En África están ubicados los 28 países más pobres del mundo, una situación que pone en peligro la supervivencia y el bienestar de los grupos sociales más vulnerables, entre ellos, los niños.
Con motivo de la próxima cumbre de la Unión Africana, que se celebra el 10 y el 11 de febrero en Addis Abeba, Etiopía, UNICEF instó a sus integrantes a trabajar en común para tratar las causas negativas que implica la migración irregular y responder a las necesidades de los niños desarraigados de todo el continente. Casi uno de cada cuatro migrantes en África es un niño, más del doble del promedio mundial, y que el 59% de los 6,8 millones de refugiados en los países africanos son menores.
Es necesario reforzar las políticas nacionales y la cooperación regional e internacional entre estados para defender los derechos, velar por la seguridad y ayudar a alcanzar el potencial de los 13,5 millones de niños desarraigados que viven en el continente africano. Los gobiernos del continente reunidos durante la cumbre de la Unión Africana a implementar políticas y programas para proteger, empoderar e invertir en los niños refugiados.
Algunos países ya han adoptado medidas positivas concretas y que existen muchas iniciativas prometedoras: en Zambia los menores no acompañados no son enviados a centro de detención, en Rwanda las normativas vigentes protegen a los niños contra la apatridia, y la actualización de leyes en Etiopía sirve para garantizar que los niños refugiados tengan acceso a servicios esenciales como la educación.
En base a su Programa de Acción de África para los niños y jóvenes desarraigados, UNICEF llama a los gobiernos a:
Proteger a los niños en tránsito de la violencia, el abuso, la explotación y la trata;
Reforzar las respuestas transnacionales de protección.
Poner fin a la detención de niños por motivos de inmigración.
Mantener la unidad familiar y otorgar a los niños un estatus legal.
Conservar las condiciones de aprendizaje de todos los niños migrantes y desplazados y dotarles de acceso a servicios de salud y otros servicios de calidad, sin ningún tipo de discriminación en base a su situación legal.
Abordar las causas subyacentes que originan el desarraigo de los niños de sus hogares.
Promover medidas para combatir la xenofobia y la marginación.
ACNUR, la Agencia de la ONU para los refugiados, calcula que alrededor del 51% de los refugiados que hay en el mundo son niños. Existen muchos otros niños que no figuran en esta estadística por el hecho de no haber sido registrados en los campos de atención y acogida.
Es necesaria la colaboración de los gobiernos de la Unión Africana a compilar y compartir datos “de mayor calidad, puntuales, accesibles y desglosados por edad y género”, con el objetivo de poseer un mayor conocimiento de cómo la migración y el desplazamiento forzado afectan a los niños y sus familias.
ONU / 10 de febrero de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Noticias ONU
La pobreza y las privaciones sufridas en la infancia producen ramificaciones negativas que pueden durar toda la vida; sin embargo, en la actualidad sólo una tercera parte de los niños del mundo cuenta con una protección social que les permita crecer y desarrollarse gozando de sus derechos elementales. La Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible pugna por garantizar la protección social para todas las personas, con especial énfasis en los menores de edad.
En un informe conjunto publicado este miércoles, los organismos de la ONU destacan la importancia del bienestar de los niños más allá de los beneficios que supone a nivel individual y afirman que una infancia protegida esvital para el desarrollo de un país a corto y a largo plazo.
El estudio sostiene que los sistemas de protección social son la herramienta adecuada para abordar la pobreza y la vulnerabilidad económico-social de los menores.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del Niño establecen claramente el derecho a la protección social y la Agenda 2030 la incluye en el primero de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Las cifras indican que apenas el 35% de los niños recibe algún tipo de protección social con grandes disparidades regionales. Por ejemplo, en Europa y Asia Central el 87% de los menores están protegidos. En América, el porcentaje se reduce a 66, en Asia y el Pacífico a 28 y en África a 16.
Transferencias de efectivo
Pese a la pobreza de los números, el informe resalta una tendencia positiva que han registrado en los últimos años los programas de transferencias de efectivo que impactan directamente la alimentación, salud y educación de los niños. También cita el creciente interés por las ayudas económicas universales para la infancia.
Aclara, no obstante, que las iniciativas de transferencias de efectivo no solucionan los problemas por sí solas, sino que deben ser parte de una política amplia de protección social a los niños y las familias.
En este apartado menciona a Argentina, Brasil, Chile y Mongolia entre los países que han logrado grandes avances hacia la protección social universal.
