OCDE

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España: Un colegio de la Comunitat supera a Finlandia, Corea o Japón en ‘PISA para Centros Educativos’

Noticias

España/27 mayo 2016/Autor: Europa Press/ Fuente: http://www.lasprovincias.es/

En toda España hay 15 colegios privados cuyos resultados están por encima de los países con mejor puntuación en el último informe de 2012

Un grupo de 15 colegios privados españoles se han sometido este curso escolar al Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE ‘PISA para Centros Educativos’, cuyos resultados superan a los de los países con mejor puntuación en el último informe de 2012, como Finlandia, Japón, Corea o Canadá.

Las pruebas se hicieron durante el pasado mes de febrero a 900 alumnos de 15 años, con los mismos exámenes competenciales y criterios de valoración utilizados en la evaluación PISA de 2012, que es el año utilizado para este estudio comparativo. El objetivo, según CICAE, era conocer el rendimiento de sus centros en el contexto internacional, comparándose con otros del mismo entorno socioeconómico.

 Los resultados, publicados este jueves 19 de mayo, ponen de manifiesto que los centros de la Asociación de Colegios Privados e Independientes (CICAE) –Andalucía, Baleares, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y Madrid– presentan mayor rendimiento que la media de la OCDE y la de los países europeos o asiáticos en Lectura, Matemáticas y Ciencias, las tres competencias evaluadas.

Así, en Lectura la media de estos 15 colegios es de 561 puntos, 65 más que la media de la OCDE (496 puntos); 23 puntos más que Japón (538), que es el país mejor clasificado en esta competencia en PISA 2012; 25 más que Corea (536); o 37 más que Finlandia (524). La media de España es de 488 puntos y respecto a la de los centros privados ahora analizados la diferencia (81 puntos) equivale a dos años de escolarización.

En Matemáticas, la media del grupo CICAE alcanza 569 puntos, 75 más que la media de la OCDE (494); 15 más que Corea (554), el país con mayor rendimiento en esta competencia; 33 puntos más que Japón (536); o 50 más que Finlandia (519). España obtiene de media 484 puntos.

En Ciencias las diferencias son menores respecto a los países mejor clasificados. La media de estos colegios privados españoles es de 555 puntos, 8 más que Japón (547), el de mayor rendimiento en este área; 10 más que Finlandia (545); y 17 más que Corea (538). España alcanza 496 puntos en Ciencias.

En este estudio han participado los centros Ágora International School, Alameda de Osuna, Arcángel Rafael, Brains, Los Sauces, Mirabal, Ramón y Cajal, San Patricio y Virgen de Europa, todos ellos de la Comunidad de Madrid; Ágora Lledó International School de Castellón; el Centro Inglés (Cádiz) y San Francisco de Paula (Sevilla); Ágora Sant Cugat International School (Barcelona); Colexio M. Peleteiro (Santiago de Compostela); y Ágora Portals International School (Palma de Mallorca).

Fuente de la Noticia:

http://www.lasprovincias.es/sociedad/educacion/201605/19/colegio-comunitat-supera-finlandia-20160519121208.html

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Perú: Se mejora la educación para ser un país competitivo.

Noticias

www.elperuano.com.pe/19-05-206/

Un país con una educación mediocre no puede aspirar a ser una nación competitiva, por lo que el Perú debe aspirar a mejorar permanentemente el servicio de educación pública, señaló ayer el ministro de Educación, Jaime Saavedra, en su exposición en el 12° Simposium Internacional del Oro y la Plata.

“Es imposible tener un sistema educativo mediocre y esperar ser un país competitivo en el largo plazo. Si pretendemos ser un país de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), no podemos resignarnos a tener una educación de baja calidad”, manifestó. Saavedra reconoció no estar satisfecho con el nivel de la educación peruana, pero recalcó que durante estos últimos cinco años se ha avanzado mucho para cambiarla.

