegos para uso en las aulas. Además es autora de estudios sobre temas curriculares, enseñanza personalizada y sobre cómo redefinir ambientes de aprendizaje y experiencias a través de innovaciones y tecnologías educativas. La especialista también es, desde 2017, directora pedagógica de Lumiar, organización de escuelas y tecnologías de aprendizaje creada en Brasil, y el año pasado, fue nombrada una de las 100 personas más influyentes en tecnología de la educación por la revista Ed Tech Digest.

En una extensa entrevista con la BBC, la especialista asegura que no sirve de nada enseñar matemática o programación si no se aplica a la vida real.

En otras palabras, Groff cree que no se puede enseñar fuera de contexto a través de fórmulas y contenidos que se memorizan y destaca lo que otros expertos han llamado Enseñanza Basada en Competencias (EBC), sistema que se enfoca en desarrollar habilidades y raciocinio en vez de memorización, permitiendo que los alumnos aprendan a través de la realización de proyectos sin que estos dependan de materiales como libros didácticos o división de los alumnos en grados. La metodología fue elegida como una de las más innovadoras por la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en 2017 y está siendo implementada en escuelas de países como Holanda, Estados Unidos, Inglaterra y Finlandia.

Una de las cosas que Groff menciona en la entrevista, es que el método de enseñanza tradicional no atiende las necesidades educativas de los estudiantes de este siglo.

“Las estructuras escolares tradicionales, en realidad, llevan a los niños en el sentido opuesto a lo que hoy sabemos es la forma en que aprenden mejor. Las escuelas tradicionales ofrecen la misma orientación para todo el mundo, un tipo de aprendizaje muy lineal y descriptivo, dividiendo las clases artificialmente en materias. El currículo es muy rígido y los profesores enseñan muy rápido para cubrir todo el temario. Y con frecuencia ese contenido no tiene contexto. Y todo es en módulos: aprenda lo que tiene que aprender, haga la prueba y vaya a la siguiente tarea. Y ese tema nunca se reanuda”, asegura la experta. De la mano con esta plantea que el problema del sistema tradicional es que enseña que existe una respuesta única correcta. “¿Qué tipos de problemas en la vida, o en el mundo, son así? ¡Casi ninguno! Son todos complejos, multifactoriales, y las soluciones no son correctas o incorrectas, tienen pros y contras, y consecuencias”.

Groff no niega la importancia de disciplinas como la matemática o los idiomas, contrario a esto, destaca la importancia de que los niños sepan leer, escribir, hacer cuentas.

El problema, en ese sentido, no son las asignaturas o las disciplinas, sino la manera como se enseñan. “No se puede enseñar fuera de contexto y esperar que los niños al final entiendan todo lo demás y sean unicornios mágicos que todo lo pueden. Ellos necesitan ir adquiriendo experiencias con problemas reales a lo largo de la vida”, afirma Groff. Y en ese proceso de adquisición de experiencias, afirma la experta son necesarias ciertas habilidades propias de las competencias del siglo XXI. Estas son: la comunicación, la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico. “Comunicación para conversar con sus colegas en el trabajo. La colaboración es necesaria porque no trabajamos aislados. La creatividad sirve para pensar en soluciones nuevas e innovadoras. Y pensamiento crítico para lograr resolver problemas, para pensar en soluciones efectivas y significativas en el trabajo o en la vida”, explica Groff.

Además de esto, ella considera indispensable agregar al currículum el “pensamiento sistémico”, es decir, aprender a trabajar en sistemas complejos y no lineales. ¿Por qué? Porque el mundo está hecho de muchas capas de sistemas complejos y los estudiantes merecen entender y conocer el mundo tal como este funciona. Se suma a esto el pensamiento ético, o pensamiento con perspectiva social, es decir, tomar decisiones considerando cómo los otros se ven afectados.

La belleza de la Enseñanza Basada en Competencias, dice Groff, es que los profesores no tienen que ser especialistas.

Esto sucede porque, en lugar de ser expertos en robótica, agricultura, o cualquier tema que se vaya abordar en un proyecto, los docentes deben preocuparse por el desarrollo general del alumno, traer especialistas de la comunidad e incluso involucrar a los padres. “Los niños no guardan contenido, asegura Groff, lo más importante son las habilidades y competencias que se ganan trabajando en diversos proyectos. “Entonces, si hay una discusión ideológica ocurriendo en el mundo real, debe suceder en la escuela también, sin elegir un lado, y obviamente adaptada para la edad de ellos. No estamos preocupados en recordar hechos y conocimientos, en cambio sí en tener habilidades necesarias para lidiar con el mundo complejo”, dice.

