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Bolivia: Gasto sanitario y educación, grandes factores del alza de esperanza de vida.

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El alza del 42 % del ingreso por habitante en ese periodo significó un añadido de 13,4 meses a la esperanza de vida, que globalmente subió desde 74,8 en 1990 a 80,6 en 2015.

América del Sur/Bolivia/14.11.2017/Autor y Fuente: http://www.la-razon.com/

El incremento del gasto sanitario, la mejora de la educación y el progreso económico han sido los factores que más han contribuido a elevar la esperanza de vida en el mundo desarrollado en las dos pasadas décadas, según la OCDE.

En su informe bienal sobre la salud publicado hoy, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) indicó que el aumento del 98 % del gasto sanitario entre 1990 y 2010 permitió elevar de media 42,4 meses la esperanza de vida en sus países miembros.

Una escolarización más completa aportó 15,1 meses suplementarios en esos 20 años, partiendo del hecho que aumentar en un 10 % el porcentaje de personas que han finalizado los estudios primarios ha supuesto 3,2 meses más de vida en los 35 países objeto del estudio.

El alza del 42 % del ingreso por habitante en ese periodo significó un añadido de 13,4 meses a la esperanza de vida, que globalmente subió desde 74,8 en 1990 a 80,6 en 2015.

La reducción del tabaquismo, que fue del 31 % en términos de fumadores diarios, representó cinco meses de vida más para el conjunto de la población, mientras que la disminución del alcoholismo (del 8 % en cantidad de alcohol consumida por persona) sólo significó 0,4 meses.

Sobre este último factor, los autores del informe advirtieron de un deterioro de la situación en algunos países. Los más significativos son Lituania (15,2 litros de alcohol por año y habitante, frente a los 9 de media en la OCDE) y Letonia (10,8 litros), que no por casualidad ocupan las dos últimas posiciones en esperanza de vida, con 74,2 y 74,5 años, respectivamente.

Igualmente constataron que no hubo en el periodo de referencia mejoras en los hábitos alimentarios durante este periodo, sino más bien al contrario.

De hecho, destacaron que el porcentaje de población con sobrepeso ha crecido «rápidamente» en los últimos decenios, y representaba un 53,9 % del total en la OCDE en 2015, con máximos en México (72,5 %) y Estados Unidos (70,1 %). Además, esa tendencia va a continuar.

Uno de los autores del estudio, Chris James, hizo hincapié a Efe en que aunque el gasto sanitario es un factor clave para la esperanza de vida, las diferencias por países son notables y casos como España, Israel, Italia, Corea del Sur o Grecia muestran muy buenos resultados en términos de salud en relación con la inversión.

Estados Unidos es el ejemplo de que dedicar mucho dinero a la sanidad (es el número uno de lejos, con 9.892 dólares por habitante de media, más del doble de los 4.003 dólares en la OCDE) no garantiza una mejor esperanza de vida, que en términos relativos es mediocre, con 78,7 años, por debajo de los 80,6 en el conjunto de la OCDE.

Se dan tres razones, empezando por un sistema sanitario muy fragmentado en Estados Unidos, donde una parte importante de la población no tiene seguro médico y donde se dedican pocos recursos a la atención primaria.

Además, hay una mala higiene de vida, perceptible en particular en el récord de obesidad (más del 40 % de las mujeres y más del 35 % de los hombres), y niveles de pobreza y de desigualdad entre los más pronunciados de todos los países miembros.

«Una pobreza persistente tiene efectos particularmente negativos sobre la salud y la bajada de ingresos tiene unas consecuencias más fuertes que su aumento», señalaron los responsables del estudio.

La OCDE subrayó que para una mayor eficiencia en los recursos públicos para la sanidad, algunas pistas de ahorro son una mayor apuesta por los medicamentos genéricos (suponen hasta el 75 % en Estados Unidos, Chile, Alemania o Reino Unido, pero menos del 25 % en Luxemburgo, Italia, Suiza y Grecia) y recetar antibióticos sólo cuando es «imperativo».

También evitar las hospitalizaciones para intervenciones quirúrgicas menores como las cataratas, algo que ya se hace en más del 90 % de los casos en 20 de los 28 países analizados, pero que no llega al 60 % en Polonia, Turquía, Hungría o Eslovaquia. (10/11/2017)

Fuente: http://www.la-razon.com/sociedad/asi_va_la_vida/Gasto-sanitario-educacion-factores-esperanza_0_2817318260.html

Imagen: http://www.la-razon.com/sociedad/asi_va_la_vida/Organizacion-Cooperacion-Desarrollo-Economico-OCDE_LRZIMA20171110_0021_11.jpg

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PISA Ecuador: “lo que no se evalúa se devalúa”

Fausto Segovia Baus

Por: Fausto Segovia Baus 

Es oficial: del martes 24 al viernes 27 de octubre de 2017, 6 500 jóvenes ecuatorianos rendirán las primeras pruebas PISA de la historia. Zambia, Bután, Paraguay, Camboya, Senegal, Honduras, Guatemala y Ecuador ingresarán al grupo de países evaluados por el sistema creado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Un paso importante para el Ecuador.

En abril de 2014 se suscribió el convenio entre la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico- y el Gobierno Nacional, que formalizó el ingreso oficial del Ecuador en las Pruebas PISA. Según los expertos este ingreso marcó un antes y un después, que permitirá no solo al sistema educativo sino a la sociedad, la construcción y aplicación de planes de mejoramiento de la calidad con equidad, como ha acontecido en otros países del mundo.

