Objetividad

Que no decidan por ti

Tercera Información

Por: Juan Chambe

Decía Malcolm X que «si no estáis prevenidos ante los medios de comunicación, os harán amar al opresor y odiar al oprimido». Es una reflexión que debemos tener muy presente, especialmente en estos tiempos en los que la mayor parte de la información está controlada por un puñado de empresas privadas. Estos medios quieren parecer plurales, imparciales, exentos de cualquier atisbo de sectarismo o coerción. Sin embargo, tras esa máscara de objetividad se encuentra una realidad bien diferente.

Repasemos algunos ejemplos recientes: el 17 de febrero varios medios, incluían en su portada alguna reseña de los disturbios que se vivieron en Madrid y en Barcelona tras las protestas por la detención de Pablo Hasél. Dos meses después veíamos como las portadas de esos medios silenciaban el ataque con artefactos explosivos que sufrió la sede de Podemos en Cartagena. En mayo del año pasado, pudimos ver algún artículo refiriéndose a una manifestación por la sanidad pública en Moratalaz como “convocatoria ultraizquierdista” mientras que cuando se ve a unos neonazis acosando a un Vicepresidente del Gobierno se tilda de “jarabe democrático”. Hemos visto también a varios medios llevar en sus portadas ruidosos titulares sobre causas abiertas por supuesta financiación irregular de Podemos; que casualidad que esas mismas portadas se quedan sin espacio cuando se trata de publicar el archivo de dichas causas. Por último, pero no menos importante, asistimos cada mañana a debates donde participan mentirosos profesionales, repetidamente condenados, sin que eso ponga en cuestión la veracidad de lo que se dice.

Evidentemente hay muchos más ejemplos, pero creo que los expuestos son suficientes para encontrar un patrón. Por un lado, hay numerosos programas que dan veracidad a periodistas que mienten sistemáticamente, y por ende, el debate que se genera es completamente estéril desde el punto de vista informativo. Y por otro lado, vemos que esas mentiras, medias verdades, titulares capciosos o sencillamente falsos tienen siempre la misma dirección. Los errores no tienen una dirección predilecta, las mentiras sí. Y si esos medios no sólo permiten que se mienta en sus programas, sino que además tienen permanentemente a los mentirosos en sus platós, es porque lo que se pretende es atacar al enemigo político de las elites que controlan dichos medios.

En este periodo electoral que se abre hasta el 4 de mayo vamos a ver recrudecida esta tendencia, de hecho, ya lo estamos viendo. El discurso de Ayuso se está reduciendo en generar miedo hacía el adversario, especialmente Podemos. Ese es su lema, sin propuestas. Pero detrás de Ayuso hay todo un ejército de periodistas, opinólogos, pseudoexpertos y palmeros que se están encargando de dar sustancia a ese mensaje. De ahí que en TVE ayer no viésemos el pronóstico alcista de Podemos en el CIS, sino sólo que Pablo Iglesias era el líder peor valorado. Los programas líderes de las mañanas dedican largos debates al caso Neurona, sobre el que no hay sentencia alguna, mientras ignoran informaciones clave como que Ayuso no medicalizó las residencias de ancianos durante la primera ola y que además mintió cuando fue preguntada sobre el asunto. Pero todo esto recubierto de pluralidad e imparcialidad, que si no se nota mucho.

La Comunidad de Madrid ha supuesto durante más de 20 años la simbiosis perfecta entre el Gobierno Regional y constructoras, inmobiliarias, grupos privados de salud y un largo etcétera de empresas que, gracias a esa colaboración público-privada, han obtenido grandes beneficios a costa del erario público. El Hospital Isabel Zendal es sólo el último capítulo de un libro muy largo.En las elecciones del 4 de mayo nos jugamos mucho, y las élites lo saben. Y de no tener una mirada crítica hacia los medios de comunicación corremos el riesgo de no decidir quién nos va gobernar los próximos dos años, sino que serán los medios, y las élites que los controlan, quienes lo decidan por nosotros.

Fuente e imagen: https://www.tercerainformacion.es/opinion/06/04/2021/que-no-decidan-por-ti/

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La subjetividad y la praxis como fundamentos de la ética

Alberto Quiñónez

Por: Alberto Quiñónez

  1. La subjetividad, la praxis y la ética.

Como ha sido señalado por otros autores1, la obra de Georg Lukács es un intento por recuperar la dimensión subjetiva que subyace al proyecto de transformación del mundo propio del marxismo. Esto debe entenderse en un doble sentido que, por un lado, implica la amplificación de la problemática sobre la subjetividad en el seno de la teoría marxista y, por otro lado, las tareas que el marxismo mismo debe asumir para fecundar la subjetividad humana con un carácter eminentemente revolucionario o, siendo más explícitos, una subjetividad comprometida radicalmente con la construcción de una sociedad más justa y digna, compromiso y radicalidad que se expresarían en la coherencia del pensamiento y la acción.