Pero, si este es el rumbo que debería tomar la educación, ¿por qué aún no ocurre de una manera transversal? Groff explica que el modelo de educación actual es del siglo 18, y si bien se han hecho algunos avances, hay muchas escuelas en el mundo que siguen en el pasado. Su primera tesis respondía la pregunta: “¿por qué las escuelas no cambian?” La respuesta es que hay muchas barreras en los sistemas educativos… principalmente barreras políticas que determinan lo que las escuelas pueden o deben hacer.

Sin embargo, esta experta cree que a veces, los cambios están asociados a tomar riesgos, a no tener miedo.

“La gente tiene resistencia al cambio. Especialmente porque los padres a menudo no entienden el proceso de aprendizaje a fondo, o cómo funciona la investigación en educación. Hay muchos factores que necesitan alinearse para permitir que la escuela cambie. Al final, lo que posibilita el cambio son recursos, y el apoyo financiero a la educación no es tan alto. No es un negocio tan grande, no da tanto dinero como Google”, explica.

Pero, si bien hay vacíos y necesidades, Groff cree que se está viviendo un cambio y que hemos llegado a un punto en que el mundo ha cambiado tanto que es absolutamente evidente que hay algo más allá de preocuparnos sólo por aprobar exámenes. Es, cada vez más claro que “necesitamos preparar a los niños con habilidades más amplias y profundas en un mundo tan complejo”.

Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/necesitamos-preparar-los-ninos-habilidades-mas-amplias-profundas-mundo-tan-complejo

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En una sociedad diversa ganamos todas

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Visitamos el CPEE Juan XXIII de Fuenlabrada para conocer el funcionamiento de un centro público de educación especial y para hablar del reto de la inclusión. Mar Martín, su directora, nos da algunas claves: recursos, formación, metodologías activas. Un cambio de chip que pasa por conocer las necesidades del alumnado y darles respuesta, sea donde sea.

El Juan XXIII es un centro público de educación especial que se encuentra en el barrio de La Serna de Fuenlabrada (Madrid). Es uno de los pocos centros públicos de estas características de la Comunidad, puesto que dos tercios de ellos son privados o concertados.

Se trata de un colegio en el cual hay 107 jóvenes matriculados, de entre 3 y 21 años, repartidos en diferentes enseñanzas: educación infantil de 3 a 6 años; educación básica obligatoria (EBO) que va de lo 6 o 7 años hasta los 16 o 18 y, por último, los programas de transición a la vida adulta, para los mayores, desde los 16 o 18 años hasta los 21. Se trata de talleres de Cerámica y Textil.

El Juan XXIII parece por fuera un colegio público normal. Con dos alturas, ladrillo visto, una valla alta metálica de color rojo tierra. Aunque hay algunas cosas diferentes cuando uno se va a acercando. La valla, en la parte frontal, está pintada de colores. El suelo en la entrada es azul cielo. Una gran pancarta preside la entrada techada: “En una sociedad diversa ganamos todos”. Es el lema del centro. Lo es desde hace años.

Cuando hacemos la visita es el primer día de una ajetreada semana cultural en la que el colegio abre las puertas a otros centros para participar con alumnos de la ordinaria (aunque no solo) en actividades conjuntas: una coreografía en el patio, un programa de radio, un scaperoom, danza y ópera, talleres de cerámica…

Los 107 alumnos tienen algo en común. Para estar matriculado en el centro han de tener alguna discapacidad psíquica de tipo medio. En no pocas ocasiones, relacionada con necesidades educativas asociadas a otra discapacidad que puede ser visual, motora, auditiva…

En la entrada del centro aparecen nuevas diferencias con un centro ordinario. A pesar de que la construcción es la misma que pueda encontrarse en cualquier colegio (el mismo suelo, las mismas puertas, los azulejos a media altura), la decoración es diferente. Enseñan con orgullo el trabajo de su alumnado más mayor, de los talleres. Los sillones para esperar están decorados por el alumnado de textil. Además, exponen algunas de las cosas que se hacen en el taller de cerámica. Y un rolluprecuerda que el Juan XXIII trabaja, desde hace dos cursos, con el proyecto LÓVA, de ópera.

Se nota mucho ajetreo por los pasillos. Voces aquí y allá de grupos más o menos grandes de chicas y chicos. Nos recibe Mar Martín, directora del colegio. Es una mujer enjuta, de pelo rizado y blanquísimo. Sobria en el vestir y con una voz suave, pero decidida. Hemos quedado con ella para hablar de su centro. También para conversar sobre inclusión educativa y educación especial. Lo haremos en su despacho mientras, al otro lado de las pareces, escuchamos muchas voces, ruido de pasos, aplausos.