• ¿Qué es PISA? ​

PISA es la sigla en inglés que significa ‘Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos’. Por medio de las Pruebas PISA se logra medir a estudiantes de 15 años la calidad, la equidad y la eficiencia de la educación escolar, en tres áreas: lectura, matemática y ciencias.

Un fundamento de PISA es que sus resultados “revelan lo que es posible en la educación, al mostrar lo que pueden hacer los estudiantes”. Estos hallazgos son comparables a los de otros países, que sirven para construir políticas públicas en educación con metas y procesos verificables.

PISA intenta responder a tres preguntas básicas: ¿Están los estudiantes adecuadamente preparados para enfrentarse a los retos que les depara el futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar con eficacia sus ideas? ¿Saben cuáles serán sus intereses profesionales a lo largo de su vida?

Hay que reconocer que padres, docentes, alumnos y responsables de la educación necesitan información calificada para construir procesos de cambio. Los análisis comparativos enriquecerán, de hecho, el panorama educativo nacional, a través de la identificación de fortalezas y debilidades, y ayudarán a vigilar los progresos ya realizados.

• Evaluación internacional estandarizada ​

PISA es una evaluación internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los países participantes y aplicada a los alumnos de 15 años integrados al sistema educativo.

Se trata de un estudio llevado a cabo en 43 países en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002), 41 países en el segundo ciclo (2003), 56 en el tercer ciclo (2006), en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia, 11 de América, dos de Oceanía. Por término medio, en cada país fueron sometidos a pruebas de evaluación entre 4 500 y 10 000 alumnos.

El Programa para la Evaluación de Alumnos de la OCDE (PISA) tiene como objetivo medir hasta qué punto los estudiantes de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que le planteará su vida futura. Se ha elegido la edad de 15 años porque, en la mayoría de países, se acercan a la culminación de los 10 años de educación básica y, por tanto, una evaluación realizada en ese momento permite obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos, habilidades y aptitudes que se han acumulado a los largo del período educativo de unos diez años.

PISA evalúa a los alumnos con un enfoque amplio que, si bien refleja los cambios más recientes de la materia curricular, va más allá del enfoque centrado en la escuela para orientarse hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos.

• Las tres áreas de PISA ​

Las Pruebas PISA evalúan las competencias lectoras, matemáticas y científicas.

Competencia lectora. La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.

Competencia matemática. La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Competencia científica. Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

• Metodología ​

El énfasis de la evaluación recae en el dominio del proceso la comprensión de conceptos y la capacidad de desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada área.

Las pruebas son escritas con una duración total de la evaluación de dos horas por alumno. Los ejercicios combinan las preguntas de elección múltiple con otras en que los alumnos deben elaborar sus propias respuestas. Las preguntas están basadas en resolver una situación de la vida real. La duración de las pruebas de evaluación es de 390 minutos.

Los alumnos responden a un cuestionario contextual en el que suministra información sobre sí mismos y su entorno familiar. Los directores del centro de enseñanza, por su parte, responden al cuestionario de 20 minutos de duración de sus centros.

PISA utiliza mecanismos rigurosos de control de calidad de la traducción, el muestreo, y la administración de las pruebas. Estas medidas sirven para conseguir la máxima amplitud cultural y lingüística en los materiales de evaluación, objetivo que se alcanza mediante la implicación de los países en el proceso de elaboración y revisión de ejercicios. Para ello aplica las tecnologías y metodologías más avanzadas para el proceso.

PISA combina la evaluación de las áreas cognitivas de un campo específico, como son la lectura, las matemáticas y las ciencias, con una evaluación sobre el entorno cotidiano del alumno, el enfoque que dan a su aprendizaje, la percepción que tiene entorno al aprendizaje y su grado de familiaridad con el uso de computadoras.

Una de las máximas prioridades de PISA consiste en una innovadora evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, un aspecto que quedó recogido en una serie de preguntas contextualizadas dentro del aparato cognitivo de la prueba.

• La evaluación en el Ecuador

En el Ecuador las pruebas de evaluación educativa no son nuevas. En la última década del siglo pasado ya se aplicó el modelo “Aprendo”, en Lenguaje y Matemática, y en el siglo XXI los sistemas “Sí, profe”, “Llece” y otros organizados por el Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL), creado en 2013.

En el caso del Ecuador, las Pruebas PISA no son la panacea. Significan referentes para trabajar en varias estrategias, especialmente en la formación inicial y continua de los docentes, sobre la base del conocimiento de nuestras fortalezas y debilidades.

PISA, en este sentido, será un recurso valioso porque ayudará a monitorear la política educativa vigente, gracias a su concepto innovador de competencia, y su relevancia para la vida. El gran desafío es la educación de calidad con equidad, en el contexto de una reforma integral, que cubra la educación inicial, básica, bachillerato, superior y postgrado, articulada a la cultura, la economía, el ambiente, la ciudadanía y la democracia.

Los resultados de las Pruebas PISA para el Desarrollo a realizarse en Ecuador en 2017 se conocerán a fines de 2018. Con estos datos se valorará el currículo, la formación de los profesores, así como otras variables e indicadores. Y cada tres años se repetirán las pruebas.

El paso dado es trascendente para el Ecuador, porque “lo que no se evalúa se devalúa”.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/pisa-ecuador-evalua-devalua-faustosegovia.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

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Recomendaciones para mejorar la educación básica

Rafael Rangel Sostmann

México / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Rafael Rangel Sostmann / Fuente: Animal Político

Para que México aspire a tener una educación de clase mundial es necesario que la aspiración por mejorar esté por arriba de los intereses políticos de las personas que participan.