Ahora, si la subjetividad asume una importancia capital en la transformación de la realidad, siendo esta última no sólo el resultado del desarrollo inercial de unas leyes históricas, el sentido que aquélla asuma será determinante para llevar a cabo la tarea transformadora en un sentido emancipatorio. En otras palabras, dado que la historia no está preestablecida por ninguna entidad trascendente, la acción humana concreta y la voluntad que sostiene dicha acción se vuelven fundamentales para empujar el desenvolvimiento de la historia. Esto desemboca inevitablemente en preocupaciones morales y éticas atinentes tanto a la filosofía como a la política y, por ello, de necesario abordaje teórico y práctico.

Sin embargo, es sabido que Lukács no publicó ni ejecutó -hasta donde se sabe- alguna reflexión sistemática sobre ética, más allá de algunos escritos breves. En tal sentido, el propósito de este escrito es sondear “arqueológicamente” algunas obras de Lukács y resaltar de ellas los elementos rudimentarios de un proyecto ético inconcluso; elementos que no carecen de utilidad a pesar de ser vestigios de algo inacabado, pues la construcción de una ética marxista sistemática es una tarea aún pendiente2. En ese sentido, se exploran dos categorías que son fundamentales para la ética: la subjetividad y la praxis como columnas sobre las que habrá de tejerse posteriormente un determinado marco axiológico.

  1. Los vestigios de una ética posible.

Para el marxismo entendido como una filosofía que debe hacerse cargo de la historia desde el sitio de las clases dominadas, en condiciones adversas y con una perspectiva emancipatoria, resulta contraproducente vaciar su aspiración teórica y política en la demostración positiva de unas leyes históricas. Tales leyes desembocan casi de forma ineluctable en la sustitución del sujeto histórico por un sujeto abstracto o trascendente (dios, el espíritu absoluto, la historia). Asumir la tarea de transformación de la historia que ya pregonaba Marx en las Tesis sobre Feuerbach, implica dimensionar y valorizar dos instancias fundamentales: la subjetividad y la praxis3. Estos a su vez son elementos que pueden formar parte de una ética sistemática en la medida en que permitirían reflexionar sobre el comportamiento humano concreto, en el plano de realidades históricas determinadas y de cara a la emancipación humana, es decir, de los elementos comportamentales que hacen de la emancipación humana un hecho realizable. Como se adelantó en la introducción, una reflexión de ese tipo no fue llevado a cabo por la Lukács y de hecho es un campo de relativa poca exploración desde una perspectiva marxista; no obstante, es posible relevar algunos puntos sobre las categorías de subjetividad y praxis atinentes al campo de la ética.

    1. Subjetividad.

Puede decirse que es Lukács uno de los primeros teóricos que rehabilitan en el seno del marxismo la noción de subjetividad. Ya Marx había sostenido, frente al materialismo de Feuerbach, que el idealismo filosófico se encontraba un paso adelante en la asunción del sujeto como entidad hacedora de la historia. No obstante el pensamiento de Marx, la versión oficialista del marxismo que se fraguó al amparo de la Segunda Internacional hasta consolidarse en la Tercera Internacional, recreó las falencias filosóficas y políticas que Marx había combatido. La subjetividad, en dicho planteamiento, estaba subsumida a la operación de las leyes históricas, por lo que su influencia sobre los procesos sociales, políticos, económicos, entre otros, estaba ya determinado por dichas leyes.

Sin embargo, Lukács sostiene que en el marco de operación de las leyes históricas, es decir, de las cotas que el desenvolvimiento histórico impone a la actividad de los seres humanos, estos son individuos libres que a través de sus acciones o, más precisamente a través de su praxis, hacen la historia. La subjetividad, entendida como el ímpetu y la voluntad del individuo, no es sólo una forma de manifestación de la historia, sino un ámbito que posee la capacidad de intervenir sobre la historia. La dialéctica así entendida no es sólo la forma en que la historia, como un ente abstracto, se niega a sí misma, sino la forma en que las fuerzas individuales, subjetivas, se convierten en palanca de negación de un momento histórico y, por ello, en fuerza motriz de la transformación.