Pilares Precisó que la actual reforma educativa emprendida se sostiene en cuatro pilares: infraestructura, carrera magisterial, gestión y programa pedagógico.

Como parte de la meritocracia que prima en la carrera de los maestros, informó que este año ingresaron 8,000 de los 200,000 profesionales postulantes. Esto revela una tasa de ingreso de 4%; por este esfuerzo, la mayoría de los maestros ingresantes recibió un bono de entrada de 18,000 soles, añadió.

Explicó que ahora se refuerza el rol del director, para lo cual inclusive se ha implementado una carrera especializada para este cargo.

El gasto anual por alumno peruano en la escuela pública subió de 640 a 1,100 soles.

“Sin embargo, en un colegio de élite en Lima gastaría 7,000 dólares y en un país de la OCDE se invierten en los colegios públicos 8,000 dólares. Esto explica, en cifras, todo lo que nos falta por recorrer”, añadió el titular del Minedu.

Respecto a la inversión de la infraestructura educativa, detalló que el Estado invertía S/. 2,100 millones en el 2011 y ahora estamos por encima de los S/. 3,500 millones.

Desempeño

El Minedu anunció que distribuirá más de 32 millones de soles entre las direcciones regionales de educación (DRE) y las unidades de gestión educativa local (UGEL) que cumplieron con el 100% del primer tramo de los Compromisos de Desempeño 2016.

*Información de la imagen: SAAVEDRA EN SIMPOSIUM INTERNACIONAL DEL ORO Y LA PLATA

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El potencial (aún no realizado) de la tecnología para la educación.

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han revolucionado la forma en la que trabajamos, nos informamos, convivimos y nos comunicamos. Pocas otras innovaciones tecnológicas han tenido, de hecho, un impacto tan amplio y vertiginoso sobre nuestras vidas individuales y colectivas como las TICs.
En el ámbito educativo, estas tecnologías, si bien entrañan algunos riesgos, claramente abren oportunidades extraordinarias para ensanchar el acceso al conocimiento y al aprendizaje a millones de niños, jóvenes y adultos en buena parte del mundo. Más allá de la sucesión de declaraciones de comentaristas, educadores y empresarios del sector, en el sentido de que las TICs son la panacea a todos los males educativos y/o el tsunami que barrerá con la escuela como la conocemos, lo cierto es que, hasta el momento, la evidencia disponible sobre la relación entre educación y tecnología indica que se trata de una relación más compleja de lo que podría suponerse.
La introducción de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje escolarizado, si bien ha venido creciendo a gran velocidad en muchos países del mundo, es todavía relativamente reciente. Dicha introducción, además, ha involucrado tecnologías y usos específicos muy diversos (desde smartboards, hasta computadoras precargadas de contenidos, pasando por Internet y dispositivos móviles) lo cual plantea retos importantes a la hora de intentar comparar y medir sus efectos. En breve, lo reciente y diverso de su uso explica el que todavía no contemos con investigación sistemática que permita determinar con precisión los efectos del uso de las TICs sobre la calidad de los aprendizajes.
Con todo, contamos ya con un caudal creciente de estudios que sugiere que, por lo pronto, en el impacto educativo de la tecnología parece haber más ruido que nueces. Destaca, al respecto, un estudio reciente de la OCDE (Students, Computers and Learning: Making the Connection), mismo que, con base en los datos recabados en la última edición de esa prueba (2012), arroja resultados que ponen en duda la existencia de una asociación simple y mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes.
Entre los principales hallazgos del estudio, cabe mencionar los siguientes:
– Para todos los países y regiones participantes en PISA 2012 (64), el uso de computadoras y de Internet es alto en general, pero mayor en el hogar que en la escuela.
– Shanghái-China y Corea del Sur, dos de los participantes con los mejores resultados en las competencias evaluadas por PISA (lectura, matemáticas y ciencias) no sólo en papel, sino también en lectura y matemáticas en formato digital, presentan porcentajes de acceso a computadoras en sus escuelas relativamente bajos.
– En cambio, entre aquellos países en los que los alumnos tienen mayor acceso a Internet en la escuela, el desempeño promedio en lectura disminuyó entre 2000 y 2012.
– Si bien el acceso a computadoras entre alumnos aventajados y desaventajados socioeconómicamente disminuyó en prácticamente todos los países/regiones PISA, ello no se tradujo en menor desigualdad en resultados en las competencias lectora, matemática y científica.
– A pesar de la inversión creciente en computadoras, acceso a Internet y software educativo para las escuelas, la evidencia indica que dicha inversión no parece estar asociada positivamente con lectura, matemáticas y ciencias.
– En países y regiones en el que el uso escolar del Internet es menor, la mejora en el desempeño de los alumnos en lectura es mayor.
niños_compus– En general, la evidencia derivada de PISA muestra que un uso moderado de las computadoras en la escuela es mejor para los aprendizajes que la ausencia de computadores, pero indica, también, que un uso escolar de las TICs mayor al promedio OCDE en 2012 está asociado a peores resultados en PISA.
– Para la OCDE, los alumnos que usan menos la computadora en la escuela para el aprendizaje en matemáticas obtienen mejores resultados en esa área tanto en la pruebas de lápiz y papel como en las pruebas digitales.
En general así, el estudio de la OCDE y otras trabajos recientes indican que no parece haber una relación positiva entre uso de TICs y mejores aprendizajes. Las principales excepciones son aquellas en las que la tecnología es usada para extender el tiempo de estudio y práctica; para darles a los alumnos control sobre su aprendizaje, en particular para ajustar el ritmo a sus necesidades individuales; y cuando la tecnología es empleada para promover el aprendizaje colaborativo.
Falta mucho por investigar, pero, por el momento, la investigación más reciente y sólida muestra que la tecnología puede amplificar las virtudes de los mejores docentes, pero parece incapaz de reemplazar con algo mejor a los malos docentes.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/el-potencial-aun-no-realizado-de-la-tecnologia-para-la-educacion/