Hace días llegó a mis manos el reporte anual sobre la competitividad de los países emitido por el Foro Económico Mundial. Al entrar en detalle sobre los diferentes temas que cubre la encuesta realizada, se observa que, de los 138 países estudiados en el tema de la calidad en la educación primaria, México se encuentra en el lugar 114.

Por otra parte, los resultados de la OCDE muestran que México está en los últimos lugares en los exámenes estandarizados de matemáticas, redacción y lectura. Cada sexenio durante las últimas décadas se han implantado planes y reformas cuyo objetivo es mejorar la educación, específicamente la educación básica y media superior. Hemos logrado mejor la cobertura y eficiencia terminal sobre todo en el nivel básico, pero la calidad con la que se entrega la educación sigue baja y aparentemente estancada.

Es posible obtener recomendaciones de parte de la OCDE y estudiar las experiencias de países, ciudades y regiones que han tenido éxito en mejorar la calidad de su educación. Por ejemplo, Shanghái en China, Singapur y Corea del Sur, que son países y regiones que han tenido un gran desarrollo económico y educativo. En Europa los países de Finlandia y Polonia sobresalen entre otros muchos.

Al leer las reformas y planes que implementan los países para mejorar su educación básica, hay un elemento clave que es común en todas ellas. Este elemento se llama maestro. El maestro o maestra es quien más influye en la calidad de la educación impartida a los alumnos. Y para tener un impacto positivo en sus alumnos, y mejorar la calidad, el maestro debe tener una excelente preparación y sobre todo tener vocación para dedicarse a esta gran tarea.

Durante mis 25 años como Rector del Tecnológico de Monterrey tuve la fortuna de interactuar con maestros de enseñanza básica y media superior del sistema público, debido a que a través de la Universidad Virtual del Tec se impartían tanto programas de corta duración como maestrías para prepararlos. Estos profesores provenían de estados, pero especialmente del centro y sur del país. También es importante mencionar especialmente que los que estudiaban maestría estaban afiliados a diferentes sindicatos de maestros, como el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ( SNTE ) y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de Oaxaca. Y gracias a esto, tuve el privilegio de conversar con diferentes generaciones de maestros que habían terminado su postgrado. Entre otras cosas, de ellos aprendí que había líderes y autoridades estatales que aprovechaban su posición para su beneficio propio. También aprendí de ellos que había autoridades ejemplares y líderes comprometidos por mejorar las condiciones del magisterio y la calidad de la educación.

Tuve la oportunidad de visitar varios estados de la república para platicar e intercambiar ideas con los coordinadores y directores de educación de esas entidades. Lo que observé repetidamente es que los administradores y coordinadores de la educación tenían un perfil más político que académico. En otras palabras, estaban en el puesto por la influencia de un político en turno, y en general se dedicaban a promover su carrera política. También conocí a secretarios y funcionarios de primera, comprometidos con su país.

Creo que esta situación no ha cambiado gran cosa durante los últimos años.

¿Cuál es mi resumen de estas experiencias?

La educación de México es un mosaico de un grupo personas con un gran espíritu y muy comprometidas con el mejoramiento continuo de la educación, junto con otro gran grupo dentro de las diferentes dependencias de la SEP y dentro de los sindicatos que tiene poco interés en mejorar la calidad de la educación. Veo un sistema excesivamente centralizado con poca autonomía para los estados, los planteles escolares y los maestros. Veo con tristeza cómo muchos maestros tratan de hacer su mejor esfuerzo por enseñar sin los elementos más básicos en cuanto a infraestructura y materiales didácticos. Veo escuelas con falta de sanitarios, sus ventanas sin vidrios, con obvios problemas de goteras y sus paredes abandonadas. Veo al magisterio con una gran necesidad por prepararse en diferentes áreas relacionadas con la educación.

También veo que existe un gran mosaico de alumnos con diferentes realidades socioeconómicas, con diferentes orígenes geográficos, provenientes de diferentes zonas urbanas o rurales; veo diferentes subsistemas educativos con diferentes estándares y resultados en la preparación de los alumnos; veo a alumnos con grandes problemas económicos, sociales y de subsistencia; veo a muchos alumnos sin la esperanza de poder salir adelante. Todo esto influye en su rendimiento y aprendizaje. Cada región y subsistema educativo tienen diferentes realidades y condiciones. Por tanto, el maestro es el factor de cambio y transformación de sus alumnos, no solo en cuanto el aprendizaje de los contenidos, sino en mejorar muchas veces su autoestima.

¿Qué hacer para mejorar el sistema?

Mejorar el sistema educativo al nivel básico y medio superior es una tarea titánica que a veces se percibe como imposible. Es clara la importancia de tener mejores libros de texto, de tener mejores planes de estudio, de contar con materiales de apoyo didáctico, y de diseñar mejores pruebas estandarizadas que nos permitan comparar los avances a nivel nacional con los estándares internacionales. Es importante también aprender de las mejores prácticas de otros países que han tenido éxito en mejorar sustancialmente la calidad al nivel basico y medio superior. Todo esto y muchos otros aspectos tienen que seguir avanzando y es tarea de los expertos en educación. Yo en particular, dada mi experiencia, me enfocaré en dar recomendaciones básicas para mejorar la calidad el sistema educativo al nivel básico y medio superior.