La ética que se desprendería de una recuperación de la subjetividad, opone al carácter instrumental del ser humano propio de la absolutización de las leyes históricas, la noción de sujeto libre y consciente y, por ello, llamado a responsabilizarse de la realidad y de sí mismo. Este individuo está vinculado a los otros, a su clase, a su momento histórico, entre otros, como instancias de realidad de las que debe hacerse responsable. Es decir, a pesar del reconocimiento del individuo como una de las fuentes del quehacer histórico, éste no es reivindicado como un ente sin responsabilidad por su realidad, de ahí que propenda hacia la prescripción moral.

    1. Praxis.

Por otro lado, la praxis, como luego desarrollarán pensadores marxistas como Gramsci, Kosík o Sánchez Vázquez, es el eje sobre el que se estructura la especificidad del ser humano, lo cual es válido tanto en un sentido ontológico como epistemológico y ético; de ahí que la categoría de praxis trasvase cada uno de esos campos filosóficos y pueda servir para fundamentar una opción teórica y política enraizada en el mejor conocimiento del ser humano y de la historia. La categoría de praxis en Lukács sirve de asidero a la subjetividad. Con esto se quiere decir que la subjetividad entra en la historia precisamente porque es con su práctica que puede modificar la realidad, en la medida en que ello sea posible en las diferentes instancias de realidad que se presentan ante la subjetividad humana. Ello supone, a su vez, que el desenvolvimiento histórico no es una entelequia metafísica, que se suceda por la interacción de sustancias abstractas, sino que se desarrolla por las acciones eminentemente materiales de los individuos.

Pese al reconocimiento de la praxis como un eje constitutivo del ser humano, nuestra valoración es que no existe en Lukács un análisis sistemático de esta categoría, de cara a fundamentar su importancia filosófica para el marxismo. Ello no desdice la importancia capital que sus escritos tuvieron en la formación de un marxismo crítico, frente al dogmatismo del marxismo oficial de la URSS, pues es sobre esta base teórica que se remontan los aportes de Gramsci, por mencionar sólo uno de los más prolíficos teóricos del marxismo crítico o Sánchez Vázquez, que ha dedicado muchas de sus obras al esclarecimiento de la praxis como pieza fundamental del marxismo.

  1. Conclusión

Como se ha tratado de señalar, las categorías de subjetividad y de praxis son fundamentales para comprender las tareas que el marxismo asume frente a la realidad y los fines que persigue. Pero además, estas categorías ayudan a reflexionar sobre la acción del ser humano en su situación histórica y en su desenvolvimiento cotidiano, por ello, son esenciales en el trasfondo de toda construcción ética hecha en el marco del pensamiento crítico. Estas categorías se encuentran presentes, aunque no expresamente bajo una premisa ética, a lo largo de la obra de Georg Lukács. Tal presencia indica la actualidad que el pensamiento de Lukács puede tener para el quehacer teórico y político de izquierdas.

Para Lukács la subjetividad es imprescindible para comprender -y apuntalar- los procesos históricos. Esto sin desmedro de las condiciones objetivas, supone reconocer en la dialéctica de la subjetividad y la objetividad uno de los motores del desenvolvimiento histórico. La forma en que el individuo entra en la historia, está en la historia y hace la historia, sólo amplifica y complejiza la operación de las condiciones objetivas, pero no niega estas condiciones ni las anula. Si la subjetividad es primordial para hacer avanzar la historia –pese a cualquier mediación-, la ética se convierte en una reflexión necesaria para comprender la justeza de los códigos morales de cara al proyecto de realización humana.

Por su parte, la praxis como categoría que resume el carácter eminentemente interactuante del ser humano con la realidad, establece en el plano de la ética el ámbito sobre el cual todo comportamiento debe interpretarse. Es decir, no es sobre la base de una axiología abstracta y apriorística sino en el plano de las condiciones reales del ser humano, de sus necesidades de emancipación y de sus posibilidades de actuar libertariamente desde donde se deben pensar, comprender y juzgar los códigos morales que delimitan el contenido de los comportamientos humanos. En tal sentido, la praxis es tanto el vehículo de materialización de una ética prescriptiva como también el trasfondo de toda ética descriptiva que pretenda interpretar la moral.