*Fuente de la imagen: http://docente2punto0.blogspot.com/2012/03/cuantos-docentes-utilizan-las-tic.html

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2016, el año en que la educación pública podría privatizarse

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

El sistema mundo que estamos viviendo en la actualidad es producto de varios siglos de acumulación de capital y transferencia de valores; los medios e instrumentos de producción con los que se realiza cada mercancía se van sofisticando cada vez más, como también las formas de organización y explotación de la fuerza de trabajo. La revolución industrial no hubiese sido posible sin el previo despojo del territorio de América, sin el saqueo de sus recursos naturales y materias primas, sin la explotación humana en diversas formas de servidumbre y esclavitud.

Del mismo modo, la hipertecnologización del capitalismo contemporáneo es parte de este largo proceso de acumulación y transferencia de valores que ha hecho posible la revolución de las tecnologías en la información, la comunicación y la robótica, pero que también demanda formas nuevas de organización del trabajo, habilidades, destrezas y conocimientos que deben portar los trabajadores para reproducir el capital a partir de estos mismos contextos y avances tecnológicos.

Hoy las grandes empresas que controlan la economía mundial y supeditan la política a sus intereses particulares han encontrado en el uso y producción de nuevas tecnologías digitales –no sólo aplicadas en herramientas para la comunicación y el conocimiento, también en los automóviles, sistemas de lavado de ropa o hasta en los servicios privados de escaneo de “fotomultas”, por citar algunos ejemplos concretos– una vía rápida para acrecentar sus descomunales fortunas.

La innovación, la información y el conocimiento se han convertido en elementos fundamentales para dinamizar los procesos productivos, pero también han acelerado el flujo vertiginoso de las mercancías. La lógica inducida en la sociedad es el hiperconsumo: ya no se les concibe como algo acumulable, sino desechable; ahora induce a comprar y cambiar el teléfono celular o la tableta digital en el menor tiempo posible.