El alumnado del IES La Serna participa en el programa de Radio Mola como parte de la semana cultural.

Este es el segundo año que está al frente de la dirección del centro. Fue hace poco más de dos cursos que le ofrecieron este salto. Ella llevaba años trabajando en un equipo de atención temprana acudiendo a centros de educación infantil de la red pública de la Comunidad de Madrid (gestionada en la mayor parte de los casos de forma indirecta) para hacer asesoramiento a los equipos para programar de forma inclusiva; para hablar con las familias y estar con niñas y niños en el aula. Debería estar jubilada, pero todavía le quedan dos cursos y medio por delante.

La anterior dirección había pasado tres décadas en el cargo y, aun habiendo hecho un trabajo estupendo con niñas y niños, con muchos e interesantes proyectos, el nuevo equipo directivo quiso imprimir algo más de velocidad. Entre los proyectos que se iniciaron en el curso pasado en el Juan XXIII se encuentra, precisamente, el de LÓVA. Al curso siguiente, este, parte del profesorado creyó interesante organizar un proyecto de radio y televisión, llamado Radio Mola. Han montado, en lo que debió ser la sala de profesores, aneja al despacho de dirección, un estudio de radio con una mesa de mezclas y algunos micrófonos.

Tanto LÓVA como Radio Mola son parte de la apuesta del centro por el aprendizaje basado en proyectos. También, de la decisión por ofrecer una enseñanza en relación con lo artístico, con la creatividad. Es una de las dos apuestas del actual equipo directivo. Querían imprimir cierto carácter propio al centro. Por un lado “fomentar la capacidad artística y creativa porque creemos que aumenta la motivación de nuestro alumnado” de manera que “somos capaces de desarrollar mejor el resto de capacidades”.

La otra característica que quiere destacar el centro, ya antes de la llegada de Mar, es la inclusión en la sociedad. No es solo que sus niñas y niños se sientan mejor, con mayor autoestima y felicidad en el colegio gracias a los proyectos más o menos artísticos. También es importante su relación con lo que pasa fuera de los límites del Juan XXIII. “Creemos que en una sociedad funcionalmente diversa ganamos todos. Y nos lo creemos a pies juntillas”, asegura Mar mientras continúa el ruido en el exterior y atiende llamadas mientras conversamos.

Esta inclusión hacia afuera se materializa en el trabajo que hacen con el proyecto Barrio, de Fuenlabrada, gracias al cual el Juan XXIII participa en diferentes actividades organizadas por todo tipo de entidades de la ciudad. O su participación en concursos de diversa índole. Y esta apuesta por la inclusión en sociedad se comprende en las anécdotas. Por ejemplo, cuando el pasado año la Policía Local se acercó al centro para decirles que querían regalar un premio al alumnado del colegio en el marco de un concurso que estaban ultimando.

“No queremos un regalo porque sí. Queremos participar” fue la respuesta del colegio. Pero no pudo ser. Las bases estaban ya cerradas y no había forma de que participaran. Pero, como asegura Mar, “es ir cambiando el chip”. Este curso han conseguido que se cambien las bases y se tenga en cuenta la participación del alumnado con diversidad. Ya pueden participar. “Lo mismo nos ha pasado en el proyecto Barrio. ¿Por qué no hacemos las bases para que entremos todos?”. Nadie asegura que ganaran o perderán en los concursos en los que puedan participar pero “¿Por qué nos van a tener que regalar nada?”, afirma la directora.

Cómo organizar un pequeño caos

67 profesionales trabajan con los 107 alumnos. Entre maestras de PT, de AL, fisioterapeutas, enfermeras, personal administrativo, maestras de taller, técnicos educativos, el equipo de dirección… Todo el mundo se organiza alrededor de cada chica, de cada chico. Y para ello, opina Mar Martín, lo mejor es que cada clase tenga uan tutora o tutor. Esta figura será la que organice el trabajo que se hace con cada uno para evitar la visión por parcelas del alumnado: sanitaria, de cuidados, de alimentación y autonomía personal… “Es fácil pensar así pero es un error tremendo, porque el niño es uno. Si no hay nadie que coordine todo eso, el alumno se pierde”, opina Mar.

“La tutora (hablamos en femenino porque la mayoría somos mujeres) es la figura sobre la que pivota todo y, los demás, ayudamos. Asesoramos y ponemos nuestra especificidad; incluida la directora. Y creo que es una de las ideas clave y fundamental porque, si no, el niño se pierde en una suma de cosas, en vez detener una relación de cosas”.