Lamenta, por otro lado, que muchas naciones todavía tengan programas muy limitados de protección a los menores, con beneficios inadecuados e instituciones fragmentadas y débiles.
La publicación reconoce un aumento del gasto y la inversión en medidas de protección social para los niños, pero advierte que hace falta un mayor avance en ese terreno.
Cifra engañosa
Detalla que 139 países gastan en la protección social para menores de hasta 14 años un promedio del 1,1% de su PIB, una cifra muy engañosa en vista de que Europa destina el 2,5%, mientras que el norte de África y los Estados árabes asignas apenas el 0,1% a ese renglón.
La OIT y UNICEF reportan asimismo que las políticas de consolidación fiscal que tienen lugar en algunos países implican una reducción en los beneficios para los niños y las familias, por lo que piden mayores esfuerzos para que los ajustes fiscales no arruinen el terreno ganado.
Las agencias hacen hincapié en la necesidad de que los sistemas de protección social sean sensibles a las cuestiones de género y que promuevan la igualdad, por ejemplo, en cuanto al trabajo y los cuidados domésticos no remunerados, que en general recaen sobre las mujeres desde que son niñas.
Recomendaciones
Para avanzar hacia la protección social de la infancia, las agencias de la ONU recomiendan:
Expandir rápidamente los beneficios para los niños y las familias, incluyendo el otorgamiento de ayudas monetarias universales a los menores como un instrumento práctico para avanzar hacia la cobertura universal.
Garantizar que las prestaciones para los niños y las familias sean parte de un sistema de protección social que contemple otros servicios básicos.
Institucionalizar el monitoreo y análisis de la protección social a la infancia por medio de informes inter agenciales periódicos.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 10 de febrero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Los 8 latinos finalistas al premio al Mejor Maestro del Mundo (y quién es el representante de Chile)
11:00:00 – «Mexicanos Primero» o cuando el sector empresarial quiere sustituir a un sindicato (Artículo del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas)
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
En su biografía de Facebook, mi amigo Gabriel, el maestro, publica la foto de una escena cotidiana del aula que llama mi atención. Un niño, de quien vemos apenas la nuca, blande un lápiz sobre los renglones de un cuaderno. Una niña, a su lado, de pie, nos da la espalda de su túnica blanca impecable (hasta diría que almidonada, si esa práctica siguiera vigente), lleva sus rulos castaños atados en dos colitas y sostiene un cuaderno similar entre sus manos. El rostro apenas ladeado hacia su compañero, y la atención que este pone al papel, y al lápiz que parece a punto de moverse, nos hace imaginar que ella le está dictando. Al pie de esta foto, Gabriel ha escrito: “Trabajo cooperativo, enriquecimiento mutuo. Alumna de Siria apoya en escritura a su compañero de clase”.
Revive en mi mente un tema que hace tiempo ha perdido protagonismo en los medios de prensa: ¿qué fue de las familias sirias? Gabriel se excusa diciendo que no sabe la respuesta a esa pregunta tan grande, pero sabe la historia mínima que desde el privilegio de su aula le ha sido confiada. Me la cuenta. Para mí, en todo caso, no hay forma de conocer “a lo grande”. Al igual que el zorro de El principito, estoy convencida de que sólo se conoce lo que se domestica. Es probablemente la única forma de conocer íntegramente: el caso particular, la ternura, la mirada a los ojos.
Alentado por mi interés me cuenta. Samira tiene seis años, está en primero y tiene un nivel académico alto, en la franja superior del promedio. Toda su escolarización tuvo lugar en Uruguay, ya que cuando llegó con uno de los contingentes de familias sirias, fue ubicada de acuerdo con su edad en el nivel inicial. Su español es perfecto, y es además bilingüe, porque en su casa se habla árabe. Le gusta jugar a las maestras, y por eso siempre está ayudando a sus compañeros a completar tareas que se les hacen difíciles.
