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Marcela Huaita: La IA también puede reproducir violencia contra las mujeres

Por: Cristina Bazán

El surgimiento de nuevas tecnologías, como la inteligencia artificial (IA), también ha cambiado y exacerbado la forma en la que se ejerce violencia contra las mujeres en América Latina y esto se ha convertido en una de las principales preocupaciones del Comité de Expertas del Mecanismo de Seguimiento de la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres, más conocida como Belém do Pará.

“Tenemos que alertar a los Estados de que estamos a puertas de una nueva situación, que es la inteligencia artificial. Y la inteligencia artificial, como cualquier otra plataforma, también puede reproducir violencia, desde la identificación de algoritmos que pueden discriminar o situaciones de control hacia las mujeres”, afirma en una entrevista con Efeminista la presidenta del Comité, Marcela Huaita.

Aunque los datos sobre la violencia en línea hacia las mujeres son escasos en la región, algunos estudios locales y mundiales ya evidencian la magnitud de esta nueva forma de violencia: solo en México, 95 de cada 100 víctimas de violencia digital son mujeres y que 8 de cada 10 personas agresoras (identificadas) son hombres. Mientras que la relatora especial sobre la violencia contra la mujer de Naciones Unidas dijo en un informe en 2018 que el 23% de las mujeres y las niñas ha sufrido abuso o acoso en línea al menos una vez en su vida, y que por lo menos 1 de cada 10 ha sufrido alguna forma de ciberviolencia desde los 15 años.

Sin embargo, la también exministra de la Mujer de Perú, dice que la protección que otorga esta pionera Convención, que este 9 de junio cumple 29 años, está más vigente que nunca, a pesar del auge de nuevas formas de violencia, y que son los países los que deben empezar a cumplir con las obligaciones que tienen y trabajar para prevenir y erradicar la violencia, especialmente desde la educación.

29 años de la convención Belém do Pará
Pregunta: La Convención cumple 29 años, ¿qué importancia ha tenido este instrumento en la prevención de la violencia contra las mujeres en la región?

Respuesta: La importancia de la Convención es muy grande no solamente porque ha tenido repercusión a nivel de América Latina sino porque es la primera convención que aborda esta problemática en el mundo y que marca un parámetro que luego lo siguen otras regiones como Europa, que después de algunos años logra tener una convención similar.

Esta Convención surge del convencimiento de los Estados en la región de que deben intervenir para prevenir la violencia contra las mujeres y del esfuerzo en todos nuestros países de organizaciones de mujeres, porque nace de las organizaciones de la sociedad civil.

En segundo lugar, yo diría que para efectos de la prevención es clave generar diagnósticos y conocer y profundizar la problemática. La Convención habla de la violencia que se puede dar en el marco de la familia, en el marco de la comunidad y también la violencia que puede ser consentida o perpetrada por el Estado, en estas dimensiones podemos identificar diferentes situaciones en que los Estados tienen que abordar esta violencia haciendo no solo un trabajo de atención de las víctimas sino especialmente de prevención para hacer que la comunidad reconozca las diferentes formas en que esa violencia se produce.

La inteligencia artificial y la violencia contra las mujeres
P: ¿Qué temas o tipos de violencia son los que más le preocupan al Comité de Expertas?

R: La violencia, lamentablemente, reviste de diferentes formas y a raíz de la pandemia surge con mayor nitidez cómo la violencia, que es una práctica social, va a utilizar las herramientas que la sociedad tiene. Entonces pasamos de una interacción cara a cara a una interacción virtual, pero la violencia va a estar presente y se transforma ¿por qué? Porque lo que no se está transformando son estas visiones, esta cosmovisión, en donde todavía las mujeres tenemos un rol subordinado en la mirada de la sociedad.

Entonces una de las cosas en las que nos hemos venido pronunciando y haciendo algunas investigaciones y guías es justamente la violencia en el espacio virtual, que se ha colocado como un tema muy fuerte en el contexto de la pandemia y que nos preocupa porque se ha acelerado la exposición de niñas y adolescentes a estas plataformas virtuales, que por un lado pueden dar muchas oportunidades, pero por otro lado ya hay investigaciones que nos dicen que son estas plataformas virtuales las que pueden generar el contacto con redes de trata, a través de las redes sociales puede haber una serie de situaciones de violencia a mujeres que se expresan, por ejemplo, en Twitter o también el tema de las imágenes, que ahora es tan fácil compartir imágenes que pueden ser degradantes para las mujeres y que circulan sin autorización. Esto nos preocupa.

También tenemos que alertar a los Estados de que estamos a puertas de una nueva situación, que es la inteligencia artificial. Y la inteligencia artificial, como cualquier otra plataforma, también puede reproducir violencia, desde la identificación de algoritmos que pueden discriminar o situaciones de control hacia las mujeres, porque finalmente esto lo manejan personas que pueden trasladar el mismo sexismo o pueden desarrollar programas de ciberacoso o incluso situaciones como manipulación de imágenes o crear imágenes pornográficas a partir de datos.

Lo que no hemos cambiado todavía y que necesitamos seguir profundizando es este trabajo del cambio de la mentalidad. Aquí hay una responsabilidad del Estado, pero también hay una responsabilidad en todas las organizaciones de la sociedad.
P: ¿Y cómo esta convención, creada hace casi 30 años, puede seguir protegiendo a las mujeres y estar vigente ante estas nuevas formas de violencia?

R: La Convención y en general los tratados son documentos vivos, que si bien son suscritos por los Estados en un momento dado su contenido se va actualizando a través de la interpretación que dan los comités monitores de estos tratados. En nuestro caso, nosotras como Comité que hace el seguimiento de los Estados en relación con la Convención tenemos varios informes temáticos y especialmente cuatro recomendaciones generales sobre el tema de legítima defensa, sobre mujeres y discapacidad, sobre mujeres desaparecidas y otra sobre la violencia en adolescentes, relacionada con el embarazo temprano.

Todos estos problemas se dan en la región y nosotras a partir de la revisión de muchos informes de los Estados, pero también de otras investigaciones que hay en nuestra región, lo que hacemos son recomendaciones para que cuando se implemente esta Convención pueda leerse de una manera más actual. La Corte Interamericana de Derechos Humanos también aplica la convención y esto permite su actualización.

Además, podemos reconocer buenas prácticas y también vulneraciones para llamar la atención de los Estados para que cumplan con los estándares a los que se han comprometido.

“Nos preocupa la falta de educación en igualdad”
P: ¿Y qué deudas tienen los Estados de la región con relación a la prevención de la violencia?