No resulta extraño, a la luz de dicha rehabilitación de la subjetividad, que para Lukács la “ortodoxia marxista” sea más bien una cuestión de método y no un decálogo de principios inamovibles y mucho menos incuestionables que deban ser asumidos. Es este marxismo un marxismo abierto que, girando en torno a la totalidad de la realidad histórica, entiende que tanto el ámbito de la objetividad como el de la subjetividad interaccionan y van creando el desenvolvimiento de dicha realidad y que, por ello, no es atribuible a ninguno de esos ámbitos la exclusividad en la determinación de la dialéctica histórica. Más bien, es de la compleja interrelación de esos dos ámbitos que la dinámica de la historia va conformándose.

La conformación de una ética de corte marxista es una labor aún en curso. A pesar de los aportes que han avanzado diversos autores en este campo, quedan aún espacios que no han sido satisfactoriamente llenados por la reflexión materialista histórica y, sobre todo, hace falta también mellar sobre el pensamiento hegemónico desde una praxis que sea consecuente con tal ética marxista y que debe, por su misma naturaleza, estar asentada sobre las premisas más universales posibles de justicia e igualdad, tener su asidero en la diversidad que hoy conforman las clases oprimidas por los diversos esquemas de dominación vigentes y reconocer en el crisol de esas clases oprimidas al sujeto histórico de la emancipación humana.

  1. Bibliografía
  • Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: https://goo.gl/3sH8qq. Rec. el 25-05-2017.
  • Lukács, G. Historia y conciencia de clase. Editorial Quimantú. Santiago de Chile, Chile. 2008.

  • Lukács, G. Lenin, la coherencia de su pensamiento. Ocean Sur. 2014.

  • Lukács, G. La crisis de la filosofía burguesa. Versión digitalizada de Ediciones elaleph.com. 2000.
  • Marx, K. Los manuscritos de 1844. UCA Editores. San Salvador, El Salvador. 1987.
  • Sánchez Vázquez, A. Ética. Editorial Crítica. Barcelona, España. 1981.
  • Shishkin, F. Ética marxista. Ediciones pueblo. 1972.

Notas:

1 Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Sin fecha. Disponible en: http://www.po.org.ar/publicaciones/verNotaRevistaTeorica/44/las-condiciones-objetivas-y-subjetivas-el-derrumbe-capitalista-y-la-accion-revolucionaria-en-el-joven-lukacs. Recuperado el 07-06-2017.

2 De hecho, la ética y la estética –ambas preocupaciones lukacsianas- han sido los campos de la filosofía menos trabajadas desde el marxismo. Una de las primeras exposiciones sistemáticas fue la Ética marxista de Shishkin, aunque muy preñada del esquematismo propio del dogmatismo soviético; un planteamiento mucho más rico y abierto es el de Sánchez Vázquez en sus libros Ética, El valor del socialismo y Ética y política, Entre la realidad y la utopía, entre otros.

3 Precisamente estas dos instancias son cruciales en las Tesis sobre Feuerbach. La subjetividad, por un lado, denunciada por Marx como abandonada por el materialismo filosófico y los planteamientos mecanicistas y la praxis, por otro lado, como elemento que permite en última instancia la incidencia del ser humano sobre todos los ámbitos de la realidad social que constituyen la historia y, como tal, el puente de comunicación entre la mera objetividad y la subjetividad.

 Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=240646&titular=la-subjetividad-y-la-praxis-como-fundamentos-de-la-%E9tica-

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Ciencias y creencias 2.0

Luis A. Montero Cabrera

Por: Luis A. Montero Cabrera

La diferencia entre lo que se sigue y profesa voluntariamente, alentado por libres preferencias personales, que son las creencias, y la verdad comprobada y comprobable por todos, con evidencias inobjetables, que son las ciencias, ha sido comentada anteriormente. No obstante, a pesar de que esta importante conceptualización nos ayuda tanto a enriquecer nuestro pensamiento estableciendo una nítida frontera lógica, el espacio entre el campo de las ciencias y el de las creencias es también muy rico.