¿Cómo es ser el maestro de una niña proveniente de una realidad tal? Los ojos de Gabriel se iluminan en el desafío de la búsqueda de palabras. “Estimulante, divertido, y a veces, incluso, sencillo”, me dice sonriendo. Como el día que conoció a la mamá de Samira. Es sabido que en los primeros años de escuela, por seguridad, los maestros entregan a cada niño en manos de sus padres. Es una tarea que cuesta trabajo al comienzo del curso, porque los maestros no conocen a los padres y tienen que ir preguntando, asociando, procurando fijar en sus mentes rostros de adultos junto a nombres de niños. “Con Samira no tuve ningún problema”, me dice en tono bromista, “la reconocí por los ojitos entre el pañuelo que le cubría toda la cabeza”. Es una mamá joven, muy preocupada por su niña. Cuando Gabriel envió el primer comunicado en el “cuaderno viajero”, ella se presentó sin falta al día siguiente: “Vengo a que me explique personalmente”, le dijo en un perfecto español con un dejo de acento, “porque hablo y entiendo, pero no leo español”. Fue una de las instancias en las que Gabriel se enfrentó a la realidad de que las diferencias culturales requerían un trato diferencial. Ahora, cuando necesita comunicar algo, mientras que los demás niños lo llevan por escrito, él se lo dice a Samira oralmente para que lo cuente en casa.
Otra de esas situaciones de fricción de culturas sucedió en la celebración del Día del Libro. Habían invitado a las familias a participar en un “té literario”. La mamá de Samira no asistió. Luego explicó que no había podido porque estaban en Ramadán y ella no podía tomar té. Gabriel se lamenta de no haberle dicho que la mención del té en la invitación era simplemente una cuestión “de marketing”, y que lo central del evento era la lectura colectiva. Samira tampoco puede comer jamón, que procede del cerdo. La escuela es de tiempo completo, por lo que comparten en el comedor la hora del almuerzo, y si hay algún trozo de jamón, Samira lo aparta y no lo come. Algunos de los demás niños se quejaron al comienzo, porque a ellos no se les permite desechar comida por cuestión de gustos. Los maestros se vieron en la peculiar situación de explicar requerimientos religiosos con los que los uruguayos no estamos familiarizados, y eso pareció satisfacerlos. Ya nadie protesta. El mundo puede ser increíblemente simple para los niños. Los compañeritos hablan de Siria como si fuera un país cercano, familiar, y las costumbres musulmanas ya no son tan misteriosas.
En realidad, “no pueden quejarse”, me dice Gabriel, “¡si hasta tienen show!”. En algunos recreos, Samira pide permiso para bailar frente a su público infantil. Con actitud desfachatada y su vocecita aguda pide: “Maestro, poneme música”. Su canción favorita es “Despacito”. Se dispone llamando a sus compañeros: “Ustedes siéntense en el piso que les voy a bailar”. Pero si cierran mucho el círculo: “Acá tan cerca no, que es el escenario”. Me la imagino tal como Gabriel me la describe, una amalgama inaudita, como una fotografía que, mostrada fuera de contexto, no tendría sentido alguno: una niña de rasgos árabes, vestida en nuestra tradicional túnica blanca con moña azul, mueve sus caderas y sus brazos en una seductora danza oriental al ritmo de un son latino. Un cuadro incomprensible, incluso impredecible, si alguien se hubiera atrevido a imaginarlo una década atrás. Un tesoro más en la historia de un país pequeñísimo cuya población se ha conformado de inmigrantes desde su fundación misma.
En este Mundial, con los niños y maestros deteniendo las clases para mirar los partidos de Uruguay, ya no es tan homogénea ni evidente la hinchada. Todos quieren saber a quién alienta Samira. “A Egipto”, indicó antes del primer partido, porque “hablan árabe, como en mi casa”. Pero después del triunfo, contagiada por la alegría del entorno, olvida su origen y dice que es celeste.
Una vez más en nuestra historia estamos de brazos abiertos, y los niños son nuestros principales maestros. Contrastando con un padre que, durante las inscripciones, murmuró: “Recibimos como unos giles a estos tirabombas”, los niños sólo saben de curiosidad y sorpresas. Gabriel los escuchó hace poco hablando de la serie de películas Chucky. Competían por quién había visto más: “Yo vi hasta la más vieja, la Chucky 1” decía alguien. “¡Yo vi la Chucky 50!”, intervino Samira. “¡No existe!”, le increparon en coro los demás. Y la respuesta que los deja mudos, intrigados, inquisidores: “En Siria, sí”.
Redacción:Observatorio de Innovación Educativa/07-11-2018
Las aplicaciones educativas están fracasando en educar a los niños de preescolar, según un estudio de la la Universidad de California. En los últimos años, ha habido un creciente interés por desarrollar herramientas educativas innovadoras, como las aplicaciones móviles. Más de la mitad de éstas atienden a niños de entre 3 y 5 años; aún así, su efectividad ha sido poco investigada.