R: Una de las cosas que nos preocupa más es la falta de profundidad en la línea de educación para prevenir la violencia contra las mujeres, la educación en igualdad. Porque la prevención de la violencia debe comenzar desde muy temprano en los colegios. Los Estados pueden integrar toda esta problemática de la prevención de la violencia en la propia formación del estudiantado y eso no es suficiente con colocar un buzón de quejas o un sistema de denuncias, porque lo que necesitamos es antes que eso, verificar cuáles son estos comportamientos discriminatorios que se pueden dar en el aula y cambiar para evitar las consecuencias de la violencia. Eso es un tema que nos preocupa mucho.

P: ¿Cree que los Estados le toman real importancia a esta convención como a otros tratados internacionales que no están relacionados a las violencias contra las mujeres?

R: En todos los Estados nosotras tenemos una interlocución muy importante especialmente con los mecanismos de la mujer que puede ser institutos o ministerios en donde hay un compromiso real de trabajo por estas temáticas, algunos con mayor fuerza otros realmente con una mayor debilidad.

En América Latina normalmente hay mecanismos de la mujer que también tienen sus propios debates a la interna porque son mecanismos que algunas veces no tienen el suficiente presupuesto, que dependen de otros sectores más fuertes, pero lo que yo sí podría decir es que todos los países se sienten comprometidos en la lucha contra la violencia hacia las mujeres, que hay esfuerzos, aunque no suficientes.

Los hombres y la masculinidad
P: ¿Cuáles son los retos de la región con relación a la erradicación de las violencias?

R: Nosotras pensamos que el gran desafío de los próximos años o décadas tiene que ver con trabajar con los varones y en la reflexión sobre el ejercicio de su masculinidad. La situación de violencia basada en género afecta especialmente a las mujeres, pero no exclusivamente y en general hay un consenso en la sociedad en que esto se tiene que trabajar.

Las mujeres cada vez están más conscientes de que esto es algo que no deben soportar en sus vidas.
Entonces hay mecanismos, hay posibilidades de denuncias, de medidas de protección o infinidad de situaciones que pudiesen darse, pero hay un elemento importante que es quién ejerce la violencia y lamentablemente el mayor número de agresores son varones. Entonces este no es un tema que se va a resolver entre mujeres, se tiene que resolver con la sociedad en su conjunto y ahí creemos que todavía hay un importante sendero que caminar junto con los varones para ese cambio en el ejercicio de sus masculinidades. Este es el cambio que sentimos que está pendiente.

P: Las expertas dicen que América Latina tiene grandes leyes, pero que no se ejecutan. ¿Cómo hacer que se baje del papel esta convención?

R: Los Estados tienen compromisos que cumplir, pero es importante la demanda que se hace desde las propias organizaciones de sociedad civil, desde las organizaciones de mujeres. Necesitamos, y por eso la importancia siempre de tener una articulación con la sociedad civil, este carácter de hacerlo exigible, de reclamar para que esto no se quede en la norma, y por supuesto que se les dé el presupuesto suficiente, porque sin presupuesto las políticas públicas no son realistas, no van a poder llegar a las personas que están en los territorios.

Fuente de la información e imagen:  https://efeminista.com

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Educación 4.0: dirigida por humanos, impulsada por la tecnología

En 2020, la Universidad Autónoma de Barcelona puso en marcha un estudio que introducía pizarras digitales en sus centros educativos.

Cuando se utilizaron estos dispositivos interactivos para apoyar búsquedas de Internet, explicaciones en el aula y correcciones de ejercicios, el resultado fue un aumento en la capacidad de concentración y los niveles de motivación de los estudiantes.

Este importante estudio fue citado recientemente por Chenzhi Zhu, el CEO de Dahua Iberia, en la conferencia TK de Madrid. «Estamos a punto de decir adiós a las manchas de tiza en los dedos», explicó a los asistentes mientras manejaba su presentación en la pizarra interactiva inteligente DeepHub de Dahua, un proveedor global líder en soluciones y servicios inteligentes de Internet de las cosas con un gran componente audiovisual. A esto añadió: «Hoy, las tabletas han hecho posible que nos deshagamos de mochilas llenas de libros, algo que era inimaginable hace unos años».

© Dahua
Chenzhi Zhu, el CEO de Dahua Iberia, pronunciando el discurso de bienvenida© Dahua

La tecnología educativa («EdTech») está experimentando un auge evidente. Y esta tendencia, que ya era ascendente, se ha acelerado aún más durante y después de la pandemia. Los docentes de educación básica y universitaria de todo el mundo se vieron obligados a adaptarse de la noche a la mañana a formatos de clase digitales, con los que a menudo no estaban familiarizados, porque posibilitaban el aprendizaje íntegramente remoto durante los cierres a causa del COVID-19.

Los estudiantes también se enfrentaron a diferentes obstáculos, como la sensación de desconexión, y un buen ejemplo de esto era la creciente dificultad para localizar a la persona que estaba hablando durante las clases interactivas.

Un reto más general que ha surgido de este período disruptivo ha sido, probablemente, cómo lograr el equilibrio adecuado entre la educación presencial y remota.

Buscando el equilibrio

La pandemia ha hecho que gane impulso el aprendizaje combinado, que mezcla las clases presenciales con la educación remota por medio de tecnología.

Co-Learn, financiado en parte por Erasmus+ de la Unión Europea, se lanzó en 2021 para evaluar este enfoque en las escuelas primarias y secundarias participantes de Suecia, Dinamarca, Finlandia, el Reino Unido y los Países Bajos.

«Todas las escuelas participantes se mostraron de acuerdo en que la presencia de los docentes era un componente fundamental para que el aprendizaje a distancia fuera efectivo, pero ¿podría una presencia virtual ser también eficaz en el aula?», plantea Caitlin McMillan, directora de colaboraciones y programas de la City of London Corporation. Co-Learn ha explorado si un profesor puede dirigir una lección individual por vídeo mientras un asistente de enseñanza apoya a los alumnos presencialmente.

Dahua DeepHub es una de las herramientas que abordan muchos de los desafíos y oportunidades asociados con el aprendizaje combinado. Su fabricante afirma que los dispositivos buscan crear un equilibrio para que la tecnología y la enseñanza coexistan de la mejor manera posible.

La plataforma de la pizarra interactiva inteligente catapulta el concepto tradicional de pizarra a la era digital, y esto facilita una experiencia de enseñanza multimedia, flexible, envolvente y rica en contenido.