El primer paso que está relacionado con el mejoramiento de la calidad tiene que ver con el mejoramiento de la calidad que ofrecen y el rediseño de los programas de las Normales Superiores. Su calidad y programas tiene que estar acreditados por organismos externos acreditados internacionalmente e independientes de ellas. Las Normales deben contar con profesores con credenciales internacionales. No tiene sentido estar evaluando a los maestros después de terminar sus estudios universitarios en las normales, si allí mismo no se les dio la preparación adecuada.

Los exámenes de evaluación al docente se deben de usar principalmente para diseñar e implementar sistemas de Capacitación y Desarrollo de los Docentes que tengan la calidad y rigor adecuado requerido. Todo docente que tenga el deseo de enseñar debe tener la posibilidad de desarrollarse y mejorar. Con este sistema, gran parte de los maestros que no tengan vocación se va a auto eliminar. Hay que ofrecer la oportunidad a todos y ofrecerles programas de calidad que les ayude a preparase mejor, no solo a cumplir con un requisito de cumplir con determinadas horas de capacitación como parte de su carrera magisterial.

Debe también existir un sistema en donde la trasparencia y la honestidad existan para otorgar las plazas de maestros y contratar personal de la SEP en sus diferentes dependencias con base en su capacidad, y no un sistema de otorgamiento de plazas basado en el influyentísimo de amigos, familiares o conocidos políticos.

En mi opinión, en este sexenio hemos logrado un gran avance en implantar la evaluación de los maestros, supervisores y directores de plantel. Sin embargo, es necesario que también exista el mismo rigor para seleccionar al personal especialmente en las dependencias de la SEP estatales. Ya existen requisitos para aspirar a un puesto por oposición, solamente hay que hacerlos trasparentes y funcionales.

México gasta el 5.2 % del PIB en educación, lo cual es comparable con el gasto de los otros países pertenecientes a la OCDE. Antes de aumentar el gasto en educación es necesario reducir las mermas de los recursos actuales. No obstante, cuando uno visita los planteles de muchas regiones se palpa que los recursos básicos no llegan a ellos. En general, se tiene que evaluar el gasto promedio por alumno a nivel nacional, y cuánto de ese gasto llega al plantel para el pago de los docentes, el mejoramiento de infraestructura, cuánto se queda en el “overhead”, y cuanto puede atribuirse al mal uso de los recursos. No es posible en muchos casos que el director del plantel tenga que solicitar aportaciones de los padres de familia para sostener lo más básico de su plantel.

Hay que contar con un sistema que provea información que sea confiable, robusta e independiente de los operadores. Si no tenemos información confiable de lo que sucede realmente en el sistema educativo, existen bajas probabilidades de mejorar la calidad. Para medir, hay que seleccionar pocas variables de gran influencia en el mejoramiento de la calidad, y darles un seguimiento continuo a través de los sexenios.

En México se ha abusado históricamente del centralismo y autoritarismo, tanto en el sector público como en el privado. Centralizar los sistemas trae beneficios iniciales en el uso de los recursos, pero su exceso contrarresta los beneficios del centralismo. Es necesario, por tanto, descentralizar no sólo la aplicación de los recursos financieros a los estados y planteles, sino también las decisiones académicas y de administración.

Las decisiones deben de compartirse entre la federación, los estados y los planteles. El maestro y el director de plantel deben tener la flexibilidad y la libertad tomar acciones de mejoramiento en su plantel, las cuales son relevantes para las condiciones y necesidades de sus alumnos. Si queremos que los maestros y directores sean creativos e innovadores, hay que darles la oportunidad de usar su inteligencia para mejorar el aprovechamiento de sus alumnos. Hay que empoderar a los directores y maestros para que, junto a su comunidad (maestros, alumnos, padres de familia y administrativos), hagan su propio programa de mejoramiento tomando en cuenta las grandes metas nacionales.

Los congresos de los Estados y los gobernadores tienen que asumir la gran responsabilidad de mejorar la calidad de la educación de su estado como una prioridad para el desarrollo del mismo. Esta falta de compromiso e intereses políticos de los actores muchas veces ha sido un factor que ha obstruido la descentralización del sistema educativo.

Es necesario también abrir espacios para que la sociedad civil participe en el mejoramiento de la calidad de la educación de una manera formal, en lo que comúnmente se llaman consejos cívicos de participación ciudadana. Se tiene que integrar y emitir leyes y reglamentos para que ellos puedan ser los “vigilantes” del avance y continuidad de los sistemas de mejoramiento de la calidad, a nivel federal, estatal y local (planteles o subsistemas). Si la sociedad civil no se involucra en vigilar los avances y continuidad de las reformas y planes educativos, las posibilidades de tener éxito son bajas. Por otro lado, las autoridades educativas tienen que dar los espacios para que la sociedad civil participe. Es necesario tener continuidad en las reformas y planes de mejoramiento que sean transexenales. No es lógico que cada sexenio se emprenda una nueva reforma por los nuevos funcionarios en turno; es más deseable mejorar la anterior sin destruirla. Para darle continuidad y seguimiento es necesaria la participación de la sociedad civil.

En conclusión, tiene que haber un sistema de calidad para preparar a los maestros, directores y supervisores; se debe contar con la transparencia para contratar a los mejores; el gasto en educación se debe reflejar en el plantel y en el aula; se debe contar con información confiable. Además, se deben seleccionar pocas variables pero que sean muy relevantes e importantes; se tiene que descentralizar el sistema educativo para dejar que los estados, el director del plantel y los maestros puedan proponer e implantar sus propios planes de mejoramiento, e involucrar a la sociedad civil para cuidar y supervisar el mejoramiento del sistema educativo al nivel básico y medio superior.