En esta etapa los niños procesan la información de manera diferente. Tienen un período de atención más corto, limitaciones visuales y motrices, por mencionar algunas diferencias. Por eso, es de suma importancia que las aplicaciones estén diseñadas para alinearse con sus capacidades cognitivas y sean realmente educativas.
Con esto en mente, un reporte de la Escuela de Educación de la Universidad de California (Irvine, California), analizó 171 aplicaciones educativas de matemáticas y lectura para Android e iOS, con el fin de investigar cómo están diseñadas estas aplicaciones y si sus características de diseño se entrelazan con métodos educativos que se haya comprobado apoyan el desarrollo de niños en esta etapa escolar.
¿Qué debe contener una buena aplicación educativa?
Como los niños de 3 a 5 años apenas comienzan a desarrollar su habilidades de pensamiento cognitivo, las aplicaciones deben ser claras, con objetivos evidentes y simples, que les ayuden a profundizar su conocimiento actual. También es indispensable que repitan o reformulen las instrucciones después de pausas de 30 segundos o más, para mantener su atención, pues muchas veces no entienden a la primera las instrucciones.
Otra clave del éxito de las buenas aplicaciones educativas es la retroalimentación. Dado a que a esta temprana edad los niños apenas están desarrollando sus habilidades de lectura, no es recomendable retroalimentarlos por medio de un texto. Lo mejor es hacerlo de manera auditiva, a través del uso de campanas o de visuales, como una carita feliz. De esta manera, ayudan más al niño a saber si su respuesta fue la correcta y puede apoyarse de una explicación verbal si es la incorrecta.
Las recompensas dentro de las aplicaciones también juegan un papel importante en el aprendizaje, estas pueden ser diseñadas para guiar al usuario. Premiar a los usuarios desbloqueando niveles, en lugar de dar insignias o puntuaciones, ayuda a que los niños se esfuercen más en tareas educativas para seguir avanzando en el juego.
Esta estructura de nivelación también puede diseñarse para aumentar gradualmente la dificultad a la par que el niño incrementa la comprensión del material o a disminuirla si empieza a tener dificultades, convirtiéndose en una aplicación de aprendizaje personalizado.
Con la pantalla táctil, las aplicaciones pueden desarrollar interacciones basadas en el movimiento para ayudar a los niños en preescolar a comprender temas o habilidades como contar. Para lograrlo, deben tener una interfaz se alinee con sus capacidades motoras. Un ejemplo es usar tamaños suficientemente grandes para facilitar el tacto.
Análisis de las aplicaciones en el mercado
Aunque más de la mitad de las aplicaciones educativas de Apple, Google Play y Amazon se enfocan en usuarios menores a 5 años, muchas fracasan en proporcionar los elementos clave para apoyar su aprendizaje. Al examinar el contenido, se descubrió que el 89% de las aplicaciones se diseñaron utilizando ejercicios de práctica y entrenamiento como preguntas cerradas. Esto sólo cuestiona a los niños sobre lo que ya saben, a base de prueba y error, en lugar de proporcionar conocimiento nuevo. De las aplicaciones de respuestas abiertas, muchas no evaluaban si la solución era la correcta o no.
En cuanto a objetivos, en el 79% de las aplicaciones fueron claros con sus usuarios sobre las metas de la misma. En el caso de aplicaciones enfocadas en las matemáticas, el 51% tenía como meta contar números u objetos y el 41% reconocer números. Lo más inusual fue identificar números pares e impares y monedas (0.01% cada uno). En el caso de apps para la alfabetización, los objetivos más comunes fueron identificar letras (33%) y sonidos (27%). Muy pocas enseñaban a diferenciar vocales y consonantes o a completar oraciones.
Cuando se trata de instrucciones, sólo el 19% no proporcionó ninguna, lo que obliga al usuario a aprender a base de prueba y error. El 33% brindan instrucciones moderadas, por ejemplo, “¿cuántos perritos hay en la imagen?”. Y sólo un 25% proporcionó instrucciones adicionales como “¿Cuántos perritos hay en la imagen? Toca el número correcto”.