El sistema incluye proyecciones inalámbricas, una función de escritura de baja latencia similar al papel, gestión y uso compartido de archivos (mediante códigos QR) y videoconferencias. Si nos fijamos en el ejemplo de Co-Learn, los profesores pueden compartir pantallas de forma inalámbrica, participar en chats de vídeo con los alumnos (o con otros profesores), y grabar lecciones para estudiantes ausentes o para usar en revisiones. Las anotaciones que hace el instructor presencial en la pantalla táctil 4K UHD de la pizarra se pueden proyectar y compartir de forma remota.

La función de encuadre automático de la pizarra DeepHub, junto con el seguimiento de voz (una especie de cámara electrónica automática con giro, inclinación y zum), identifica y enfoca a la persona que está hablando en ese momento ayudándose de ocho micrófonos: conecta al interlocutor con el oyente y potencia la participación y la comunicación clara.

© Dahua
Roberto Casado, ingeniero de soluciones de Dahua Iberia, presenta la Dahua Intelligent Class Solution© Dahua

La educación avanza con las 3C

La comunicación es una de las denominadas habilidades 4C para el éxito académico y profesional en el siglo XXI. Las otras son la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico. Aunque este modelo y el aprendizaje combinado ya existían antes del COVID-19, en fechas recientes ambos parecen haber resurgido con mayor relevancia y popularidad.

El aprendizaje activo se complementa de forma natural con las 4C. Los estudios han evidenciado que la participación activa en el aula fomenta niveles más profundos de razonamiento y retención que las clases pasivas tradicionales. Y, además, puede promover la cooperación.

El Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027) de la Comisión Europea se alinea con estos procesos. Sus autores quieren ver una enseñanza más personalizada, flexible y centrada en el estudiante, así como una mejora de la capacitación digital con ayuda de herramientas tecnológicas y plataformas de colaboración.

Ahí es donde intervienen sistemas innovadores e intuitivos como DeepHub. La pizarra inteligente permite la escritura simultánea (una pantalla partida que incluye hasta nueve paneles), lo que abre un camino para colaboraciones más coherentes. Varios dispositivos (ordenadores portátiles, teléfonos móviles y tabletas) pueden compartir pantallas de forma simultánea. El algoritmo de la pizarra DeepHub también identifica formas y la mayor parte de la escritura manual como texto, lo que proporciona una experiencia de enseñanza más sencilla, intuitiva y dinámica.

Los instructores no están atados a la pantalla en modo alguno. Pueden pasear por el aula, fomentando la participación de los estudiantes, mientras inician procesos a distancia en la pizarra mediante el control de gestos. Así pueden conseguir una experiencia de aprendizaje más fluida, personal e interactiva.

El impacto de estos dispositivos en el futuro de la educación está destinado a ser monumental, y ya hay colegios y universidades que han dado la bienvenida a la tecnología educativa en sus aulas. Este año, la Comunidad Valenciana ha invertido más de 20 millones de euros en el proyecto Aulas Digitales Interactivas, con un plan inicial que busca digitalizar 26 082 aulas de educación primaria, secundaria y FP. Y cada vez hay más casos prácticos.

El Sr. Zhu, de Dahua, ha resumido esta fascinante etapa que se conoce habitualmente como Educación 4.0: «Si en el pasado la educación significaba “transmitir conocimientos de una manera correcta y unidireccional”, ahora se parece más a un círculo interactivo entre estudiantes y profesores a través del cual ambos pueden obtener beneficios y aprender».

https://es.euronews.com/next/2022/09/26/educacion-40-dirigida-por-humanos-impulsada-por-la-tecnologia
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Nativos digitales: del mito a la realidad

Por: Ferran Adell

Los estudiantes de hoy en día han estado en contacto con las tecnologías desde los primeros estadios de su niñez, son lo que se llama nativos digitales.

Los estudiantes de hoy en día han estado en contacto con las tecnologías desde los primeros estadios de su niñez, son lo que se llama nativos digitales. Tienen facilidad para la comprensión del funcionamiento básico de los dispositivos y el software, pero ello no significa que entiendan mejor el marco digital en el que se desarrolla la sociedad actual. Es más necesario que nunca reivindicar una formación humanística asociada a las nuevas tecnologías, que permita una comprensión del entorno digital y que, además, contribuya a hacer que los ciudadanos sean más críticos y estén más implicados en el devenir de la sociedad.

Una de las principales problemáticas a las que la educación contemporánea debe hacer frente es el paso de una sociedad digitalmente analfabeta, en el mejor de los casos inmigrante digital, a una en la que los usuarios son habituales de la tecnología desde los primeros estadios de su niñez. Desde muy pequeños, los nuevos ciudadanos conviven con los dispositivos digitales como elementos normales de uso para tareas diversas: son lo que hemos dado en llamar nativos digitales.

Este concepto, que Marc Prensky formalizó a principios de siglo, pretende diferenciar a los individuos que han nacido ya con la popularización de los dispositivos digitales y las redes de comunicaciones de las generaciones anteriores.¿Cómo debemos llamar a estos «nuevos» estudiantes de hoy? Algunos se refieren a ellos como la generación N (por net, red en inglés) o la generación D (por digital). Pero la designación más útil que he encontrado para ellos es la de nativos digitales. Nuestros estudiantes de hoy son todos «hablantes nativos» del lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos e Internet.Marc Prensky

Esta diferenciación, que puede ser útil para hablar del conflicto generacional entre los nativos y los inmigrantes digitales, para plantear las diferencias propias de la convivencia diaria con los dispositivos y el software, no puede ser llevada al terreno de la habilidad informática ni, mucho menos, al de la comprensión del ecosistema digital. Prensky acuñó el término como parte del debate sobre las carencias del sistema educativo americano para hacer frente a las necesidades de los nuevos nativos digitales. Pero ya en el artículo original (Marc Prensky, «Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales», From On the Horizon, MCB University Press, vol. 9 nº 5, octubre 2001), el autor atribuye a los nativos digitales unas capacidades de comprensión y de uso avanzado de las tecnologías digitales que estos no parecen mostrar.

Los nativos digitales tienen facilidad para la comprensión del funcionamiento básico de los dispositivos y el software, pero tienen las mismas dificultades que las generaciones anteriores para entender el funcionamiento del ecosistema social. Es necesario que alguien les facilite los recursos necesarios para entender el marco digital en el que se desarrolla la sociedad actual. Si somos capaces de hacerlo, de tal modo que los procesos de comprensión se den en un contexto apto para la creación de mapas mentales propios, lograremos, de rebote, a ciudadanos más críticos e implicados en el devenir de la sociedad.