El lector se preguntará por qué nos es imposible implementar lo anterior y muchas otras acciones para mejorar la educación. Mi respuesta es muy sencilla: gran número de funcionarios de la SEP, en sus diferentes niveles, y un gran número de líderes sindicales, están más interesados en promover sus intereses y carrera política que en mejorar la educación.

Para que México aspire a tener una educación de clase mundial es necesario que la aspiración por mejorar esté por arriba de los intereses políticos de las personas que participan. No es un problema de recursos o de capacidades, es un problema de alinear los intereses de los participantes a los intereses de la sociedad.

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Recomendaciones para mejorar la educación básica

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http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/ideas-para-mejorar-el-sistema-educativo

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Panorama de la Educación 2017: ¿Cómo está abordando la OCDE el ODS4?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

La publicación emblemática de la OCDE, Panorama de la Educación, ha centrado su atención en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Esto es importante para confirmar la universalidad de la agenda. Pero también tiene implicaciones sobre cómo la OCDE, como organización que representa a los países ricos, participa en procesos globales.

Ajustar el Panorama de la Educación a la era ODS

Pocas organizaciones pueden igualar las contribuciones innovadoras de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) a la educación internacional en los últimos 20 años. Mientras que la atención tiende a centrarse en el Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), su trabajo en temas que van desde los recursos escolares a la motivación docente y a la calidad de la educación infantil ayuda a generar debates interesantes sobre las políticas educativas. El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo se ha referido cada vez más a la investigación de la OCDE, como ha demostrado un análisis bibliométrico reciente.

Un hilo conductor vincula las innovaciones de la OCDE, remontándose al programa de Indicadores de los Sistemas de Educación a finales de los años ochenta y principios de los noventa, que dio como resultado su publicación emblemática, Panorama de la Educación. El mes pasado se publicó el más reciente de la serie, Panorama de la Educación 2017. El informe ha establecido altos estándares de claridad y atención al detalle, y esta edición no es una excepción.

La serie Panorama de la Educación se ha construido sobre cuatro pilares de indicadores: producción del sistema educativo; recursos financieros y humanos; acceso y participación; y entornos de aprendizaje. A partir de 2016, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y, en particular, el ODS 4 sobre la educación, se ha superpuesto como un marco secundario y paralelo. El año pasado, Panorama de la Educación incluyó una introducción especial al ODS 4. Nos pareció “una de las señales más claras de que es una agenda universal, no dictada por los países ricos a los países pobres”, dado que hasta entonces los países miembros de la OCDE rechazaron las agendas internacionales, tales como los ODM y la EPT, como irrelevantes para sus necesidades educativas nacionales.

Sin embargo, en ese momento también observamos que la presentación estaba llevando a los lectores a creer que los indicadores presentados conformaban el enfoque mundial para el seguimiento del ODS 4, cuando en realidad solo eran una interpretación de dichos indicadores, entre los cuales la OCDE, comprensiblemente, privilegiaba a aquellos que se basaban en sus propias herramientas de seguimiento.

No fuimos los únicos que lo observamos. Hubo preocupación entre 22 de los 35 miembros de la OCDE que también son estados miembros de la Unión Europea. El Panorama de la Educación 2016 había establecido “puntos de referencia” (benchmarks) en su nombre, que eran diferentes a los criterios de educación cuidadosamente acordados para 2020 que habían establecido a través de un largo proceso de negociación de la UE.

Interpretación y aceptación de indicadores globales

En respuesta a esta crítica, el Panorama de la Educación 2017 no ha incluido puntos de referencia. También ha reconocido que “cuando un indicador presentado… no corresponde a la metodología establecida por la UNESCO, está claramente etiquetado como un sustituto”. Este es un paso hacia adelante, pero tal vez se quede corto.

A nivel mundial, el proceso de especificación de los sustitutos (o “marcadores”) se decide a nivel del Grupo de Cooperación Técnica, una plataforma convocada por la UNESCO y su Instituto de Estadística que consta de 28 países y de una selección de agencias y organizaciones de la sociedad civil. En este sentido, el Panorama de la Educación 2017 no especifica que dichos sustitutos se utilizan para la rendición de informes de la OCDE y no para la rendición de informes del ODS 4.

El informe es selectivo en la forma en que representa el proceso mediante el cual se alcanza un acuerdo sobre las metodologías de indicadores. Cuando se refiere a los “indicadores globales y temáticos acordados con la UNESCO”, reduce el proceso a dos organizaciones que deciden por su cuenta. Sin embargo, en el proceso establecido por el Instituto de Estadística de la UNESCO, que es la agencia de custodia de 9 de los 11 indicadores globales del ODS 4, participan muchos socios y, lo que es más importante, los países deben ser los conductores del mismo. En ningún momento la UNESCO “acuerda” metodologías de indicadores con otro socio, como la OCDE.

Esto no quiere decir que la OCDE, como todos los demás socios, no tenga mucho que ofrecer en este proceso. Sus metodologías para medir la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida, la alfabetización y las habilidades numéricas de adultos, o el desarrollo profesional de los docentes, por mencionar solo algunos ejemplos, son una buena base y se están tomando en cuenta en el trabajo para desarrollar las metodologías de indicadores. Pueden ayudar a ampliar la forma en que los países más pobres supervisan y mejoran sus sistemas educativos. Pero esto requiere reconocer las diferentes perspectivas y necesidades en diferentes partes del mundo.