A la hora de comunicar las reglas, el 79% lo hizo de manera verbal; de esas, un 36% lo combinaron con texto. Otro tanto, el 13% proporcionó un apoyo visual, como iluminar los perritos contados, por ejemplo, mientras los usuarios los contaban en voz alta. Debido a la edad de los usuarios, muchas veces no entienden las instrucciones iniciales, por lo que repetirlas es de suma importancia, máxime después de una pausa que sobrepase los 30 segundos. De las 171 apps investigadas, cerca de veinticinco (15%) las repitieron después de la pausa y sólo diez (6%) las reformuló para que fueran más fáciles de entender.
La retroalimentación es otro aspecto a mejorar en las aplicaciones, pues muchas veces no ofrecen explicación de por qué la respuesta es correcta o incorrecta. En el caso de aplicaciones de matemáticas, por ejemplo, el 87% no daban explicaciones o hacía que el usuario repitiera el ejercicio hasta acertar. De las que sí ofrecían comentarios adicionales, sólo el 7% ayudan a que el niño comprenda en qué se equivocó. En el caso de alfabetización, sólo del 10% al 23% proporcionan retroalimentación.
Sobre la manera de hacerlo, el 29% usaba efectos de sonido y de ese porcentaje, el 74% utilizó comentarios verbales, el resto utilizaban campanas o aplausos. En cuanto a retroalimentación positiva, el 73% permite al usuario visualizar las respuestas correctas, un 68% usa efectos visuales como confeti o fuegos artificiales y un 23% utilizaron texto.
Muy pocas aplicaciones daban apoyo para entender cuando las respuestas eran erróneas. El 65% sólo usaba efectos de sonido cuando la respuesta estaba mal, el 57%, imágenes (como una X) y un 47% lo hacía a través de comentarios. Ninguna de estas funciones guían al usuario a entender por qué su elección es incorrecta o cómo mejorar.
Por otro lado, el 50% de las aplicaciones usan recompensas para premiar al usuario, sin embargo, menos del 2% de las aplicaciones proporcionan recompensas educativas. Ese porcentaje se usa para avanzar de nivel o premiar al personaje dándole una nueva habilidad basados en el éxito de otras lecciones. La investigación también descubrió que, en el tema de desafíos, el 42% de las aplicaciones de matemáticas aumentaban su dificultad según el avance del usuario, comparado con sólo 20% de las aplicaciones de alfabetización.
En cuanto a interacciones con la pantalla táctil, el 65% utilizaron arrastrar el objeto, 27% trazar a lo largo de la pantalla para completar ejercicios, y ninguna recursos como movimientos para acercar y alejar las imágenes, lo cual ayuda al desarrollo motor fino.
La investigación concluyó que desafortunadamente, aunque más de la mitad del mercado de aplicaciones educativas están enfocadas en niños de 3 a 5 años, la mayoría resultan inefectivas al no adaptarse al desarrollo de los niños. En elementos clave como la retroalimentación, hacen falta ayudar a comprender los errores y cómo mejorar. Al usar un modelo de prueba y error no se guía al niño a deconstruir, reflexionar y dominar el contenido educativo antes de avanzar en el juego.
Además, muchas de las aplicaciones no tienen un desafío guiado, pues fallan en adaptarse al avance del niño porque no aumentan o disminuyen la dificultad según el resultado. Claramente, hay trabajo por hacer para mejorar el diseño de las aplicaciones. Pero no todo es negativo, algunas de las aplicaciones investigadas se alinean a las capacidades de desarrollo cognitivo del preescolar y desarrollan habilidades motoras finas durante esta etapa.
Tras varios años de progresos, un estudio reciente de la UNESCO indica que el número de niños sin escolarizar está aumentando, especialmente en África central y subsahariana.
Los avances en el acceso a la educación para todos los africanos se ha visto ralentizado como consecuencia de la crisis económica que afecta a gran parte del continente, según los datos más recientes compilados por el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), que muestran que 61 millones de niños en edad de cursar los estudios primarios permanecían sin escolarizar en 2015, una cifra equivalente a la de años atrás en 2010.
Es un dato muy significativo, teniendo en cuenta que el número de niños sin acceso a las aulas en África había disminuido regularmente a lo largo de los últimos 15 años.
Las niñas, que en el año 2000 representaban el 58% de los menores sin escolarizar y en 2010 eran el 53%, fueron las más beneficiadas por los esfuerzos encaminados a mejorar el acceso a la enseñanza. Pero lamentablemente los progresos en ese ámbito se han detenido.
Millones de niños sin oportunidad de estudiar
La mayor parte del estancamiento puede atribuirse a la situación que prevalece en el África subsahariana, región donde vive la mayoría de los niños sin escolarizar.