Durante mucho tiempo hemos dejado en manos del paso del tiempo la solución a las problemáticas educativas derivadas de la adaptación al entorno digital, pensando que serían los nativos digitales, a medida que estos poblaran las aulas, quienes provocarían el cambio necesario en los mecanismos docentes. Pero, como bien describen Benett, Maton y Kervinen The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence, no hay ningún estudio que demuestre que los nativos digitales son más aptos, a priori, para el uso de la tecnología: la habilidad de los individuos está relacionada con las capacidades naturales, la formación y la experiencia, no con la fecha de nacimiento. El juicio que dice que los nativos digitales tienen un sofisticado conocimiento y unas altas capacidades para las tecnologías de la información debe ser, por lo menos, relativizado.

Una muestra clara de la despreocupación para la creación de conocimiento en torno al marco en el que se desarrollan las tecnologías digitales es la no incorporación de materias relacionadas a los planes docentes escolares. Aún hoy la formación en tecnología sigue siendo muy básica, enfocada a un uso puramente práctico, y no a la comprensión de su funcionamiento. En algunos entornos hemos avanzado introduciendo pequeñas nociones sobre programación o gestión de sistemas, pero siempre con una intención puramente funcional y sin el análisis y la reflexión necesarios para generar un conocimiento sostenible del entorno digital.

La Maleta pedagógica de Univers Internet es un recurso educativo creado por el CCCB Educació y el CCCB Lab que tiene como objetivo proponer una reflaxión crítica y creativa sobre el conjunto de tecnologías vinculadas a Internet en el aula. 

Que el conocimiento del ecosistema digital y su impacto cultural formen parte del imaginario popular, y de los programas educativos, son condiciones necesarias para que los nativos digitales (que no solucionarán los problemas por el hecho de haber nacido antes o después de la década de los ochenta) sean capaces de vertebrar un discurso teórico relacional adaptable a los cambios y menos vinculado a la tipología del software de uso universal. Es la parte filosófica la que más falla en la formación de las nuevas generaciones, y no una filosofía alejada de la vida de los ciudadanos, o que pretende construir teorías sistémicas insostenibles en un entorno digital fugaz, sino una filosofía que se presenta como la única vía realmente práctica para la existencia digital.

Porque, lejos de consideraciones propias de la ciencia ficción, y aunque el camino hacia la fusión hombre-máquina ya haya comenzado, la existencia digital plena es aquella que convive con el entorno informacional actual de una manera no traumática, y es capaz de usar las herramientas con la adaptabilidad suficiente para seguir siendo solvente ante su evolución. Estos ciudadanos, al mismo tiempo, deberían ser formados para poder responder ante las problemáticas éticas y filosóficas derivadas de las tecnologías digitales con el fin de mantener una sociedad éticamente activa y conocedora de las garantías necesarias para el mantenimiento de sus derechos y sus libertades.

En un entorno en el que algunas de las características propias del ser humano se ponen en entredicho ante la evolución de la biotecnología o la nanorrobótica, es más necesario que nunca reivindicar una formación humanística asociada a las nuevas tecnologías, que permita a los ciudadanos participar de forma activa en los debates generados en torno a la evolución y el cambio de la sociedad actual. Debemos dotar a los nuevos ciudadanos de las herramientas suficientes para entender el impacto social de la tecnología en aquellos valores propios del contrato social, para mantener las garantías suficientes de la reciprocidad de este contrato. El entorno en el que se desarrollan los medios digitales es dinámico y complejo: la única vía para aprehender su funcionamiento es acercarse a ellos reflexivamente y con una atención específica a los principios de los nuevos medios.

Por lo tanto, la comprensión de los conceptos principales en torno a los cuales se vertebra la cultura digital, y las relaciones que entre ellos se establecen, es tan importante para la realización de la existencia humana y de la convivencia social como lo es el uso solvente de las herramientas digitales en un entorno en el que el analfabetismo digital es cada vez más similar al analfabetismo funcional. El dinamismo intrínseco a las nuevas tecnologías no nos puede llevar a configurar una estrategia docente puramente de contenidos y competencias, en la que se enseña el uso práctico de las herramientas pero no la comprensión de su funcionamiento.

La falta de una experiencia cultural previa homologable al actual uso masivo de la tecnología ha hecho que, durante muchos años, se haya depositado la esperanza para la adaptación completa de los individuos en la sociedad digital en el cambio generacional, pensando que este provocaría una asunción ad hoc de la constitución del nuevo modelo como un ecosistema natural más. La realidad, sin embargo, no ha abonado esta ingenua predicción: el actual entorno social presenta un panorama muy heterogéneo respecto a la comprensión del entorno digital entre los nuevos ciudadanos, debido a la incompleta formación que reciben sobre la constitución de la cultura digital.

El enfoque competencial en la formación de los estudiantes parece que proyecta un entorno en el que las herramientas no cambian y son siempre accesibles con un aprendizaje progresivo, basado en el aumento del nivel de dificultad. El individuo va siendo más hábil en el uso del procesador de textos a medida que lo va utilizando, lisa y llanamente. Ahora bien, esto no quiere decir que entienda mejor cómo funciona, ni que sea capaz de mantener el mismo nivel de experiencia ante un cambio de versión en el software.

Tenemos que trabajar los fundamentos de la tecnología, aquellos que no están sometidos al cambio constante, aquellos que siguen vigentes cuando la aparición de un nuevo tipo de dispositivos, servicios o protocolos informáticos cambia radicalmente algún procedimiento. Y lo tenemos que hacer en las aulas escolares, también en los entornos pedagógicos no formales, desde los primeros estadios del proceso educativo de los niños. La inteligencia humana es universalmente capaz de llenar los vacíos de un mapa relacional con la experiencia, pero no de inventar continuamente nuevas teorías que permitan definir la estructura de las relaciones. Para desarrollar esta tarea necesitamos investigación, reflexión, debate y un proceso de creación colectiva.

Fuente de la información e imagen: https://lab.cccb.org

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La tecnología en el aula La educación híbrida llegó para quedarse y debaten cómo aprovechar sus ventajas

Por: Manuel Alvarez Trongé/elclarin.com

Las cuatro claves de los expertos para mejorar el uso de la tecnología aplicada a los procesos de aprendizaje.