Recientemente apareció en los medios una información acerca del hallazgo de indicios de un nuevo ancestro de nuestra especie ¡en la actual Bulgaria!, en plena Europa balcánica. Para muchos rompía el criterio más que probado de que procedemos del actual territorio africano. ¿Se trata este hallazgo de una verdad científica contrastada y reproducible por terceros independientes? En realidad, los autores no claman para sí otra cosa que la postulación de una hipótesis a partir del hallazgo de un molar fósil. Esta pieza dentaria perteneció a un homínido similar al chimpancé actual hace más de siete millones de años. Corresponde primero a la prensa científica la divulgación como resultado interesante. Después interviene la prensa que busca la atención de las grandes masas, como debe ser cualquier prensa. Pero en ese proceso suele deformarse el contenido esencial y presentarse a una simple y atractiva hipótesis como si fuera una verdad científica. Por cierto, la Europa que fue escenario de la vida del monito que tenía ese molar era en esa época muy parecida a las actuales tierras africanas gracias a los vaivenes del clima planetario. Al final, nadie puede negar hoy que nuestra especie se originó en el continente africano y mucho más recientemente, hace “solo” alrededor de 250 mil años. Y esta es una verdad científica bastante establecida por muy diversas evidencias arqueológicas y moleculares. Podemos ver, sin embargo, que la frontera entre la verdad científica neutra y evidente para todos y el campo de las hipótesis y suposiciones, que son más parecidas a las creencias, es difuso y rico.

En el campo de la composición de los objetos materiales existe también espacio para la suposición que conduce a creencias, y a veces no se las sabe diferenciar de la verdad científica, neutral y contrastable. Los átomos y las moléculas existían mucho antes que el hombre y que se postulara a la llamada mecánica cuántica para entender el nanomundo, que es nuestro propio universo cuando podemos diferenciar objetos de dimensiones iguales a las millonésimas de metro. Como nuestros sentidos se seleccionaron naturalmente para aprender del mundo métrico, no tuvimos otra alternativa que intentar describir el nanométrico con los mismos esquemas conceptuales. Ahí tuvo un tropezón la llamada lógica newtoniana, la que es buena para describir manzanas desprendiéndose de un árbol. Los objetos detectables y que construyen directamente el nanomundo, los que habitan el pico y el femtomundo, como es el caso de los electrones, no se comportan como las manzanas, y mucho menos que como los planetas.

Lo cierto es que las manifestaciones de los electrones en el mundo que nos rodea es contradictoria para muchos, pues se trata de una partícula a la que se le puede atribuir una masa y una carga electrostática y también una frecuencia de oscilación de su campo electromagnético, como es el caso se la luz visible, aunque con valores mucho mayores. Además, así se comporta toda la materia en esas escalas nano, pico y hasta femtométricas. Lo que ocurre es que la masa, la carga y la frecuencia de oscilación electromagnética son magnitudes que inventamos para conocer el mundo métrico y su adaptación a las dimensiones de protagonismo directo para las llamadas partículas elementales, como son los electrones, requiere de pensamiento revolucionario.

Un destacado científico alemán, Werner Heisenberg postuló en 1927 [1] la llamada “relación de incertidumbre” donde la ciencia se expuso a un riesgo de credibilidad muy alto. Expresado en el lenguaje más actual, reconoció que las magnitudes (posición en el espacio, velocidad) con las que se pretendía conocer el nanomundo eran las mismas que se han usado para las escalas de un metro y que eso podía representar incongruencias, porque no se trata de manzanas. De esa forma muchos pensaron que las limitaciones de correspondencia (conmutación) entre las expresiones matemáticas (operadores con sus funciones propias para ciertas relaciones) que se usaron en la mecánica cuántica para describir los sistemas nanométricos se podían traducir en limitaciones intrínsecas de la capacidad del conocimiento humano en esas escalas. La más famosa “incertidumbre” era la de la “imposibilidad de medir al mismo tiempo la posición y el momento (proporcional a la velocidad) de una partícula cuántica”. Hoy en día han aparecido artículos ampliamente reconocidos que cuestionan esto, negando su significado de que no se puede conocer algo porque haya una expresión matemática que lo impida. Se han efectuado las mediciones experimentales y han dado resultados [2-4].

Mucho se ha escrito acerca de estas incertidumbres, y la verdad científica ha salido incólume mientras que las elaboraciones especulativas se han ido derrumbando. Es cuestionable usar, como reconoció Heisenberg, magnitudes del mundo métrico para describir el nano y picométrico, que es ajeno a nuestros sentidos de humanos. Es como cazar mosquitos con misiles balísticos intercontinentales. La naturaleza toda existió mucho antes de que los seres humanos elaboraran las teorías para describirla y entenderla científicamente. Las teorías deben servir para interpretar la realidad objetiva, pero esta no se subordina a ella. Esto debería ser válido para toda ciencia, natural o social.

Notas

1. Heisenberg, W., Über den anschaulichen Inhalt der quantentheoretischen Kinematik und Mechanik. Zeitschrift für Physik, 1927. 43(3): p. 172-198.

2. Colangelo, G., et al., Simultaneous tracking of spin angle and amplitude beyond classical limits. Nature, 2017. 543(7646): p. 525-528.