Es en este contexto del capitalismo mundial donde se sitúan las reformas educativas de la globalización económica, no es para nada fortuito que en México, después de 3 años de la modificación constitucional al Artículo 3 y la ausencia de un modelo educativo como resultado, reaparezca la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para anunciar en voz del secretario de educación Aurelio Nuño, ahora sí, el nuevo proyecto de educación para nuestro país.

Lejos de atender el interés público de la nación, el anunciado proyecto de educación responde a las necesidades de los grandes consorcios económicos que plasmaron sus intereses en la Ley de Competitividad publicada en enero de 2015 y que tiene como uno de sus objetivos primordiales “dinamizar la inversión pública, privada y social en infraestructura, capital humano, capacitación laboral, formación de competencias de emprendedores y trabajadores y el establecimiento de mecanismos que fomenten la productividad laboral; el impulso al emprendimiento y escalamiento productivo y tecnológico de empresas; la investigación y desarrollo, así como la innovación aplicada”.

Es aquí donde el sistema educativo adquiere sentido para los grandes empresarios, de modo que lo que se presentará este 2016, será lo mismo que están impulsando los organismos financieros internacionales en materia educativa y que han llamado modelo STEM, por sus siglas en inglés o CTIM en español, y que se refiere al desarrollo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas aplicadas al mejoramiento de la productividad y el aumento de las ventas, respondiendo precisamente a lo que demandan las empresas inmersas en el capitalismo de base cognitiva y que advierten en el conocimiento, la información y la innovación el derrotero para su rápida expansión y crecimiento económico.

Según las proyecciones de la OCDE en “Políticas prioritarias para fomentar las habilidades y conocimientos de los mexicanos para la productividad y la innovación”, emitido en mayo de 2015, lo que llevará a México por el camino del crecimiento a la par de los países más desarrollados es el impulso de economías de valor agregado, como la economía digital, para lo cual se necesita transferir tecnologías a través de la inversión extranjera en la industria de los electrónicos, las comunicaciones y los transportes, eso explica la cantidad tan considerable que han destinado para estos dos últimos sectores en el presupuesto aprobado para 2016.

Advierten un gran potencial de consumidores de Tecnologías de la Información y la Comunicación, dado que México está entre sus países miembros con menor penetración de banda ancha y fija, así como de adultos que usan internet, pero también de menor proporción de empresas involucradas en ventas electrónicas; sin embargo, éste es un campo abierto que tiene dificultades para encontrar mano de obra con las competencias necesarias.

En medio de este escenario económico, lo previsible para el futuro de la educación, al menos en el discurso exacerbado de la elite surrealista que dibuja un México siempre glorioso, enfilado irreversiblemente al progreso de la globalización, es que los maestros del entreguismo dispongan de nuestro sistema educativo, sobre todo en educación media y superior, para la formación y capacitación de mano de obra tecnificada.

Hablamos de competencias digitales, organizacionales, comunicativas, lógico matemáticas, innovadoras y emocionales, que conjuntamente componen lo que se concibe como “capital humano”; no es un gasto, sino una inversión en conocimientos, habilidades y destrezas que para el empresario se traducirán en mayor competitividad; innovación en la producción, mercadotécnica y venta rápida de las mercancías.

Las expectativas, sin embargo, podrían ser peores para los estudiantes: la OCDE reconoce que no toda la demanda de empleo requiere de altas competencias, la verdad es que las empresas mexicanas tienen entre su top ten de reclutamiento de empleados las siguientes categorías: representantes de ventas, secretarias, asistentes, personal administrativo, obreros y recepcionistas, que se refieren a empleos casi siempre precarizados y que tendrán que capacitarse en conocimientos mínimos desde la escuela pública, de ahí la necesidad de monitorear competencias escuetas desde la educación básica, a través de exámenes estandarizados.