Una virtud que debemos reconocerle a la pandemia es la aceleración que produjo en el uso de la tecnología. Este proceso, en el mundo educativo, ha sido difícil por la sorpresa que supuso su uso obligatorio y por la falta de preparación y recursos, pero, como lo ocurrido en el ambiente laboral, “nada volverá a ser como antes”. Identificamos 4 aspectos a tener en cuenta para su mejor desarrollo:

1) Educación bimodal (o híbrida). La combinación de instancias presencial y remota ha llegado para quedarse. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) -octubre de 2020- advierte que “para que se consolide un verdadero modelo híbrido que se diferencie del aprendizaje remoto de emergencia…, es necesario… recrear un ecosistema educativo robusto, que se pueda sostener en el tiempo… que debe contar con planes de clase estructurados y definidos” alineados con una estrategia más amplia de transformación”. UNESCO -abril 2021- también remarcó la necesidad de reformar el aprendizaje y las capacidades digitales en los países más poblados para estimular la recuperación de la educación y el cumplimiento del ODS 4.

2) Aprovechamiento de las ventajas. Los especialistas explican que la tecnología “puede aumentar la capacidad de los estudiantes de aprender a su propio ritmo. El informe del BID señala que “Los modelos de inteligencia artificial…permiten (que) el contenido se va adaptando según el ritmo de aprendizaje, lo que puede servir para atender mejor las necesidades individualesdel estudiante. Inclusive la tecnología puesta al servicio de la educación facilita el acceso, promueve el entretenimiento, aporta múltiples datos al docente y al sistema para la toma de decisiones y permite la reproducción de buenas clases entre muchos y diferentes alumnos/as.

3) Lo que la tecnología no logra: En otro documento del BID se advierte que “…se han vuelto cada vez más común las computadoras en las escuelas; pero muchas de las otras piezas que incluyen el currículo, el aprendizaje… y la pedagogía docente –y que juntas definen la calidad de la educación y determinan una reforma exitosa-, se han mantenido sin cambios”. Por otro lado se insiste que las TIC no lograrán sus objetivos si no hay equipamiento y conexión de docentes y de estudiantes de hogares vulnerables.

4) Desafíos de las escuelas, de los y las docentes y del sistema: Una encuesta realizada en la Red Federal de Docentes de Educar 2050, en Argentina, mostró que 4 de cada 10 docentes señalan como principal desafío sus propias limitaciones en competencias digitales. Una publicación de diciembre 2020 del BID muestra que, en Argentina el acceso a Internet es limitado en las escuelas: sólo el 40% en la primaria y entre el 53/57% de la secundaria tienen conectividad. Nuestra Ley de Educación Nacional también es un desafío. Establece el artículo 109 (modificado en 2020) que la educación a distancia no puede impartirse a menores de 18 salvo para escuelas rurales y ciclo orientado del secundario. Solo se permite en casos excepcionales y “únicamente en caso de epidemias, pandemias, catástrofes o razones de fuerza mayor” y solo “transitoriamente”. Son cuestiones que nuestro país debe ordenar. El proyecto de Ley de Tecnología Educativa anunciado en julio es una oportunidad que seguramente se fortalecerá con la implementación de la plataforma Juana Manso y las alianzas multisectoriales a realizarse para la mejora.

https://www.clarin.com/sociedad/educacion-hibrida-llego-quedarse-debaten-aprovechar-ventajas_0_O9MY-mVvX.html

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Cumbre de Sistemas Alimentarios, nuevas tecnologías y el agronegocio recargado

Por: Ecoportal 

La investigación “El secuestro de los sistemas alimentarios” detalla el control de las grandes empresas sobre el agro mundial y la intención de profundizar ese rol corporativo. El rol del Foro Económico Mundial, Syngenta, Google y la Fundación Bill y Melinda Gates. La Cumbre Alimentaria de la ONU no escucha ni tiene en cuenta a campesinos, pequeños productores e indígenas.

La Cumbre de Sistemas Alimentarios de Naciones unidas (FSS) se celebrará el 23 de este mes en Nueva York. Según el informe “El secuestro de los sistemas alimentarios”, de la organización Grupo ETC, se trata de un tipo de cumbre “equivocada”. Advierten que el encuentro no apunta al cambio de los sistemas alimentarios, sino que gira en torno a “apuntalar la cadena alimentaria industrial a expensas de otros sistemas alimentarios”. En este sentido, denuncian el lobby de empresas como Google y Amazon, y la tendencia hacia una digitalización de los sistemas alimentarios.

En verdad no es una cumbre de la ONU. Las cumbres que se han celebrado en los últimos 20 años normalmente se han propuesto por un Estado miembro, un grupo de miembros o un grupo político. Pero en esta oportunidad hubo solo un anuncio informal”, manifestó Neth Daño, del Grupo ETC durante la presentación del informe, realizada el 9 de septiembre. También participaron de la charla, titulada “Desenmascarando el golpe de los Estados al Sistema Alimentario Global”, Jim Thomas y Ronnie Hall, todos de ETC, organización dedicada a la conservación y promoción de la diversidad cultural y ecológica y los derechos humanos.

En la misma sintonía, los tres expositores se preguntan: “¿Quién decidió sobre la cumbre de los sistemas alimentarios?”. En ese sentido, apuntan al Foro Económico Mundial, a fundaciones como Bill y Melinda Gates y a la Rockefeller, y a empresas como Syngenta. La disputa política de esta cumbre es por la gobernanza internacional de los sistemas alimentarios globales. En ese sentido, denuncian la escasa participación que se le dio a los pequeños agricultores y a las poblaciones indígenas. “La idea era tomar decisiones democráticas por parte de los gobiernos.  Hoy no se tiene en cuenta a los pequeños agricultores”, afirman desde ETC.

El Grupo ETC estima que solo el equivalente del 30 por ciento de la población mundial se alimenta principalmente por la cadena alimentaria industrial, mientras que el el 70 por ciento restante obtiene sus alimentos principalmente de las redes alimentarias locales de los pequeños agricultores. La FAO va más allá y sugiere que más del 80 por ciento de los alimentos del mundo es producido por agricultores familiares y sus redes.

La crítica no solo apunta a qué actores quedaron fuera del encuentro, sino también a qué temáticas fueron soslayadas. En ese sentido, se enumera la soberanía alimentaria, los derechos, el cuidado de los suelos, la protección de los pueblos indígenas, los impactos en el ambiente y en la salud humana, la concentración de las grandes empresas en el sistema alimentario mundial.

Vemos que la cumbre FSS es efectivamente una plataforma donde se promueve una nueva narrativa del sistema alimentario: dicen que el sistema está roto pero no aluden a las causas”, afirman desde ETC. “Esa narrativa se basa en los intereses de las empresas, y si esa va a ser la base de las recomendaciones estamos en una situación complicada”, postuló el investigador Jim Thomas.