Teniendo esto claro, parece fácil la organización. Aunque por los pasillos, a lo largo de la mañana, no paran de verse carreras de arriba abajo para que todo esté en su lugar.

Con las familias se organizan también, con la mayor comunicación posible. Esta, principalmente, se realiza mediante la agenda de cada niño y cada niña, también con conversaciones informales en la puerta del centro cuando vienen a dejar o a recoger a sus hijos. “Las familias están encantadas. Tenemos un AMPA muy activa y comprometida y muy orgullosa de la vuelta de tuerca” que le han dado al centro en los últimos años.

Aunque a veces la comunicación es algo más compleja, puesto que el centro no solo matricula alumnado de su localidad, sino que hay otras más o menos cercanas que están dentro de su área de influencia. Esto obliga a que haya hasta siete rutas de autobús.

Inclusión

La pregunta es obligada durante la conversación. En las últimas semanas, Escuelas Católicas anunció que la patronal se adhería a la plataforma Inclusiva Sí, Especial También, una plataforma que desde hace casi dos años reivindica el papel de la educación especial frente a las iniciativas que hablan de una inclusión educativa que, eventualmente, supusiera la desaparición de los centros de educación especial como se conocen hoy día. Pocos días después, se celebraba en Madrid una reunión abierta de la que nacía otra plataforma en defensa de la inclusión. En ella, estuvo presente el grupo motor de la ILA para la escuela inclusiva de la Comunidad de Madrid, además de otras entidades del resto del país.

“Claro que abogo por la inclusión, cuanto más mejor. Pero no de cualquier manera. Ahora sería una locura. Imposible. Es un caminar. Y yo creo que ahora nadie dice y nadie ha dicho que los centros de educación especial desaparecieran”.

“Creo en la alegría y en la importancia de las cosas que hacemos aquí y en otros centros de educación especial”, asegura Martín, para acto seguido matizar: “No es que abogue porque el 100% esté en centros de educación especial”.

Ella comenta: “Pienso que tenemos un porcentaje de alumnado que no debería estar aquí”. Chicas y chicos “rebotados de la ordinaria con recursos” que aseguran que en aquellos colegios “yo allí no solamente no hacía nada, sino que me sentía mal, abandonado, no tenía amigos”, incluso cosas más graves.

Mar, junto con el resto de direcciones de centros públicos han notado cómo en los últimos años ha crecido su matrícula y, sobre todo, con chicos y chicas que, con apoyos, no tendrían dificultades importantes para estar en un centro ordinario.

“Ha habido una insuficiencia a la hora de dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado”, afirma esta directora convencida de los beneficios que la interacción entre unos y otros podría mejorar los aprendizajes. Para ella “el problema está en el sistema educativo” que promueve unas capacidades sobre otras, lo que ha supuesto una reducción de recursos (económicos y personales) en la ordinaria, además de una falta importante de formación permanente del profesorado, “en cómo enseñar en la diferencia” aunque “no solo a los más distintos, sino a los que hay en el sistema ordinario que supuestamente no necesitan apoyos específicos”.

Para ella, “la cuestión es saber qué alumnado tenemos en los centros y qué necesidades educativas tienen”. “Planteémonos qué necesidades, cómo compensarlas, cómo intentar aumentar sus capacidades independientemente del punto de partida. Aquí o allí, donde se pueda. Pongamos recursos, formación, actitudes”. “Cuando dotemos a la ordinaria con recursos pero no solo con recursos, insisto, también de formación, actitudes, posibilidades, metodologías, experiencias…”. Y, con esos ingredientes “vamos a ver cómo caminamos”.

Desde su punto de vista, el cierre de la especial, desde luego ahora imposible, no tiene mucho sentido por cuanto “va a haber chavales que dada su especificidad y sus necesidades no van a poder obtener todos los recursos que necesitan en cualquier otro espacio, o no de forma suficiente”.

Tal vez sirva de pista el hecho de que el propio Juan XXIII, además de sus aulas “convencionales”, con algunas mesas aquí y allá, y sus pizarras digitales, tiene espacios en los que se trabaja la autonomía del alumnado, como una pequeña cocina, o lugares más relacionados con la terapia de los cuerpos de sus chicas y chicos, como la sala en la que tienen una pequeña piscina en la que un alumno está, durante toda una sesión (se hacen dos al día con alumnos diferentes), cuatro adultos de especialidades diferentes trabajan cuestiones relacionadas con la movilidad.