El renovado proyecto educativo que se presentará este 2016 reforzará los mecanismos de privatización. Aunado a la “autonomía de gestión”, es decir, la descentralización del financiamiento educativo hasta llegar a la base del núcleo familiar y de cada centro escolar, seguirán embargándose por décadas los presupuestos educativos de la federación por endeudamiento público, a través de los bonos de infraestructura que, junto a la compra de tabletas digitales sin programa pedagógico, implican de facto el tránsito de recursos públicos hacia el sector privado y no nos extrañe ver entre los beneficiarios de las licitaciones a las empresas constructoras y de las telecomunicaciones predilectas del peñanietismo.

No descartemos otras desviaciones para la canalización de recursos públicos so pretexto de la educación digital, como la renta de plataformas virtuales al estilo de los convenios ya realizados para la capacitación laboral con el magnate de las comunicaciones Carlos Slim, así como la inversión en I+D, investigación y desarrollo, para transferir ciencia y tecnología producida en instituciones públicas, pero aplicada en las empresas privadas; otras opciones son el pago condicionado de las becas de Prospera a la culminación de estudios relacionados con el CTIM o las becas-crédito a través de préstamos de bancos particulares que cobrarán por sus intereses media vida laboral del trabajador profesionista.

En estos momentos, demandar una consulta nacional incluyente sobre la educación que necesita el pueblo mexicano parecería contradictorio, porque sabemos que no es el diálogo sino la represión el rostro que el Estado y los empresarios han mostrado para imponer la reforma educativa. Sin embargo, también es cierto que es necesario porque detonaría la movilización de la conciencia crítica organizada, evidenciando la ausencia de un proyecto nacional de educación emanado desde la ciudadanía, cohesionaría la pluralidad de posturas antagónicas al proyecto neoliberal y fortalecería las experiencias alternativas, que sin reconocimiento oficial, construyen desde abajo la escuela para la emancipación social.

Fuente
Contralínea (México)

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La educación y el informe de la OCDE

Leonardo Garnier

Hay que tener cuidado cuando se dice que invertimos tanto o más que los países de la OCDE

LEONARDO GARNIER

El informe de la OCDE destaca correctamente las carencias que desde mediados de la década pasada identificamos en nuestra educación.

Para empezar, Costa Rica sufrió una tragedia educativa como resultado del manejo de la crisis de 1979–1983: la cobertura en secundaria, que había subido de un 20% a un 60% entre los años 50 y los 70, cayó al 50% en 1983 y tardó casi dos décadas en recuperar el nivel de 1979. Tal es la causa de que la mitad de la fuerza laboral de hoy no haya ido al colegio.
La cobertura subió sistemáticamente durante los últimos quince años y hoy supera el 90%, pero el esfuerzo debe continuar hasta lograr que todos los jóvenes completen la secundaria.

El cambio no podría ser más claro: la deserción bajó de un 13,2% en el 2006 a un 8,7% en el 2014, y la tasa bruta de matrícula en educación secundaria diversificada (décimo y undécimo), que en el 2000 era de apenas un 44%, hoy es del 81%.

Las brechas de acceso, que efectivamente habían aumentado en el pasado como resultado de la crisis y de la lenta recuperación, vieron una muy notable mejoría durante la última década: para la población de 13 a 17 años, la brecha en asistencia escolar que separaba a los jóvenes urbanos y los rurales, que era del 30% en el 2003, cayó al 7% en el 2013; la brecha que separaba a los jóvenes de mayores y los de menores ingresos bajó del 44% al 17%.

Sigue pendiente la tarea de hacer desaparecer totalmente esas brechas, pero la reducción durante la última década es clara y significativa.

El informe de la OCDE llama la atención sobre nuestros bajos resultados en las pruebas PISA.