Otro aspecto cuestionado es que quienes impulsan soluciones en el marco de la nueva Cumbre hablan de soluciones “basadas en la naturaleza o en agroecología” para que los resultados sean más jugosos. “Pero eso no refiere necesariamente a un proceso de transformación sino a una forma de presentarlo de forma agradable. Hablan de agroecología pero en verdad las empresas del agronegocio van a estar en primera fila”, alertan las organizaciones.

El anuncio formal de la Cumbre de Sistemas Alimentarios en octubre de 2019 fue recibido con considerable escepticismo por parte de la sociedad civil, especialmente dada la dudosa procedencia del FSS. Retrasada por la pandemia, más de 550 organizaciones y movimientos de la sociedad civil aún lograron firmar una fuerte declaración condenando al FSS por su falta de transparencia, exclusión de los derechos humanos, y la influencia corporativa indebida del Foro Económico Mundial y la Fundación Bill y Melinda Gates (BMGF). También se cuestionó que la cumbre fuera dirigida por Agnes Kalibata de AGRA (referente del agronegocio en África).

La cumbre previa del FSS, y tal vez incluso la cumbre completa, parecen estar listas para llevarse a cabo casi por completo de manera virtual, con sus resultados elaborados en línea. Sin embargo, es muy probable que reuniones virtuales como esta conduzcan al cierre de las voces de quienes no tienen acceso a teléfonos inteligentes, computadoras e infraestructura digital, y al potencial silenciamiento de las voces críticas con el clic de un botón.

La Cumbre de Sistemas Alimentarios: ¿Un terreno en disputa?

¿Por qué esas empresas quieren tener una cumbre de sistemas alimentarios?”, se pregunta Ronnie Hall, del Grupo ETC. “Hay una tendencia muy clara hacia intentar cambiar la gobernanza de esos sistemas”, responde. Los intereses de las empresas podrían articularse en tres ejes: digitalización, clima y Covid. “Si miramos 25 años atrás, los actores más importantes eran quienes buscaban petróleo o vendían acciones: ahora son los que capturan datos y emplean herramientas web. Esas empresas, como Google, Amazon o Facebook, quieren tener un rol importante en la economía, también en la alimentación”, explica el especialista. Desde la perspectiva de estas empresas multinacionales, el sistema alimentario está lleno de información, datos genéticos de las semillas o estadísticas de los campos o del consumo. Esa información es la que ponen en juego al momento de pedir su tajada de la torta en el contexto de la producción de alimentos global. En ese marco, esos datos disputan también con los saberes populares, campesinos e indígenas, que a niveles locales producen con un criterio comunitario y de cuidado de la salud y el ambiente.

Estamos hablando de semillas producidas de forma digital. Hay empresas como Monsanto, que eran gigantes en el plano de la química y han devenido en gigantes del manejo de datos. De esta forma pueden tener una idea de todo el sistema alimentario y orientarlo a sus intereses”, afirma Neth Daño. Para la expositora, estos sectores del lobby empresarial “esperan que, dentro de diez años, los campesinos formen parte de las plataformas digitales. Para eso necesitan políticas favorables para la extracción de datos”.

Además, denuncian que los arquitectos del FSS “han explotado su creciente influencia política y financiera dentro de las Naciones Unidas para socavar toma de decisiones multilateral y suplantarla con lo que ellos llaman ‘múltiples partes interesadas globales gobernanza’. En definitiva, se trata de una puesta en escena para impulsar su propia agenda dentro de los mecanismos de gobernanza mundial en términos de alimentación.

Seguir la agenda del FSS sancionada por las empresas daría lugar a mayores impactos negativos en soberanía alimentaria y biodiversidad agrícola en los campos de los agricultores, y erosionan rápidamente los sistemas de conocimiento que han sido desarrollados por campesinos, comunidades locales e indígenas a través de generaciones de hacer agricultura. Desde el Grupo ETC afirman que, en este momento de la profundización de la crisis climática y la biodiversidad colapso, no se puede permitir el lujo de ser engañados por corporaciones.

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Medidas para direccionar la política alimentaria internacional

Los defensores del la Cumbre FSS argumentan que el sistema de alimentación “está roto”: que el crecimiento de la población y el cambio climático implican problemas para la provisión de alimentos a toda la humanidad y que -para afrontar esos conflictos- la salida es tecnológica. “Pero esta es una historia cuidadosamente construida por aquellos que se benefician de ella. Está destinada a permitir la expansión de la forma industrial de alimentos controlada por las empresas producción”, asegura el informe Desenmascarando el golpe de los Estados al Sistema Alimentario Global -elaborado en conjunto con la Fundación Rosa Luxemburgo-. El documento cuestiona términos como “agricultura de precisión», “frontera digital”, «producción positiva para la naturaleza», «clima y agricultura inteligente» , entre otras políticas claramente ligadas a un control corporativo de los procesos productivos.

La digitalización de la agricultura en todo el mundo podría borrar rápidamente los conocimientos tradicionales sobre la producción de alimentos, eliminando así soberanía alimentaria, y la independencia de agricultores, pequeños agricultores, pescadores y pueblos indígenas. Esto, a su vez, podría conducir un proceso de descalificación agrícola y agravar la migración rural urbana y los asociados problemas sociales.

En 2020, el Grupo ETC analizó tres iniciativas intergubernamentales independientes que podrían converger para cambiar radicalmente el sistema agrícola multilateral a favor de las empresas. Por un lado, la inminente celebración de la Cumbre de Sistemas Alimentarios (FSS). Por otro, la consolidación del sistema internacional de investigación agrícola en una nueva modalidad de Cgiar (Grupo Consultivo para la Investigación Agrícola Internacional). El Cgiar es un consorcio de centros de estudio cuya labor es “aumentar la seguridad alimentaria, reducir la pobreza rural, mejorar la salud y la nutrición humana y asegurar un manejo sostenible de los recursos naturales”. Coordina la labor de 15 centros, en colaboración con organizaciones asociadas, institutos de investigación nacionales y regionales, la academia, el sector privado y la sociedad civil. En 2020, el control del Cgiar quedó en manos de la Fundación Bill y Melinda Gates (BMGF), la Fundación Rockefeller, la Fundación Syngenta, el Banco Mundial y los gobiernos de Estados Unidos y del Reino Unido.

Un tercera táctica es la creación de de una plataforma internacional para la alimentación y la agricultura digitales (originalmente propuesta como un Consejo Digital Internacional para la alimentación y la agricultura).

El tsunami de la digitalización

Un aspecto muy cuestionado sobre la próxima cumbre es que no fue convocada por los Estados parte, sino que las empresas “se basaron en procesos de gobernanza que ya existían y, por lo tanto, se organizaron en Roma, sede de la FAO y del Comité de Seguridad Alimentaria (CSA)”.