Martín insiste en que “no se trata de dóndes sino de pensar en los alumnos y darles lo que necesitan. Aquí, allí o allá”. E insiste en la opinión de varias direcciones de centros especiales públicos: “Hay que mejorar la ordinaria porque hay un porcentaje de alumnos que no deberían estar. Estarían mejor en otros sitios. Porque mejorarían sus capacidades con otro tipo de compañeros, en donde se promueva una inclusión más real. Claro que sí. Pero no una integración hecha con calzador, cuidado”.

Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/09/en-una-sociedad-diversa-ganamos-todas/

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Cuba muestra amplia cobertura de la enseñanza especial

Centro América/ Cuba/ 07.01.2018/ Fuente: www.radiocubana.cu.

Más de 34 mil niños, adolescentes y jóvenes son atendidos en la red de escuelas especiales que existe en Cuba, informó Ena Elsa Velázquez, ministra de Educación, al reconocer los avances de ese sistema de enseñanza que celebra hoy el aniversario 57 de su fundación.

Otros 12 mil estudiantes con necesidades educativas asisten a las escuelas regulares, donde se atienden con la participación de especialistas, dijo la titular en una serie de tuits en los que recordó que antes del triunfo de la Revolución esas personas no eran atendidas.

Velázquez envió una felicitación a los trabajadores de este nivel educativo y precisó que la escuela especial Solidaridad con Panamá, en La Habana, es un paradigma dentro de las de su tipo en Cuba y próximamente otras dos se abrirán en Santiago de Cuba y Villa Clara, como muestra de los ajustes de la Revolución.

En la Isla el sistema de enseñanza especial se caracteriza por la creación de los Centros de Orientación y Diagnóstico para la identificación, orientación y evaluación de las necesidades específicas, así como también la introducción de métodos y aditamentos para ampliar el diagnóstico y rehabilitación.

Más de mil 500 estudiantes con discapacidad visual, auditiva y limitación físico- motora han optado por carreras de nivel superior y los ministerios de Educación, Trabajo y Seguridad Social y las asociaciones no gubernamentales posibilitan que los egresados de este y otros niveles de enseñanza alcancen una mejor inserción y permanencia en el empleo y en consecuencia niveles superiores de participación social.

En la Isla el sistema de enseñanza especial se caracteriza por la creación de los Centros de Orientación y Diagnóstico para la identificación, orientación y evaluación de las necesidades específicas, así como también la introducción de métodos y aditamentos para ampliar el diagnóstico y rehabilitación.

Más de mil 500 estudiantes con discapacidad visual, auditiva y limitación físico- motora han optado por carreras de nivel superior y los ministerios de Educación, Trabajo y Seguridad Social y las asociaciones no gubernamentales posibilitan que los egresados de este y otros niveles de enseñanza alcancen una mejor inserción y permanencia en el empleo y en consecuencia niveles superiores de participación social.

 

Fuente de la noticia: http://www.radiocubana.cu/noticias-de-la-radio-cubana/68-noticias-nacionales/24317-cuba-muestra-amplia-cobertura-de-la-ensenanza-especial

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El aula, un participante activo

Por: Sofía García-Bullé.

En el proceso enseñanza-aprendizaje, el maestro y el alumno son los protagonistas, pero existen componentes secundarios que ejercen una influencia significativa en la calidad de la experiencia educativa, uno de los más importantes, es el aula.

El punto de partida

La relevancia del lugar donde se aprende es algo en lo que la mayoría de los expertos y autoridades educativas están de acuerdo. Joan Young, experta en educación y desarrollo infantil, detalla lo que se espera de un salón de clase para habilitar el aprendizaje.

“Un ambiente positivo en el que los estudiantes tengan un sentido de pertenencia, puedan confiar en otras personas, se sientan impulsados a tomar desafíos, hacer preguntas.”

Esta descripción es concisa y de carácter atractivo, no deja dudas acerca de lo que debe tener un lugar de aprendizaje, sin embargo, es muy general y pone de manifiesto un cuestionamiento importante en la discusión acerca del salón de clases.

Si bien, hay consenso en la experiencia que queremos extraer de nuestros espacios educativos, sabemos que las actividades que se realizan en el aula son muy variadas, y no podemos hablar de un modelo unitalla en cuanto a la distribución de los lugares de estudio. Lo que sí es posible es desarrollar estrategias que hagan el mejor uso del espacio en cada situación específica que surja de las necesidades educativas.

Diálogo o verticalidad

Uno de los principales dilemas cuando discutimos la influencia del salón de clase, parte de la relación que fomenta entre el maestro y los estudiantes. Una tradicional disposición en hileras, por ejemplo, ejerce una interacción vertical entre quien imparte el conocimiento y quien lo recibe. En esta distribución, el maestro está en el frente, estableciendo un vínculo jerárquico con sus educandos, acomodados en bloques, que aún si conforman un ambiente ordenado y práctico, no facilitan la comunicación bilateral.