“A pocos meses de cumplirse el plazo para lograr la educación primaria universal, este hecho es motivo de grave preocupación. El acceso a la educación no es sólo un derecho humano. Es una vía de escape de la pobreza que abre la puerta a una amplia gama de posibilidades de desarrollo a lo largo de toda la vida», afirma Irina Bokova, quien fue la Directora General de la UNESCO hasta 2017.
“ Casi uno de cada cuatro niños en edad de cursar la enseñanza primaria (el 23%) nunca ha asistido a la escuela o abandonó los estudios antes de terminar el ciclo de primaria, en esta región donde el número de párvulos sin escolarizar aumentó de 29 millones en 2008 a 31 millones en 2010 ”
La moraleja que encierran estos datos empíricos resulta evidente: es necesario un compromiso mundial mucho más enérgico, así como políticas nacionales que den prioridad a la tarea de llegar a los niños más marginados y velar por su formación.
Luchando por un derecho humano
Pero el actual panorama no es totalmente negativo, ni el futuro de la educación mundial es tan desolador.
Los estudios también revelan que en Asia Meridional y Occidental se lograron mejoras significativas y el número de niños sin escolarizar disminuyó de 39 a 13 millones entre 1990 y 2015.
El IEU calcula que de los 61 millones de niños en todo el mundo que no forman parte del sistema escolar, sólo el 27% podría llegar a tener acceso a la enseñanza. Otro 26% de ellos empezará los estudios pero no lo terminará, mientras que el 47% nunca tendrá oportunidad de estudiar.
Trabajando por un futuro sin marginación
La imposibilidad de acceder al sistema educativo suele deberse a la situación de marginación que padecen los más pequeños de cada sociedad.
Habitualmente, son los habitantes de las zonas rurales remotas y pobres, las personas afectadas por los conflictos, o los miembros de las minorías étnicas, raciales o lingüísticas quienes suelen quedar marginados de la enseñanza.
“ El IEU calcula que de los 61 millones de niños sin escolarizar que hay en el mundo actualmente, sólo el 27% podría llegar a tener acceso a la enseñanza. Otro 26% de ellos empezará los estudios pero no lo terminará, mientras que el 47% nunca tendrá oportunidad de estudiar ”
Si el cometido de velar por la instrucción de cada niño es un imperativo moral en sí mismo, el logro de la instrucción primaria universal también tendría consecuencias de largo alcance en materia de desarrollo. En los países de rentas bajas, cada año adicional de escolaridad añade un 10% al ingreso promedio de cada persona.
Beneficios de la educación en la salud
Por otro lado, los informes del IEU, explican que la educación beneficia además a la salud y el bienestar.
Las madres instruidas tienen más probabilidades de dar a luz en condiciones seguras. También es mucho más probable que vacunen a sus hijos.
En cuanto a la problemática mundial frente a enfermedades como el VIH y el SIDA, si bien es cierto que la educación por sí sola no puede erradicarlas, sí puede contribuir a limitar la difusión del virus.
Hay que ser francos con niños y niñas, tener en cuenta lo que dicen y nunca olvidar que el juego es lo primero. Esto es lo que ha aprendido Maria Antònia Canals (Barcelona, 1930) después de dedicarse a la educación infantil en matemáticas desde los años 50. Hoy, en la Universidad de Girona, esta maestra de maestros comparte los materiales que ha creado durante toda una vida.
“He olvidado nombres de personas y lugares, como las montañas que escalaba de joven, pero me acuerdo de todo lo que hay dentro de esta habitación”, comenta la veterana maestra Maria Antònia Canals cuando nos recibe en su Gabinete de Materiales y de Investigación de la Matemática en la Escuela (GAMAR), situado en la biblioteca de la Universidad de Girona, donde es profesora emérita. Las muletas que usa y su salud delicada no pueden competir contra su carácter.
Las estanterías del pequeño despacho están repletas del material didáctico que ha desarrollado a lo largo de su vida: coloridos bloques de madera, regletas numéricas, botes con caramelos de mentira, un pequeño tendedero, tapones, bobinas de hilo, cintas de medir, piezas de cartulina… Sus métodos se derivan de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX y proponen una didáctica de las matemáticas basada en la manipulación y el juego, sin olvidar las particularidades de cada alumno.
El gabinete se creó en 2001 con la dotación del premio Jaume Vicens Vives a la docencia universitaria que la Generalitat de Cataluña otorgó a Canals. Es el entorno perfecto para repasar la vida de esta profesora emérita de la Universidad de Girona y conocer sus consejos para otros maestros.