Empecemos por decir que Costa Rica ni siquiera participaba en las pruebas PISA. Fue a partir del 2007 que solicitamos nuestro ingreso a estas pruebas y participamos en las del 2009 y 2012. Como esperábamos, nuestros resultados en las tres asignaturas –lectura, ciencias y matemáticas– son bajos para estándares de la OCDE, aunque sean de los más altos de América Latina, solo superados por Chile.

Esto confirmó lo que mostraron también las pruebas Serce y Terce, donde también Costa Rica destaca en el continente latinoamericano, pero sigue lejos de los mejores sistemas educativos.

¿Qué hicimos? A partir de los resultados de Serce, Terce y PISA –así como de las pruebas nacionales– procedimos a transformar integralmente los programas de Matemáticas en una de las reformas más ambiciosas que conozcamos y que continúa su aplicación en nuestras aulas. Transformamos también la enseñanza del Español: se introdujo la enseñanza de la Lógica en secundaria y del desarrollo de la capacidad de razonamiento y argumentación en primaria; y se transformó radicalmente la enseñanza de la lectoescritura desde primer grado y con una reforma de la educación preescolar que incorpora la conciencia fonológica como primer paso para el desarrollo de la lectoescritura.

En Ciencias, siguiendo exitosas prácticas internacionales, se incorporó el aprendizaje a través de la indagación y no de la memorización de resultados: aprender a partir de las preguntas, no de las respuestas.

Pero la calidad educativa va más allá de lo puramente académico. Hoy se habla de la importancia de las soft skills, y fue precisamente ese el eje de nuestras reformas educativas.

El proyecto Ética, estética y ciudadanía enfatizó la importancia de aprender a vivir y a convivir, de desarrollar el gusto y el talento artístico, la creatividad, los valores y destrezas ciudadanas, fomentar la convivencia y el disfrute de la diversidad, promover las prácticas para una vida sana, incluidos el disfrute responsable de la sexualidad y la afectividad y, algo vital, desarrollando la capacidad emprendedora para enfrentar y resolver problemas. Así, promovimos un giro que recuperara la vocación formativa integral de la educación.

Inversión. Es cierto que la inversión educativa ha aumentado significativamente en la última década, y eso es bueno. Pasamos de invertir un 4,7% del PIB en educación (lo que estaba por debajo del mandato constitucional del 6%) a un 7,4% y con la meta de llegar al 8% del PIB.

Aunque el esfuerzo en inversión educativa es muy grande, hay que tener cuidado cuando se dice que invertimos tanto o más que los países de la OCDE: es cierto que invertimos una mayor proporción del PIB pero, en realidad, Costa Rica apenas invierte una tercera parte de lo que los países de la OCDE invierten en educación por cada estudiante, que es lo que realmente cuenta para la calidad educativa: cuánto se invierte por estudiante.

El aumento de nuestra inversión educativa permitió financiar la expansión de la cobertura en preescolar, que ha pasado de un 44% en el 2000 a un 76% en el 2014; y el ya mencionado aumento de la cobertura en secundaria, que pasó de un trágico 44% en el 2000 al 81% en el 2014.

También permitió financiar un notable aumento en la inversión en infraestructura: el presupuesto anual del MEP en este rubro no llegaba a ¢6.000 millones en el 2006, pero superó en promedio los ¢30.000 millones en los últimos cinco años, quintuplicando la construcción de infraestructura educativa, con énfasis en zonas rurales y urbano-marginales.

La mayor inversión educativa permitió financiar la expansión y modernización de nuestra educación técnica: pasamos de 71 a 132 colegios técnicos, lo que permitió expandir la cobertura de 58.000 a más de 97.000 estudiantes en colegios técnicos en los últimos cinco años, aumentando su participación del 18% al 26% del total de estudiantes de ese nivel.

Finalmente, el aumento en la inversión educativa permitió brindar un notable aumento salarial a nuestros docentes, quienes hoy ganan como profesionales que son.

Esto no solo es importante como remuneración justa de la profesión docente sino como un elemento estratégico para atraer a los mejores candidatos a las facultades de educación.