El propósito de esta alineación es que el maestro hable y los estudiantes escuchen, lo cual puede ser muy provechoso en algunas instancias, pero en otras, donde la participación y la colaboración son necesarias, esta distribución trabaja en contra.

Un acomodo semicircular, por otro lado, habilita la democratización de la experiencia educativa. Un estudio realizado en Alemania, en el que participaron estudiantes de cuarto grado, comprobó los diferentes efectos de una distribución lineal y una semicircular.

Dividieron un grupo en dos para que cada uno probara uno de estos dos acomodos, los resultados mostraron que las preguntas y participación tuvieron más reincidencia en el arreglo semicircular, que en el lineal. Esta conclusión invita a una pregunta trascendental: ¿Entonces, cómo aprenden mejor los alumnos?

Escuchar para mejorar

La mayoría de los maestros ha pasado por esa difícil dinámica de asignar asientos, decidir junto con los estudiantes quién se sentará dónde, y qué más va a haber en el salón de clases. Si va tener arte, o libros, si contarán con una mascota de la clase, si van a decorar, los colores y texturas que van a utilizar y todos los demás elementos que conforman un espacio educativo

Incluir a los estudiantes en este proceso es indispensable, pero no siempre los resultados son favorables o productivos a largo plazo. Discernir entre lo que el grupo quiere y lo que el grupo necesita es difícil. Stephen Heppell, especialista en innovación educativa habla de cómo canalizar a los estudiantes para conseguir mejor retroalimentación.

En 2015 Heppell hizo a los alumnos de los colegios SEK una pregunta: ¿Podrías mejorar tu aprendizaje? No les preguntó dónde querían sentarse ni de qué color querían tapizar el muro del salón, a grandes rasgos no les preguntó su opinión; más bien retó sus habilidades para la investigación e incentivó su pensamiento crítico, pidió a los estudiantes que revisaran los métodos, distribución y estructura de diferentes escuelas, con el fin de descubrir qué era lo que hacían mejor, los resultados fueron esclarecedores.

El ejercicio reveló una posición de verticalidad excesiva en la manera en la que tradicionalmente se ejerce la educación y la falta de pensamiento crítico en los esfuerzos de mejora, uno de los alumnos de Heppel declaró: «He ido a siete colegios diferentes y esta es la primera vez que alguien me pregunta ‘¿cómo podemos mejorar?»

La clave, no es solo preguntar a alumnos y maestros qué es lo que funciona o no en materia de distribución del aula, para encontrar una respuesta útil y duradera es necesario hacer uso crítico de los estudios, observar constantemente las nuevas tendencias, medir su efectividad, establecer un diálogo con los estudiantes sustentado en lo que ellos mismos observan y distinguen. Estas son las acciones que propician el mejor ambiente para educar y aprender.

Fuente del artículo: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/espacioseducativos

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Educación normal

Por: Marco Antonio Barelleza Fonseca. 

El 21 de diciembre de 1949, se expide la Ley de Educación Pública. En ella se contempla a la educación normal como parte de las obligaciones educativas del Estado. La educación normal, cualquiera que sea su clase o tipo, tiene por objeto la formación de maestros para satisfacer las necesidades educativas del estado y del país.

La educación que se imparta en las escuelas normales, cualquiera que sea su tipo o clase, tendrá las siguientes características generales: desarrollará y fortalecerá en los educandos la vocación magisterial; dedicará especial atención y desarrollo a las bases generales que para la educación que imparte el Estado señala el referido precepto; dotará a los normalistas de los conocimientos teóricos y prácticos de cultura integral y de pedagogía que los capacite para realizar eficazmente la obra educativa; e infundirá en los educandos un elevado ideal profesional y un concepto claro de la responsabilidad social que contraerán en el ejercicio de la enseñanza.

Fuente del artículo: https://www.debate.com.mx/opinion/Educacion-normal-20181220-0173.html
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Siete consejos de la UNESCO para favorecer la educación inclusiva de migrantes y refugiados

UNESCO / 16 de diciembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Educaweb

El 52 % del profesorado de España, Francia, Irlanda, Italia, Letonia y el Reino Unido no se siente apoyado por las administraciones para poder manejar la diversidad en las aulas, según el último Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de este organismo internacional

Invertir en la educación de los migrantes y refugiados permitiría impulsar el desarrollo y crecimiento económico no solo de los países que los acogen, sino también de los de origen, asegura el últimoInforme de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), presentado hace unos días.