3. Rozema, L.A., et al., Violation of Heisenberg’s Measurement-Disturbance Relationship by Weak Measurements. Physical Review Letters, 2012. 109(10): p. 100404.

4. Napolitano, M., et al., Interaction-based quantum metrology showing scaling beyond the Heisenberg limit. Nature, 2011. 471(7339): p. 486-489.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/06/08/ciencias-y-creencias-2-0/#.WVWCtBU1-01

 

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Evaluación en el Postgrado: ¿Objetiva o Subjetiva?

Flavio de Jesús Castillo

 

DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva.

Resumen

En el presente trabajo se ha analizado el aspecto de la evaluación del aprendizaje en el posgrado, que, a pesar de ser una obligación del docente, la manera en cómo lo lleva a la práctica es lo que provoca que sucedan muchas situaciones porque sin el apoyo adecuado en las estrategias, técnicas y herramientas de evaluación, al momento en que el docente pasa a representaciones numéricas y asigna la calificación puede caer en subjetividades.

Por lo que se analizaron las posibles causas que originan la subjetividad, así mismo, se revisaron y se presume que es netamente racional, sin embargo, se han puesto diferentes argumentos que develan una subjetividad en la ejecución del proceso de evaluación del aprendizaje.

Cabe hacer mención que los docentes de posgrado en México, son profesionistas que generalmente participan en varias universidades dentro de su misma localidad o fuera de ella y por lo que no son atendidos en su formación docente, de esta manera, tienden solo a repetir instrucciones para el llenado de las planeaciones didácticas, con pocas alternativas, cayendo generalmente en opciones las mismas opciones de evidencias de aprendizaje y esto, aunado al hecho de no saber cómo significar apropiadamente la evaluación y representar numéricamente dicha apreciación, por lo que la subjetividad le provocará cometer injusticias o dejar insatisfechos y/o decepcionados a sus estudiantes cuando reciben las calificaciones.

Palabras Clave

Evaluación, Objetividad, Subjetividad, Herramientas de evaluación, Calificación.

Abstract

In this paper we analyzed the aspect of learning assessment in graduate school, which, despite being an obligation of teachers, the way how leads him to practice is causing happen many situations because without the support suitable strategies, techniques and tools of evaluation, the time when the teacher passes numerical representations and assigns the rating may fall into subjectivities.

So the possible causes of subjectivity analyzed, also, were reviewed and is presumed to be purely rational, however, they have different arguments that reveal a subjectivity in the implementation of the evaluation process of learning.

It is worth mentioning that teachers graduate in Mexico, are professionals who are generally involved in several universities within the same locality or outside it and so they are not cared for in their teacher training, thus, tend only to repeat instructions filling the educational plannings, with few alternatives, generally falling into options the same options of evidence of learning and this, coupled with the fact of not knowing how to properly mean the assessment and numerically represent that assessment, so that subjectivity cause him to commit injustices or leave dissatisfied and / or disappointed when they receive their students grades.

Keywords

Evaluation, Objectivity, Subjectivity, Assessment Tools, Rated.

Desarrollo

El docente del posgrado, experto en diversos campos de conocimiento incluyendo el educativo, han manifestado que al momento de calificar puede tener un momento de incertidumbre para asignar la calificación final, considerando: (a) que el rango de calificación aprobatoria es muy corto, de 7 a 10 o de 8 a 10; (b) en las instituciones privadas que ofertan posgrado, en muchas ocasiones son grupos reducidos, que si algún o algunos de los estudiantes reprueban, pueden estar en la disyuntiva de aspirar a un posgrado intachable de renombre basado en su misión y visión o que pese más el aspecto económico; (c) el desconocimiento del reglamento de la institución en materia de evaluación; (d) las incertidumbres del propio docente, que pueda suponer y por ende llegar a la decisión de aprobarlos, aunque no hayan entregado sus evidencias de aprendizaje, porque si reprueba, pueda no ser contratado posteriormente, arrastrándolo a la subjetividad; (e) el desconocimiento del docente en el proceso de evaluación, los instrumentos o herramientas más convenientes a emplear de acuerdo al modelo educativo de la universidad que está ofertando el posgrado; (f) que dicha incertidumbre sea consecuencia de una deficiente o nula planeación didáctica o (g) que sea un docente novel y que no haya tenido previamente por la institución que oferta el posgrado y que lo está contratando, un curso de formación docente.

La evaluación “tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando […], la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas” (Castillo, 2012, p. 36). Para el caso de Santillana (2003), lo definió como la “actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos…” (p. 603).