Nació en Barcelona en noviembre de 1930. ¿Tiene recuerdos de la Guerra Civil?
Yo era una niña y al principio no entendía bien por qué la gente gritaba “¡bombas, bombas!” y se volvía loca. Íbamos a unos refugios que a mí me parecían fantásticos. Un día vi una casa convertida en escombros y mi madre me explicó que eso es lo que hacían las bombas. Así entendí lo malas que eran. Entonces no sentí miedo, pero sí después, durante el franquismo, sobre todo el día que policías armados con metralletas enormes nos rodearon en el palacio de deportes de Montjüic mientras cantábamos L’Estaca de Lluís Llach.
“El juego es la primera asignatura de los más pequeños”, dice Canals
¿Cuándo decide dedicarse a la enseñanza infantil?
A principios de los años 50 estudié Magisterio por libre en la Escuela Normal de Tarragona, y Ciencias Exactas en la Universidad de Barcelona. Lo suyo es que me hubiera puesto a dar clases a los de bachillerato, pero nunca me han interesado. Los pequeños, sin embargo, me parecen formidables y decidí trabajar con ellos. Para mí son los que piensan más y mejor. También influyó que mi abuela y mi tía eran maestras. Esa tía había ganado un concurso para formarse varios meses en Italia con Maria Montessori, la precursora del método educativo que lleva su nombre y que puso en marcha en un barrio desfavorecido de Roma. Tengo una foto sentada sobre su falda durante su estancia en Barcelona.
¿Puso en práctica este método cuando comenzó a trabajar?
Sí. Lo seguí en mi primer trabajo como maestra en la Escuela Thalita de Sarrià, donde estuve hasta 1962. Aquel año, ante la llegada de miles de migrantes a Barcelona, decidí que algo había que hacer con tantos niños sin escolarizar. En un humilde barracón del barrio de Verdum abrí la Escuela Ton i Guida. Empecé con 40 niños un poco gamberros pero poco a poco, yendo a su terreno, razonando con ellos y jugando, logramos que dejaran de escupir o gritar en clase. En esta escuela, que llegó a tener más de 400 alumnos, tuve una crisis con Montessori porque algunos de sus materiales numéricos no funcionaban, por ejemplo sumar con bolitas olvidando el valor del espacio que ocupan en un alambre, como me hicieron ver los propios niños.
¿Entonces ya no es partidaria de esta metodología?
El respeto profundo de Montessori por los niños nadie lo ha superado. Su esencia es el respeto por cada niño o niña, pero esto no es enseñar matemáticas exactamente. De hecho, ella estudio Medicina, no sabía muchas matemáticas. No estoy de acuerdo en algunos aspectos como el planteamiento de la numeración, por ejemplo. Además, después de su muerte, sus seguidores convirtieron el método pedagógico en una forma de ganar dinero. Sus escuelas son carísimas y elitistas.
“Los seguidores de Maria Montessori convirtieron su método pedagógico en una forma de ganar dinero, con escuelas carísimas y elitistas”
¿Cómo hay que trabajar entonces con los niños? ¿Cuál es su consejo para los maestros?
Lo primero, hay que ser francos con ellos, porque lo notan. Quizá este es mi último mensaje pedagógico: si nosotros no les decimos ninguna mentira, ellos responden, aunque lo hagan cada uno a su manera. También es muy importante saber escuchar y tener confianza en los alumnos, sin perder la autoridad. Ellos se dan cuenta de si el maestro les escucha o no, y creo que la mayoría de los profesores no lo hacen. Además hay que recordar que no es lo mismo enseñar que conseguir que se aprenda de verdad.
Y los materiales que ha creado ayudan en esa tarea…
La acción de los niños y niñas sobre estos materiales es la que genera conocimiento, junto al apoyo del educador y la respuesta verbal de los alumnos. Los cuadernos y dosieres donde se explica cómo crear y utilizar estos materiales –destinados al aprendizaje de las matemáticas en infantil, primaria e inicio de secundaria–, se pueden solicitar en catalán o castellano a través de l’Asociació de Mestres Rosa Sensant, en la que también participo desde los años 60.
Los materiales manipulables son de distinto tipo: unos son para generar nociones o conceptos (de números, operaciones, geometría…), otros potencian capacidades o competencias matemáticas (como la lógica) y un tercer grupo son juegos o actividades que sirven para consolidar lo aprendido. No hay que olvidar que el juego es la primera asignatura de los niños.