El estudio, que este año se titula Migración, desplazamiento y educación: construyendo puentes, no barrerasdestaca los logros y las deficiencias de los países para garantizar el derecho de los niños migrantes y refugiados a una educación de calidad, que además de servir a los intereses de los menores, también benefician a las comunidades en las que viven.

Asimismo, el documento desvela que, aunque el derecho de estos infantes a una educación de calidad se reconoce cada vez más en pactos internacionales y leyes, en la práctica no se lleva a cabo. Como evidencia de lo anterior, la UNESCO asegura que en la actualidad el número de niños migrantes y desplazados en edad escolar en todo el mundo ha aumentado un 26 % desde 2000 y podría llenar medio millón de aulas.

Durante la presentación del informe, la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, ha destacado la necesidad de que los gobiernos se impliquen en la educación de los migrantes y desplazados, ya que descuidarla significa desaprovechar un gran potencial humano.

«Cuando se le niega la educación a estas personas, todos perdemos. La educación es la clave de la inclusión y la cohesión.El aumento de la diversidad en el aula, aunque es un reto para los docentes, también puede mejorar el respeto por la diversidad y es una oportunidad para forjar comunidades más fuertes y resilientes», ha indicado Azoulay, a través de un comunicado.

De acuerdo con el informe, en ocho de los diez principales países de acogida de refugiados, los sistemas educativos nacionales han avanzado en la inclusión de alumnado desplazado. Entre ellos figuran algunos de bajos ingresos, como Chad, Etiopía y Uganda, así como Canadá e Irlanda, líderes mundiales en la implementación de políticas de educación inclusiva para inmigrantes.

Integrar a estos colectivos en las mismas escuelas que las poblaciones de acogida es un punto de partida importante para desarrollar la cohesión social, explica el informe, pero el idioma y la manera en que se imparte la enseñanza, así como la discriminación, pueden alejar a estos grupos de la escuela. De ahí la necesidad de que los países trabajen para contrarrestar estas barreras.

Propuestas para facilitar la educación de migrantes y desplazados

El informe de la UNESCO también ofrece recomendaciones a los gobiernos para propiciar una educación inclusiva y de calidad para estos colectivos. Estas son…

1. Proteger el derecho a la educación de los migrantes y las personas desplazadas

La no discriminación en la educación está reconocida en las convenciones internacionales, apunta el informe. Es por ello que se deben prohibir en la legislación nacional de los países las barreras discriminatorias que evitan que los infantes puedan recibir educación, como la exigencia de certificados de nacimiento o de documentos que avalen su situación de residencia.

Asimismo, las autoridades nacionales deben organizar campañas de sensibilización para informar a las familias de los migrantes y desplazados acerca de sus derechos y los trámites de inscripción de las escuelas, recomienda el documento.

2. Incluir a los desplazados en los sistemas educativos nacionales

Esto implica no tratar a estos colectivos como poblaciones temporales o transitorias distintas de los nativos. Por ello, la UNESCO recomienda que los niños y niñas migrantes o refugiados permanezcan separados lo menos posible de sus compañeros del país de acogida. «Los gobiernos deben reducir al mínimo el tiempo que este alumnado pasa sin seguir los currículos nacionales o sin avanzar hacia certificaciones conocidas», indica el informe.

Además, la UNESCO propone a los gobiernos que velen por que los sistemas educativos no orienten hacia canales separados al alumnado con resultados académicos más bajos, entre los cuales los migrantes son muy numerosos.

3. Comprender y planificar para cumplir con las necesidades educacionales de estos colectivos

Los países que reciben una gran afluencia de migrantes y refugiados deben recopilar datos específicos sobre estos en sistemas de información de gestión, para así poder planificar y presupuestar en consecuencia, propone la UNESCO. Proporcionar plazas escolares u oportunidades de trabajo a estos colectivos es solo el primer paso para la inclusión, señala el documento.

Por ejemplo, aquellos estudiantes que pasan a un nuevo idioma de enseñanza necesitan programas «puente» con maestros cualificados. Y para los que han tenido que interrumpir su educación, podrían beneficiarse de programas educativos acelerados que les permitan ponerse al día y volver a ingresar en la escuela en el nivel apropiado.

4. Preparar al profesorado para que pueda abordar la diversidad y la adversidad

Los docentes necesitan apoyo para convertirse en agentes de cambio en entornos escolares cada vez más marcados por la migración y los desplazamientos, apunta el informe. No obstante, los programas actuales de formación docente que abordan la migración suelen ser especiales y no están incluidos en el plan de estudios de la formación inicial de maestros y profesorado.