Las clasificaciones para la evaluación del aprendizaje, pueden ser:

  1. Por quién lo aplica (agente):
    1. Auto-evaluación. Realizada por el propio sujeto del aprendizaje.
    2. Co-evaluación. Dentro de un equipo de trabajo, es la que se realiza entre sí o junto con el docente.
    3. Hetero-evaluación. Realizada por el docente hacia sus estudiantes.
  2. Po el momento que se realiza:
    1. Diagnóstica. Se realiza al inicio de un curso o de un tema, para poder apreciar los conocimientos previos de los estudiantes y considerar lo que sea más pertinente con respecto a lo obtenido.
    2. Formativa. “Tiene lugar como estrategia de mejora que permite realizar ajustes sobre la marcha. Se considera las más apropiada para la evaluación de procesos académicos y suele identificarse con la evaluación continua” (Castillo, Almaraz, Peláez, Rosas y Trujillo, 2015, p. 107).
    3. Sumativa. “Es aquella realizada cuando un período de aprendizaje ha culminado, […], curso o un programa. El propósito que persigue es determinar el rendimiento del estudiante referente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos …” (Castillo et al., 2015, p. 108).

Gracias al avance de las ciencias de la educación, el examen dejó de ser la única opción o la más socorrida para los docentes, misma que a pesar de ser del paradigma cuantitativo, de fácil uso y por ser cuantitativo provee información “objetiva” para calificar, se determinó que sólo se atienden aspectos memorísticos y las situaciones que se mezclan como la ansiedad del estudiante, el descontrol por miedo hacia el examen, la materia o facilitador, provocarán la parte de subjetividad necesaria para que no sean creíbles los datos. La subjetividad sucede:

  1. Desde el paradigma cuantitativo, por ejemplo en un examen, dicha subjetividad sucedería: (i) si en el examen todas las preguntas son abiertas, porque una cosa es lo que entiende el estudiante que debe escribir (si es que lo sabe) y otra es lo que el docente cuando califica interpreta lo que quiso decir el estudiante; (ii) las preguntas (ítems) de opción múltiple, están mal elaboradas y aparecen opciones de respuesta como “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores” o los distractores están mal escritas y por consecuencia el estudiante deduce cuál es la respuesta correcta en cada ítem, o el docente utilizó respuestas tales como: “siempre – a veces – nunca” y por consecuencia el estudiante contestará respuestas centrales; y (iii) si el docente califica avalando “medias respuestas correctas”, denotando una interpretación de la respuesta del estudiante, entre tantas situaciones que puedan suceder al momento de revisión de los exámenes ya contestados por los estudiantes.
  2. Desde el paradigma cualitativo, se tienen herramientas como la lista de cotejo, la escala estimativa o matriz de valoración y la rúbrica, cuyas valoraciones promueven cualidades de la evidencia de aprendizaje, situación que podrá estar del lado de la subjetividad (lo que sea bueno para uno, no necesariamente será para otros).
  • Lista de cotejo. Es una de las herramientas más sencillas que ofrece información un tanto limitada. Está integrada por un eje horizontal y uno vertical, en el primero se escriben los indicadores y en el segundo se coloca un registro que se reduce a un sí o un no, o puede ser con una equis para indicar en cada indicador su logro o no.

En la lista de Cotejo, para pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo, se sugiere considerar una cantidad de indicadores y que la suma de los sí se dividan entre el número de indicadores y este resultado sea multiplicado por 10 para obtener la calificación obtenida a través de esta herramienta.