¿Cómo acogen este material los profesores?
La verdad es que estoy muy enfadada con los maestros. Compran los libros y no los leen. Los materiales requieren un esfuerzo por parte del maestro y si no los comprenden bien, tampoco los usan correctamente. Por ejemplo, los maestros suelen colocar números en carteles para adornar el aula, lo que es una estupidez. ¿No lo ven los niños ya en los libros, en la calle, en los autobuses…? Una cosa es la cantidad y otra el número escrito. Acabo de terminar un decálogo de errores que cometen los profesores de matemáticas en infantil y ese aparece el primero.
¿No ha pensado en adaptar todo este material a las nuevas tecnologías?
Con mis materiales es mejor dejar el móvil o la tableta en la entrada del colegio. No están pensados para las nuevas tecnologías. El lenguaje matemático hay que enseñarlo y su aprendizaje depende de la edad, la personalidad y el contexto de cada alumno. Cada uno lo hace de una manera y debemos respetarlo. No es lo mismo el campo que la ciudad, por ejemplo. ¿Sabes la historia del problema de la cesta de huevos?
“Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora, y fijarnos en sus inquietudes y particularidades”
La verdad es que no…
Un maestro le plantea a un alumno: Tenemos un cesto con 500 huevos y vendemos 170. ¿Cuántos quedan?. El niño responde que ninguno y le suspende, pero cuando se lo cuenta a su madre, esta le pregunta: “¿Y tú qué pensaste?”.
“Que nosotros vamos todos los días al mercado a vender huevos y sabemos que si pones 500 huevos en un cesto se rompen todos”, responde. En este caso la madre tiene confianza en lo que piensa su hijo. Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora. Y fijarse en sus inquietudes, en sus particularidades… incluyendo si tienen algún tipo de dificultad.
¿También ha trabajado con alumnos con discapacidad?
Cuando trabajaba en la Escuela Toni i Guida tuve algunos, como la Mari, con síndrome de Down. Conseguimos que viniera al cole y fuera respetada por todos. También recuerdo el caso de José, que no hablaba nunca. Tenía autismo, que por aquel entonces yo ni sabía lo qué era. Pero un día prestó mucho interés durante un taller de marionetas a las que los alumnos tenían que poner voz. Cuando le tocó el turno a José habló por primera vez para decir su parte del diálogo. A raíz de aquello animamos a los padres para que le llevaran a un especialista. Fue emocionante cuando 50 años después, en el aniversario de la escuela, nos reencontramos y estuve charlando con José.
El tendedero para clasificar camisas (por color, tipo de manga, número de botones, etc) es uno de los materiales más populares de Maria Antònia Canals. / Pere Duran/SINC
Decálogo de errores al trabajar las matemáticas en infantil (3-6 años)
1. Mostrar los números escritos, grandes y muy visibles, de manera fija y persistente en el aula.
2. Reducir el contaje a solo un trabajo de memoria, con el único objetivo de recordar el nombre de unas grafías.
3. Identificar los bloques lógicos tipo Dienes con los nombres geométricos de sus formas.
4. Representar las primeras sumas con bolitas pequeñas (tipo collar) sin tener en cuenta el espacio que ocupa el alambre que las une en los extremos de cada cantidad.
5. Introducir el uso de las regletas lisas de colores para la comprensión de los números naturales antes de llegar al primer ciclo de primaria simplemente porque son muy bonitas.
6. Descuidar el trato en profundidad de las actividades básicas en matemáticas: noción de cantidad y cambios; movimientos en el espacio; líneas, superficies y cuerpos; y solución de situaciones reales, que son los verdaderos problemas.
7. Usar los materiales que resultan bonitos y caros sin ver los que de verdad tienen una relación más auténtica con la vida de la clase y los maestros consideran adecuados para cada niño, principalmente con los que tienen dificultades.
8. Olvidarnos de completar todas las actividades con la expresión verbal de los niños sobre lo que se ha hecho, lo que ha pasado, lo que hemos descubierto, etc.
9. Ser víctimas de un programa que nos habíamos trazado o nos habían impuesto.
10. No confrontar lo suficiente nuestro trabajo, éxitos y dificultades con nuestro equipo de compañeros y compañeras.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 11
Total Users : 35426334
Views Today : 11
Total views : 3362407