Esto debe enfatizarse porque cómo pretenderíamos que los mejores estudiantes quieran estudiar Educación, si la remuneración de la profesión docente seguía por debajo de las demás profesiones.

Por eso, la mejora de los salarios docentes es fundamental para que mejore también la calidad educativa.

No es suficiente, hace falta seguir avanzando hacia un sistema de evaluación docente, sin duda, pero tener buenos docentes requiere que la remuneración de estos sea justa y atractiva.

Fuente: http://www.novias.co.cr/es/005829_4541417

Fuente de la foto: http://blogdesociologia.com/wp-content/uploads/2014/11/PISA-OCDE.jpg

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La falsa medida de la educacion superior

David Robinson
Por: David Robinson
En la obra The Mismeasure of Man (La falsa medida del hombre), el célebre paleontólogo y biólogo evolucionista estadounidense, Stephen Jay Gould, presentó una crítica definitiva del determinismo biológico que se utilizó en el cálculo de la capacidad intelectual. Gould analizó varios intentos realizados a lo largo de la historia para medir la complejidad de la inteligencia humana, empezando por antiguos toscos experimentos que afirmaban que había vínculos empíricos entre el intelecto, el cráneo y el tamaño del cerebro, pasando por tests cuantitativos más recientes que supuestamente miden la inteligencia como un único cociente para cada individuo. Para Gould, estos esfuerzos, supuestamente científicos y neutrales, por clasificar a las personas en base a su valor intelectual no solo eran deficientes desde un punto de vista metodológico, sino también sesgados. Los resultados fueron y siguen siendo utilizados para demostrar que algunos grupos específicos desfavorecidos (razas, clases o sexos) son congénitamente inferiores y, por tanto, merecen ese estatus.

Al reflexionar sobre el programa AHELO propuesto por la OCDE, alguien puede preguntarse si se podría esgrimir una crítica similar contra los intentos por medir y clasificar el valor y la calidad de la enseñanza superior. ¿En qué medida este tipo de evaluación, y el de la clasificación de Universidades de estudios superiores de The Times, padece las mismas falacias básicas que las evaluaciones «científicas» de la inteligencia? ¿Cometen dichas evaluaciones el mismo error al tratar de convertir conceptos abstractos y complejos en una única cifra? ¿Producen dichas evaluaciones el efecto de reproducir y justificar las jerarquías sociales y económicas ya existentes?

Mencionado por primera vez en la reunión de ministros de educación de la OCDE en Atenas, en 2006, el programa AHELO fue inicialmente presentado como un «PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) para la educación superior”, una herramienta que «proporcionaría a los gobiernos miembro un poderoso instrumento para evaluar la eficacia y la competitividad internacional de sus instituciones de enseñanza superior, sus sistemas y sus políticas».

A pesar de que la propuesta fue recibida con poco entusiasmo por la mayoría de los miembros y partes interesadas, la OCDE siguió adelante y puso en marcha un estudio de viabilidad de varios millones de euros para ver si una herramienta como esa resultaba al menos científicamente posible. Los escépticos apuntaron que AHELO planteaba cuestiones metodológicas. Teniendo en cuenta la diversidad de los sistemas de enseñanza superior, las misiones institucionales y las poblaciones estudiantiles, tanto entre los países como en el interior de ellos mismos, ¿sería posible convenir en un conjunto de resultados de aprendizaje estandarizados, y aún menos medir dichos resultados de un modo que ofreciera comparaciones internacionales fiables?

Para examinar esta cuestión, el estudio de viabilidad de la OCDE analizó tres herramientas diferentes o «vertientes»: una vertiente genérica, basada en la Evaluación del Aprendizaje Universitario (CLA por sus siglas en inglés) aplicada en los Estados Unidos en forma de test estandarizado que evalúa al final de los estudios universitarios los conocimientos generales de todos los estudiantes, independientemente de la disciplina, (por ejemplo, pensamiento crítico, resolución de problemas y expresión escrita); una vertiente de disciplina especifica que se centra en la evaluación de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes de ingeniería y economía; y, por último, una vertiente contextual que pretendía recabar información sobre el entorno institucional y sobre la formación de los estudiantes.