Esto puede explicarse, para organizaciones como ETC y la Fundación Rosa Luxemburgo, en la creciente inquietud empresarial por la aceptación de las agencias con sede en Roma de la importancia de la agroecología, especialmente dentro del Comité de Seguridad Alimentaria Mundial. Una segunda razón alude al deseo de abrir los sectores de la alimentación y la agricultura a los mercados de carbono y biodiversidad. Una hipótesis más potente postula qué cambios y transformaciones estructurales y de gobernanza global serán necesarios en el mundo de la alimentación y la agricultura para permitir la digitalización de los procesos productivos.

Por ejemplo, en el Norte y en los grandes mercados urbanos del Sur, los sistemas de entrega de comestibles y servicios de alimentos en línea explotaron como resultado de las restricciones de cierre impuestas debido a la pandemia de Covid19 Esto expandió rápidamente el papel de los nuevos actores del sector alimentario digital, incluidos Amazon, Alibaba, Ten Cent, Pinduoduo, FlipKart y otros, colocándolos a la cabeza del grupo de quienes se dedican a la venta y distribución de alimentos. “Estos titanes de datos, que en algunos casos también controlan los servicios en la nube para la agricultura digital, ahora están forjando alianzas y empresas conjuntas con la agroindustria, los filantrocapitalistas y el propio sistema de la ONU”, avisan desde ETC.

En el ámbito rural, en los campos y en las granjas industriales, se están produciendo rápidamente cambios similares, con vigilancia digital, plataformas de datos, drones y la llamada “inteligencia artificial” que vigila y desplaza cada vez más a los trabajadores, toman decisiones agrícolas y reemplazan el conocimiento de los agricultores, pastores y pescadores.

El nuevo plan para desarrollar la «agricultura de precisión» incluye medir el carbono del suelo y el crecimiento de las plantas a través de sensores en las granjas. También propone las llamadas soluciones agrícolas industriales «regenerativas» a través de sus plataformas agrícolas digitales (como el Climate Field View de Bayer o el «centro de operaciones» de John Deere).

En julio de 2020, Bayer -que es propietaria de Monsanto y su subsidiaria The Climate Corporation- lanzó la Bayer Carbon Initiative, que paga a los agricultores que usan su aplicación de agricultura digital si siguen fielmente sus recomendaciones (que incluyen el uso de productos de Bayer) para secuestrar carbono en sus suelos. Estos esquemas digitalizados de producción capturan saberes ancestrales y prescinden de la mano de obra en el ámbito rural. Esa es la disputa política que se juega en la próxima Cumbre Mundial de Sistemas Alimentarios.

“Necesitamos una cumbre diferente”

Necesitamos un cumbre diferente”, afirman las organizaciones sociales. En esa línea, apuntan a “una cumbre genuina, que desafíe el impacto del sistema alimentario industrial sobre la alimentación, la salud, el clima y la biodiversidad; que tengan una mayor participación de campesinos, pequeños agricultores, pastores, pescadores, pueblos indígenas y productores urbanos que alimentan a la inmensa mayoría de población del planeta”. Sus aportes deben ser integrados y contribuir a dar forma a las deliberaciones del Comité de Seguridad Alimentaria de la ONU, que ya tiene asignada la tarea que pretende autoadjudicarse la Cumbre de Sistemas Alimentarios (FSS).

Desde el Grupo ETC prevén que “la Cumbre brinda la estructura, Cgiar es el sistema de entrega y el Big Data es el producto «. “Vemos estos tres procesos marchando rápidamente hacia adelante, potencialmente secuestrando los sistemas alimentarios globales, incluso mientras la pandemia pone patas arriba la vida de las personas”, alertan.

Los impulsores de la Cumbre alertan que el sistema alimentario está “roto” pero -advierten desde el Grupo ETC- no aluden a las causas de esa crisis. “Debe referirse específicamente a la cadena alimentaria industrial, esa parte del sistema alimentario mundial bajo control de intereses corporativos que depende en gran medida de insumos de combustibles fósiles y químicos, produce alimentos principalmente para el mercado comercial en países desarrollados y las clases media y alta de los países en desarrollo”, afirman.

Tal como sostiene el informe presentado, la cadena alimentaria industrial no está simplemente rota, está dañando profundamente. Usa el 75 por ciento de las tierras agrícolas del mundo, consume al menos el 80 por ciento del agua dulce y es responsable de al menos el 90 por ciento de emisiones de gases de efecto invernadero de la agricultura.

Ecoportal.net

 

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Mis profesores muertos

Por: Ignacio Irazuzta


Aunque con incertidumbre, las instituciones educativas se están preparando para el regreso a las aulas luego de casi año y medio de educación virtual. La posible y menguada presencialidad para el nuevo año escolar ha reactivado el arsenal de capacitaciones pedagógicas que ahora, en el previsible futuro del regreso a las aulas, se reafirma en el presupuesto de un alumnado emocionalmente frágil y en la entrega al mundo cada día más avasallante de las tecnologías educativas. No es cosa nueva. Como en otros tantos asuntos, la pandemia ha venido a acelerar y por tanto reforzar lo previamente existente bajo un aparente manto cambio radical y, en esa revulsiva reaparición sobreexcitada de las nuevas pedagogías, se activa también el debate entre lo nuevo y lo viejo en la enseñanza universitaria; entre una universidad como la actual, entregada a la formación de sujetos para la sociedad de mercado y otra, menguante y acallada, que se quería crítica, reflexiva y autónoma a la vez que colectivista en su imaginario de proyección social.

Lo que en este texto presento no es una disertación desde mi campo de especialidad, sino una reflexión desde mi experiencia nativa de profesor universitario, seguramente sesgada por un exceso de proximidad al objeto de análisis, pero también atemperada por el sentir y el decir de colegas de mi universidad y de otras. Mi reflexión, entonces, se mueve entre dos tipos ideales de docencia universitaria que, simplificando, intentan explicar la actual encrucijada.

El primero de estos tipos, que describe el momento actual, está hecho de educación por competencias, innovación educativa e imperativos de realidad social -que no es más que realidad de mercado- como principios y guía de la labor docente. El otro, asociado al pasado, pero con algunos “resabios” actuales que las huestes pedagógicas del presente combaten con ahínco, es el de la docencia del contenido y la preeminencia cartesiana de la duda. Al primero lo llamo el tipo actual; al segundo el de mis profesores muertos. El tipo actual carga con el peso del quehacer cotidiano de los cursos de capacitación sobre el “valor de la educación para la sociedad del futuro” y las prescripciones de las nuevas tecnologías educativas; el de mis profesores muertos con los esquemas de pensamiento guiados por el principio de la crítica hacia la arbitrariedad cultural y unas prácticas docentes cavilantes entre el orden establecido y las posibilidades de cambio social radical.