Es importante evitar atajos a indicadores que son oportunos y tentadores, pero pueden distorsionar el propósito de lograr un objetivo. Un ejemplo es la forma en que la comunidad internacional se ha concentrado en el volumen de ayuda desembolsada en forma de becas como indicador global de la meta 4b. Pero la mayoría de las becas no se financia con presupuestos de ayuda. Como resultado, la calidad del indicador global es pobre. No mide el progreso hacia el objetivo; y, peor aún, seguirá distorsionando la asignación de ayuda, alejándola de la clara prioridad de la educación básica.

span SDG4Como parte del mandato que los gobiernos, incluidos los de los estados miembros de la OCDE, dieron al Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, a saber, “el mecanismo de seguimiento y presentación de informes sobre… el ODS 4” y de “informar sobre la aplicación de estrategias nacionales e internacionales”, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, que se lanzará el 24 de octubre, aborda algunas de estas cuestiones. Con base en el tema de la rendición de cuentas, el informe examina las responsabilidades de todos los actores de la educación, incluidas las organizaciones internacionales. Uno de sus puntos clave es que las organizaciones internacionales deben facilitar procesos de establecimiento de normas, por ejemplo de marcos de seguimiento, asegurando que sean abiertos e inclusivos, liderados por los países y que atiendan las necesidades de los mismos.

Fuente: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/10/panorama-de-la-educacion-2017-como-esta-abordando-la-ocde-el-ods4/

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La OCDE pide dar una respuesta a largo plazo a la crisis de los refugiados

Noticias

02 noviembre 2017/Fuente: La Vanguardia

La OCDE subrayó hoy a sus países miembros la necesidad de ofrecer una respuesta integral y a largo plazo para los refugiados que les permita generar ingresos y ser autosuficientes.

El Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE hizo estas valoraciones en un informe presentado hoy en París, en el que insta a complementar la ayuda humanitaria con planes de desarrollo que faciliten el autoabastecimiento de las personas desplazadas e incluyan aspectos como la formación y el empleo.

De acuerdo con la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR), sólo el 50 % de los niños refugiados tienen acceso a la educación, una cifra que baja hasta el 22 % entre los adolescentes.

El informe del CAD, titulado «Responder a la crisis de refugiados en los países desarrollados», señala además los obstáculos para atender a las poblaciones desplazadas, como la prolongación de los conflictos, la dificultad para preverlos y la falta de personal especializado en los campos de refugiados.

El director de Desarrollo y Cooperación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Jorge Moreira da Silva, recordó que más del 80 % de los refugiados se encuentran en países en vías de desarrollo.

«Sólo Uganda acoge hoy más refugiados huidos de Sudán del Sur que toda Europa con los que llegan por el Mediterráneo», añadió Moreira.

El embajador de ese país en París, Richard Nduhuura, presente también en la rueda de prensa, confirmó que hoy son 1,2 millones los sursudaneses refugiados en Uganda y dijo que «nadie escoge ser refugiado».

Turquía, Pakistán, Líbano, Irán y Etiopía son, además de Uganda, los países que más refugiados acogieron en 2016, un año en que la cifra de desplazamientos forzosos batió récord alcanzando los 65,6 millones de personas.

Fuente noticia: http://www.lavanguardia.com/politica/20171030/432491031125/la-ocde-pide-dar-una-respuesta-a-largo-plazo-a-la-crisis-de-los-refugiados.html

Fuente imagen: https://www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/d16/079/d160798a621746c9499bb47d7ad5a95a/la-ocde-europa-tiene-tanto-la-obligacion-como-la-capacidad-de-manejar-esta-crisis.jpg?mtime=1442919859

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La reforma educativa en la globalización (y IV)

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Los dos miércoles anteriores expuse cómo explicarían la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto los abanderados de la teoría de la cultura mundial y los del neoimperialismo cultural. Hoy expongo la visión del prestamista y el prestatario. Jeremy Rappleye advierte que la transferencia de modelos de reforma educativa —un fenómeno conocido como préstamo de políticas— no debe entenderse como copia, emulación, convergencia, difusión o hipoteca (Cf. Exploring Cross-national Attraction in Education, Oxford, Symposium, 2007)

Las ideas centrales del enfoque del prestamista y el prestatario se caracterizan por ocuparse de actores locales y por estudiar la “lógica social” de los sistemas para explicar por qué las prácticas y las creencias del pasado perduran en el presente y cohíben la recepción y ejecución de las políticas importadas. Varios autores califican el estatus de la globalización como el relato hegemónico que a menudo conduce a realizar análisis que no toman en cuenta la historia ni las condiciones nacionales. El marco interpretativo de la transferencia de políticas considera el poder constitutivo del sistema nacional y, por ende, señala la importancia de analizar motivos, procesos y resultados de las reformas educativas importadas en un contexto particular.

Los partidarios de esta tendencia dirían que si bien la reforma del gobierno de Peña Nieto retoma porciones del Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de 2010 (Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México), su propósito central fue político, se trataba de disminuir la influencia en el sistema escolar de un poder constituido, el del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que se había apoderado de la rectoría de la educación nacional. Los signatarios del Pacto por México tenían claro que la reforma no avanzaría —o se mediatizaría como las que emprendieron los gobiernos de Carlos Salinas y de Felipe Calderón— si no se acometían de frente las tradiciones corporativas que, desde la perspectiva plasmada en el Pacto, producía una educación de baja calidad, costosa, plagada de relaciones corruptas que degradaban la posición de México en el contexto mundial.

Los motivos expresos de la propuesta de reforma desencadenaron procesos de cambio que pusieron en acción a actores tradicionales (partidos políticos, SNTE, Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación) y organizaciones de la sociedad civil que irrumpieron en la coyuntura.