  • Escala estimativa. Esta herramienta está constituida por dos ejes; en el eje horizontal se plasman los indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal; en el eje vertical, se escriben los rangos de calidad en que se manifiesta el indicador. A estos indicadores para minimizar efectos de subjetividad, se pueden utilizar para convertirlo en valores numéricos, por ejemplo, si a la columna de Excelente (E) se le asigna el valor de 10, a Bueno (B) el valor de 8, a Regular (R) el valor de 7 y a Deficiente (D) el valor de 5 y suponiendo que tienen 10 rubros a evaluar, entonces, se suman por cada columna cuántas veces se indicó el nivel de logro y se multiplican por su respectivo valor, posteriormente, se suman todos los subtotales y el puntaje final se dividirá por el valor máximo a obtener, si en el ejemplo fuesen 10 indicadores, entonces, el puntaje final se dividiría entre 100.
  • Rúbrica: Es la herramienta más elaborada y la más exacta para calificar. Está conformada por una matriz de doble entrada; en el eje horizontal se ubican los indicadores y en el eje vertical se definen los niveles de desempeño mediante un descriptor. La subjetividad se podría dar si en la auto-evaluación, el estudiante lo hace con displicencia o se sobrevalora, por lo que contar con la perspectiva del docente se podría minimizarse dicha subjetividad, ahora, para pasar con este instrumento cualitativo a lo cuantitativo, se puede asignarles valores a los niveles de desempeño, por ejemplo (sólo es una sugerencia) a Deficiente = 5, Regular = 8, Bueno = 9 y Excelente = 10. Si fuesen 10 categorías a evaluar, entonces se identificarán cuántos “Regular” obtuvo y lo multiplica por cinco, cuántos “Regular” obtuvo y los multiplicará por ocho, cuántos “Bueno” obtuvo y se multiplicará por nueve y cuántos “Excelente” para multiplicarlos por 10. Se suman los resultados de las multiplicaciones y lo dividirá entre 100 (diez categorías por el valor máximo = 10).

Debe quedar claro que un estudiante de posgrado puede reprobar una materia siempre y cuando: (a) haya certeza que los contenidos de evaluación fueron abordados en el curso a través de las clases o en lecturas de auto-estudio y (b) el estudiante no entregó trabajos y/o no asistió. Si el docente está consciente que la técnica y el instrumento utilizado son los apropiados y que los resultados obtenidos no fueron tendenciosos, sino que más bien prevaleció la imparcialidad, no deberá tener complicación alguna al anotarle la nota reprobatoria y quedar con la tranquilidad de haber actuado éticamente. En cambio, si se calificó: (i) con el corazón o con el hígado, los resultados serán tendenciosos; o, (ii) sin criterios, sino “a ojo de buen cubero”, el docente cometerá el error de incurrir incluso en una injusticia.

El Dr. Adam (1987) mencionó los principios que deben prevalecer en la evaluación de los aprendizajes de adultos: (a) Permanencia. Los adultos son capaces de evaluarse a sí mismos, ya que son conscientes de su desarrollo integral; (b) Progresiva. La evaluación del adulto está más orientado a la experiencia que acumula de manera progresiva; (c) Práctica. El adulto persigue el perfeccionamiento profesional, por lo que se deberá acreditar la aplicación práctica; (d) Crítica. Cuando el adulto se auto-evalúa, está asumiendo una responsabilidad de su actuación ante la sociedad, por lo que se debe promover la capacidad analítica para juzgarse a sí mismo y tener juicios para evaluar su progreso personal; (e) Flexible. En los adultos, el papel del facilitador no determina el progreso de los estudiantes, pues es competencia exclusiva de ellos que se auto-evalúen.

Conclusión

El docente de posgrado es un experto dentro de diversas áreas de conocimiento, generalmente no recibe formación docente por parte del posgrado que lo contrata, tampoco le proporcionan suficiente información del grupo con el que va a participar, por lo que su planeación será “a ciegas”, sin satisfacer en la realidad las características de su grupo. Lo idóneo sería que, al momento de su contratación, a quien le corresponda dentro del posgrado, debiese proporcionarle suficiente información de dicho grupo, por ejemplo, número de participantes, cuántos de ellos son hombres y cuántas mujeres, estilos de aprendizaje, profesiones, edades, para que el facilitador pueda en su momento, hacer una planeación didáctica más cercana a lo real.

La planeación didáctica deberá considerar de manera explícita las evidencias de aprendizaje argumentando por cada una de ellas, la aportación que tienen al perfil de egreso del programa de posgrado donde vaya a intervenir el facilitador, asimismo, deberá indicar a través de alguna herramienta cuanti-cualitativa donde se especifiquen los criterios claramente que diferencie los niveles de desempeño.

De lo contrario, la subjetividad estará dentro del proceso de evaluación de docentes de posgrado, las consecuencias que esto produce van desde inconformidades hasta las incómodas solicitudes de revisión de calificaciones y más aún cuando el docente sesga su juicio con sentimientos tanto positivos como negativos.

Referencias

Adam, F. (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas: FIDEA.

Castillo, F. (2012). De profesionista a profesor en 12 horas. Oaxaca: Soluciones Educativas.

Castillo, F., Almaraz, Y., Peláez, A., Rosas, F. y Trujillo, V. (2015). Didaxia Universitaria. Oaxaca: Carteles Editores.

Santillana (2003). Diccionario de Ciencias de la Educación. México: autor.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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