La marca de este último tipo, el de mis profesores muertos, me inclina a ser más incisivo en la caracterización del tipo actual, así que a ello voy.

El mundo de las nuevas tecnologías educativas. Imagen tomada de Internet

La universidad de la innovación educativa concibe al sujeto desde cero, al punto que parece no reconocer su trayecto formativo previo. El mandato de la economía de mercado y la competitividad, con su pregonado valor de la disrupción como requisito de innovación y emprendizaje requiere de individuos sometidos a las condiciones de un saber hacer que sobrepasa los saberes disponibles, que si los si los considera necesarios han de presentarse des-disciplinados y al servicio de problemas definidos desde la empresa. El “aprender a aprender” como competencia fundamental compite con la formación previa del sujeto y socava la función igualadora y de reproducción social asociada tradicionalmente a la escuela. Sumado a ello, como acompasando ese cometido, las nuevas tecnologías educativas que promueven el gamification como método de aprendizaje dan como resultado una infantilización de unos sujetos que son legalmente mayores de edad y que, por ello, se los supone con una capacidad de juicio sobre la sociedad ejercida mediante el derecho al voto.

En cambio, el tipo ideal de mis profesores muertos es, quizá más por sus anhelos que por sus resultados, el de la docencia de la autonomía. Fundado en los principios de la libertad de cátedra del profesorado, de un alumnado adulto y por ello autónomo y facultado en la tradición de disciplinas de conocimiento que sostiene una educación de contenidos, la docencia de este tipo tiende a relegar la pedagogía a la formación previa del sujeto.

Imagen de la Universidad de Córdoba cuando la Reforma Universitaria de 1918. Tomada de Internet

Desde la perspectiva del tipo de mis profesores muertos, el de la educación actual es un modelo heterónomo en tanto que delega la formación del estudiante al supuesto libre juego de las reglas del mercado. En efecto, detrás del empoderamiento y empresarialización del sujeto del tipo actual reside una profunda heteronomía. En este tipo el individuo estaría dominado por el presente y, si acaso él habla de cambio -que lo hace, y con insistencia-, es el cambio que toma por asalto, propio de un entorno que el individuo no controla y al que debe adaptarse.

Es cierto que una defensa a ultranza de los viejos valores de la docencia universitaria corre el riesgo de posicionarnos en un lugar políticamente conservador, pero pensando en las ciencias en las que me desempeño, las sociales, no puedo abandonar algunos de los principios en los que me formaron mis profesores. Principalmente en los que orientan su desempeño hacia la crítica más que hacia el hacer, o hacia el hacer como una forma de crítica. Con base en ello, pienso, por ejemplo, en que si la ciencia política abandonara su empeño en el hacer políticas públicas para pasar a ejercer verdaderamente esa función crítica, ganaríamos seguramente en democracia que, como bien lo dijo Castoriadis[1], es aquella forma de vida política que ocurre cuando las sociedades y sus individuos trascienden la heteronomía y ganan en autonomía.

Como sea, entre un tipo ideal y otro, como entre la distancia generacional entre profesores y alumnes, seguramente se esté gestando algo que pasa ahora para mí desapercibido. Quizá lo dicho no sea más que un anhelo de ser para mis estudiantes en el futuro su profesor muerto, como lo son hoy para mí Horacio y Alfonso. Después de todo, de ellos aprendí ese empeño de lucha continua que busca cuestionar y modificar la misma estructura de la que el homo academicus[2] forma parte, es decir, la propia universidad, tan mermada hoy de autonomía como la misma sociedad.



[1] Castoriadis, C., Los dominios del hombre, las encrucijadas del laberinto, Barcelona: Gedisa, 1986.

[2] Bourdieu, P., Homo academicus, Madrid: Siglo XXI, 2008.

 

Fuente de la información e imagen: https://academicxsmty43.blog/

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Mundo: Riesgos en Internet: el 45% de niños puede ser víctima de ciberacoso

Un informe de la organización DQ Institute advierte que hasta el 60% de niños, entre ocho y 12 años, ha estado expuesto a riesgos cibernéticos. Hace menos de un mes Facebook Inc. anunció que presentará una versión de Instagram para niños menores de 13 años.

Ante el anuncio, un grupo de activistas del colectivo Campaña por una Infancia sin Comerciales advirtió a Mark Zuckerberg, presidente de la multinacional, que una aplicación como esta representa un “gran riesgo” para los niños.

Los activistas se respaldan en varios estudios, como el elaborado por la organización DQ Institute, que alertan sobre el estado de la seguridad infantil en línea.

Según este reporte, más del 60% de niños menores de ocho a 12 años con acceso a Internet ha estado expuesto a riesgos cibernéticos.

Entre los riegos más peligrosos están el ciberacoso y el daño a su reputación. El primero impacta a cerca del 45% de niños, y el segundo al 39%.

Redes, pero con supervisión parental ¿Puede existir un consumo responsable de las redes sociales dirigidas a menores de edad?.

Teresa Sánchez, experta en Adicción a las Nuevas Tecnologías de la Universidad de La Rioja, responde que no se debe estigmatizar a las redes sociales o al Internet. “Si bien existen riesgos, también hay múltiples beneficios”, señala Sánchez.

Según la experta “si entrenamos previamente a los niños a gestionar sus perfiles y a conocer los límites de la información que deben compartir en las redes, estas herramientas pueden ayudar a su desarrollo”.

Además, explica que la supervisión parental es necesaria durante el primer acercamiento de los adolescentes con las redes y el Internet. “No se debe controlar lo que hacen los hijos en Internet, se debe supervisar”.

Advertencias y más riesgos

Pese a que hay beneficios en Internet, la educadora Sánchez expresa que los riesgos no se deben minimizar. Por ejemplo, en las redes no solo hay peligro de sufrir ‘ciberbullying’, también los niños pueden caer en manos de ‘ciberstokers’.

“Estos son personas que quieren controlar a los menores por simple placer”, dice Sánchez. Además, los adolescentes pueden ser víctimas de ‘child grooming’, una práctica que ocurre cuando un usuario los chantajea con publicar fotos íntimas si no recibe algo a cambio.

Mientras que sobre los vídeojuegos, Sánchez expresa que aún se estudia si pueden generar dependencia en los niños

Fuente: https://www.primicias.ec/noticias/tecnologia/ninos-riesgos-ciberneticos-internet/

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