Para encausar la discusión de la reforma, los partidos políticos echaron mano del bagaje que la OCDE había propuesto, en especial para la formulación del servicio profesional docente, pero no adoptaron —ni siquiera insinuaron— dos de las premisas más queridas del movimiento neoliberal de reforma educativa: “privatización y libertad de elegir”. Cierto, el gobierno y el Congreso federal desplegaron el proyecto en enmiendas constitucionales, elaboración de leyes donde incorporaron partes del discurso neoliberal y la creación de nuevas instituciones. Pero el contexto nacional dictó otras condiciones que, si no contradecían por completo las propuestas de la globalización, sí divergían de ella.

Para el gobierno y para los partidos que se aliaron a él para dilucidar el paquete de reformas estructurales, el asunto político y simbólico era más importante que seguir un guión prescrito por el orden global. Las motivaciones de los actores nacionales pesaron más que las de organismos intergubernamentales.

Sin embargo, tanto en el Pacto como en las iniciativas de reforma constitucional y nuevas leyes, el gobierno retoma las porciones importantes del informe de la OCDE para alinear a los maestros a un esquema de profesionalismo, disminuir la influencia de la tradición normalista ligada al SNTE, poner el acento en la calidad educativa y algunas otras como rendición de cuentas. Pero rechaza —contradice de manera expresa— las sugerencias de descentralizar y otorgar más facultades a los estados.

Tanto en el discurso político, cuanto en los esbozos de cambio institucional, las propuestas globales se manifiestan como telón de fondo, como un aparato de apoyo, algo que el gobierno pide en préstamo para lograr fines propios.

Sin desdeñar las aportaciones de las otras dos teorías, pienso que el enfoque del prestamista y el prestatario es más atractivo porque considera la dialéctica entre lo global y lo local.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-la-globalizacion-y-iv/

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El sismo en la educación: vías para su reconstrucción

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Seminario de Historia y Política de la Educación

Universidad Iberoamericana

Ciudad de México

Desde inicios del mes de septiembre del 2017 varios acontecimientos golpearon a la República Mexicana, empezando con los huracanes “Irma”, “Katia” y “José” que provocaron suspensión de clases en varios estados del país (Reforma 7 de septiembre del 2017). Posteriormente, dos temblores cimbraron a México, dejando un saldo catastrófico que afectó a los estados de Oaxaca, Estado de México, Guerrero, Puebla, Hidalgo, Tlaxcala, Morelos y la Ciudad de México, con más de 350 pérdidas humanas y daños materiales como edificios colapsados o inhabitables. En el sector educativo miles de estudiantes quedaron sin clases ya que se registraron 12,931 escuelas que deben ser reparadas o reconstruidas (González, 2017, 26 de septiembre).

El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, afirma que para la reparación y construcción de las escuelas afectadas a nivel nacional se necesitarán 13 mil millones de pesos (Hernández, 2017, 28 de septiembre). Del total de escuelas afectadas, Nuño menciona que 400 deberán ser reconstruidas. Se espera que este número cambie ya que se calculan dos semanas o más para revisar todos los planteles. (González, 2017, 26 de septiembre).

A raíz de lo anterior, la SEP ha decidido implementar un regreso a clases escalonado, de tal manera que se garantice la seguridad de los alumnos a través de un proceso de revisión de las instalaciones que culmina con el dictamen de seguridad estructural emitido por un director responsable de obra (Notimex 23 de septiembre de 2017). Estos dictámenes son publicados en la página web de la SEP donde se concentra una lista de las escuelas que podrán regresar a clases. También se ha dicho que las escuelas que no obtuvieron el dictamen deberán iniciar la rehabilitación y reconstrucción de los planteles, teniendo como consecuencia la reubicación de sus alumnos en escuelas cercanas o aulas temporales. Por lo que miles de alumnos continuarán en la incertidumbre de su regreso a clases, ocasionando mayores estragos no solo a nivel académico sino emocional, además de provocar un impacto en la vida cotidiana y económica de las familias mexicanas.

Para las reparaciones de las escuelas dañadas parcial y totalmente, la SEP ha comunicado que cuenta con los recursos suficientes. El financiamiento vendrá de un seguro contra desastres llamado Fondo de Desastres Naturales (FONDEN), del programa Escuelas al Cien y de donaciones por parte del sector privado (Alegría, 2017, 30 de septiembre).

Para el manejo del presupuesto asignado, Enrique Peña Nieto estableció una mesa de coordinación entre los sectores público y privado y aclaró que su objetivo no es administrarlo, sin embargo, González (2017) asegura que es importante la participación del gobierno para orientar la dirección de los recursos en donde hay más necesidad. Esta inversión se suma a lo señalado en el 5to informe de gobierno donde el presidente de la República mencionó que, al concluir la actual Administración, se habrán canalizado 80 mil millones de pesos. Esto representa más de cuatro veces el monto invertido en infraestructura escolar en los últimos dos sexenios juntos, presupuesto que cabe suponer estará destinado en parte a la reconstrucción de planteles educativos y demás generalidades que permitan llevar a cabo las actividades académicas.

Sin embargo en el plano práctico de las acciones implementadas, la SEP se ha enfrentado con el descontento de la sociedad civil y de las instituciones privadas, ya que los sismos han puesto al descubierto una porción de la corrupción en el sector inmobiliario que impera en nuestro país, por lo que el regreso a clases escalonado se está viendo afectado por la inconformidad de padres de familia que ponen en entredicho el aval de un papel que dictamine la seguridad de la escuela (Guerra, A., 2017, 28 de septiembre), generando a su vez contradicciones entre autoridades y población civil. A la par también crece el descontento en el proceso del dictamen de seguridad estructural entre los encargados de las escuelas privadas, ya que mientras este último es automático y gratuito para las escuelas públicas, los planteles privados deben buscar por medio de la delegación a un director responsable de obra específicamente de la Ciudad de México. El procedimiento cuesta entre 7 mil a 15 mil pesos y después de éste deben esperar una serie de papeleos para salir publicados en la página de la SEP (González, 2017, 27 de septiembre).