De hecho, el informe destaca que el 52 % de los maestros entrevistados en España, Francia, Irlanda, Italia, Letonia y el Reino Unido no se sentían adecuadamente apoyados por la administración escolar para manejar la diversidad. También menciona que en 2013, la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE indicaba que solo el 16 % de los docentes del primer ciclo de secundaria en 34 sistemas educativos habían emprendido actividades de formación multicultural o multilingüe el año anterior.

Por lo anterior, la UNESCO recomienda que los gobiernos inviertan en una formación inicial y permanente de los docentes que les ayude a adquirir competencias básicas y capacidad para gestionar entornos diversos, multilingües y multiculturales.

Por otro lado, los docentes que trabajan en contextos de desplazamiento también deben prepararse para atender las dificultades particulares que enfrentan los alumnos desplazados y sus padres, y entrar en contacto con sus comunidades. «Si bien los maestros no son consejeros de ayuda personal, se los puede formar para que reconozcan el estrés y el traumatismo y remitan a especialistas a las personas necesitadas», indica el estudio.

5. Representar historias de migración y desplazamiento en la educación de forma realista para contrarrestar los prejuicios

Revisar los contenidos de la enseñanza y el modo en que se imparte, y adaptar los planes de estudio y los libros de texto para que reflejen la historia y la diversidad actual, constituye otra de las recomendaciones de la UNESCO respecto a la educación de los desplazados.

Además, resulta importante que todos los países cuenten con enfoques pedagógicos que promuevan la apertura a la multiculturalidad, fomenten los valores de convivencia, valoren los beneficios de la diversidad y contrarresten prejuicios xenófobos o racistas.

6. Sacar partido al potencial de los migrantes y las personas desplazadas

El informe explica que el nivel educativo de los migrantes y sus hijos suele ser inferior al de los del país de acogida, pero al mismo tiempo hay migrantes con competencias sobrecualificadas que no son reconocidas plenamente en los nuevos países en los que se instalan.

Por lo anterior, la UNESCO recomienda que los gobiernos establezcan unas normas comunes que respalden el reconocimiento de las cualificaciones a nivel mundial, así como mecanismos de garantía de calidad de las titulaciones y programas de intercambio académico. Para ello, exhorta que se lleven a término las negociaciones relativas al proyecto de Convenio mundial sobre el reconocimiento de cualificaciones en educación superior, para que este pueda ser aprobado en 2019.

7. Apoyar las necesidades educativas de estos colectivos en la ayuda humanitaria

Aunque la mayoría de los migrantes y refugiados suelen dirigirse a países «ricos», 9 de cada 10 desplazados son acogidos por gobiernos de países con ingresos bajos o medios, por lo que se requiere de ayuda económica por parte de donantes internacionales para poder satisfacer sus necesidades educativas.

Para satisfacer las necesidades de educación de estos colectivos en los países con economías medias y pobres, la UNESCO asegura que se debería multiplicar por diez el porcentaje dedicado a la educación en la ayuda humanitaria.

Si eres docente y te gustaría adquirir más competencias destinadas a atender la diversidad y ofrecer educación inclusiva en las aulas, en Educaweb puedes encontrar cursos que te ayudarán a prepararte.

Un vídeo divulgativo de la UNESCO con algunas ideas para propiciar la educación inclusiva de migrantes y desplazados
Imagen y vídeo: UNESCO

¿Sabías que…?

  • De acuerdo con el informe, la mitad de las personas desplazadas por la fuerza en el mundo tienen menos de 18 años.
  • La proporción de estudiantes con antecedentes migratorios en los países de ingresos altos ha aumentado del 15 % al 18 % entre 2005 y 2017. Ahora son 36 millones, equivalente a toda la población en edad escolar en Europa. Al ritmo actual, la proporción podría aumentar a 22 % para 2030.
  • En la Unión Europea, en 2017 el doble de jóvenes nacidos en el extranjero abandonaron la escuela en comparación con los nativos.
  • Canadá, que tiene el mayor porcentaje de inmigrantes entre los siete países industrializados más ricos, garantiza que los niños aprendan sobre la migración a partir del segundo grado y ha consagrado el multiculturalismo en su Constitución.
  • Irlanda, con el porcentaje más alto de inmigrantes de primera generación en la Unión Europea, logró financiar una estrategia de educación intercultural en medio de una profunda crisis financiera.

Fuente de la Noticia:

https://www.educaweb.com/noticia/2018/11/26/propuestas-unesco-favorecer-educacion-inclusiva-migrantes-refugiados-18615/
ove/mahv
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