La SEP se ha enfocado en revisar las condiciones estructurales de los planteles educativos (Aldaz, p., 2017, 24 de septiembre) y ha propuesto, entre otras acciones, una guía dirigida a los docentes que asesora en la atención emocional de los alumnos dentro de las aulas (Poy, L., 2017, 30 de septiembre). En este último aspecto también se han pronunciado organismos internacionales enfatizando la prioridad de atender las necesidades de los niños afectados por el sismo.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) pone en alerta a México por ser el país miembro que menos invierte en educación (González, 2017, 13 de septiembre).

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) hizo un llamado también a poner atención a las necesidades de los 7 millones de niños que viven en las zonas más dañadas. Advierten que, de no ser atendidas las necesidades de salud, física y emocional, educación y vivienda, traerán consigo consecuencias muy graves para sus vidas y para la sociedad (Poy, 2017, 30 de septiembre). Asimismo organizaciones no gubernamentales, como Save the children, expresan su preocupación por la seguridad y bienestar de los niños y niñas, y el urgente apoyo emocional y espacios seguros para recuperarse de lo que han vivido (Reforma Editorial, 2017, 26 de septiembre).

Los sismos no sólo derribaron edificios, también despertaron los conflictos que existen en el ámbito político – pedagógico. Es por esto que no sólo se trata de reconstruir edificios, sino de pensar en construcciones más amigables para los niños, el medio ambiente y la educación que requieran según su contexto, también es importante que se genere un cambio curricular que integre aspectos emocionales en los contenidos académicos. Para empezar este cambio no podemos dejar atrás lo ocurrido, con actividades que retomen los sucesos del 7 y 19 de septiembre sólo para darle un cauce y apagar la solidaridad colectiva. Lo que se debe hacer más bien es enfatizar que los más importantes en este momento son los niños, pero sobre todo de los que viven en las comunidades más afectadas e históricamente abandonadas.

En medio del desastre, los mexicanos hemos podido ver la solidaridad presente en el rescate a niños que, al momento del sismo estaban en sus escuelas, así como el apoyo psicológico y emocional, ludotecas, entre otras iniciativas por parte de civiles dedicadas a los niños. Este es un momento coyuntural en el que maestros, padres de familia y estudiantes,  podemos ir quitando los escombros, porque si pudimos organizarnos durante estos días, podemos cambiar el rumbo de la educación. Tenemos que salir a exigir y proponer desde nuestras trincheras esa educación que soñamos para los niños y niñas mexicanos. México necesita nuestra acción para reconstruir lo que los sismos destruyeron.

Veamos esta tragedia como una oportunidad para tener espacios de diálogo con la SEP, directivos y encargados de reconstruir escuelas en los diferentes estados afectados para que esta iniciativa de reconstrucción tras el sismo lleve consigo una verdadera mejora educativa.

Referencias

Aldaz, P. (24 de septiembre de 2017). Continúa revisión de escuelas de educación básica en la CDMX por sismo. El universal. Recuperado de http://www.eluniversal.com.mx/metropoli/cdmx/continua-revision-de-escuelas-de-educacion-basica-en-la-cdmx-por-sismo

Alegría, A. (30 de Septiembre 2017). Regresan 8.5 millones de niños a las aulas tras sismos; 7.8 millones lo harán próximamente: SEP. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/2017/09/30/politica/014n2pol

Fuentes, V. (29 de Septiembre de 2017). Frena sismo @prende 2.0. Reforma, pág. Nacional 2.

González, I. (13 de Septiembre de 2017). Gasta México poco en educación.- OCDE. Reforma, pág. Naciona 2.

Guerra, A. (28 de septiembre de 2017). Debaten sobre seguridad en escuelas. EL Universal. Recuperado de http://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/debaten-sobre-seguridad-en-escuelas

Hernández, É. (28 de Septiembre de 2017). Costará 13 mil mdp reparar escuelas. Reforma, pág. Nacional 7.

Notimex (23 de septiembre 2017). SEP establece 8 acciones para regreso a clases tras sismo. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/09/23/sep-establece-8-acciones-para-regreso-a-clases-tras-sismo-2653.html

Reforma Editorial. (13 de Septiembre de 2017). Censo en escuelas. Reforma, pág. Nacional 6

Universal Editorial. (27 de septiembre de 2017). Millones de niños van a la escuela pero no aprenden. El universal. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/09/27/millones-de-ninos-van-a-la-escuela-pero-no-aprenden-bm-3161.html

“Donen los casi 7,000 millones de pesos de recursos públicos destinados a las campañas políticas del 2018 en México a los damnificados de la tragedia del sismo del 7 y 19 de Septiembre de 2017 en Ciudad de México, Tlaxcala, Estado de México, Puebla, Morelos, Guerrero y también a Oaxaca y Chiapas”. (2017, 27 de septiembre:https://www.change.org/p/inemexico-donar-los-casi-7-000-millones-de-los-partidos-pol%C3%ADticos-a-v%C3%ADctimas-del-sismo-7-sep-y-19-sep)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-sismo-en-la-educacion-vias-para-su-reconstruccion/

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