Los resultados del estudio de viabilidad del programa AHELO fueron presentados a principios de este año, concluyendo que parece posible evaluar las habilidades de la vertiente de la disciplina específica. Hay menos certeza científica en lo que respecta a la fiabilidad de la vertiente de habilidades genéricas. De hecho, el grupo asesor técnico de AHELO observó que las preguntas utilizadas y basadas en el CLA «resultaban demasiado ‘americanas’ en un contexto internacional”. Citando la crítica de La falsa medida de la inteligencia humana de Gould, AHELO parece privilegiar y reforzar ciertos valores y sistemas de conocimiento euroamericanos.

Más allá de las deficiencias metodológicas, subyacen algunas consideraciones políticas serias en lo que respecta al posible uso, mal uso y abuso de los resultados del programa AHELO. Si bien la OCDE insistió en que AHELO no sería un ranking, es difícil pensar que pudiera ser cualquier otra cosa, especialmente cuando fue explícitamente destinado para ayudar a los gobiernos a comparar el rendimiento de sus instituciones respecto a las de otras jurisdicciones. Una vez que se asigna un número al rendimiento de una institución o de un programa, ya sea basándose en el rendimiento de la investigación, como es el caso de los rankings universitarios mundiales, o en los resultados de aprendizaje que propone el programa AHELO, la consecuencia siempre será que los gobiernos y los medios de comunicación clasifiquen los resultados en una tabla de clasificación simplista y usen dichas tablas de manera incorrecta. No importa cuál sea el propósito inicial, el peligro es que los resultados no serán utilizados para mejorar y apoyar a las instituciones y a los profesores, sino para ejercer un mayor control externo.

En realidad, lo que hace que una universidad sea buena solo puede, a lo sumo, plasmarse de forma parcial estadísticamente. La calidad de la educación y la libre investigación que se lleva a cabo dentro de una institución no puede ser analizada, cuantificada, clasificada y comparada con facilidad y exactitud. La calidad de la enseñanza superior no es un producto o resultado único sujeto a una definición simple o a una puntuación numérica, sino que tiene que ver con una amplia gama de actividades y procesos. Evaluaciones como AHELO hacen que los aspectos complejos de una universidad se vean reducidos a un número, sin importar lo absurdo que resulte este ejercicio.

Publicado originalmente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/196

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Entrevista Andreas Schleicher sobre las recomendaciones de la OCDE en la Educación de Colombia.

Entrevistas

www.eltiempo.com/13-04-2016/Por:  CAROL MALAVER

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde), por medio de su Comité de Políticas Educativas, dio su visto bueno para aceptar, en esa organización, las políticas del sector educativo colombiano.

Andreas Schleicher, Director de Educación de la Ocde, en París, le entregó a la ministra Gina Parody el documento con las recomendaciones para el país, en un evento organizado en Barranquilla, ciudad que obtuvo muy buenos resultados en el Índice Sintético de Calidad Educativa. Un currículo único, mejorar prácticas para la primera infancia son solo algunas de ellas.

 Un paso definitivo para el acceso del sector educativo a la Ocde fue la adjudicación del presupuesto más alto para el sector en la historia de Colombia, estimado en 31 billones de pesos para el 2016.
EL TIEMPO habló con Schleicher sobre lo que significa este paso para lograr una educación con mayor calidad en Colombia.

Muchos no conocen qué es la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (Ocde) ¿Por qué Colombia debe entrar y mantenerse?

La Ocde agrupa a 34 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas en todo el mundo. Trabaja para que los gobiernos puedan operar conjuntamente, compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas más comunes. Reunimos las mejores prácticas del mundo y creemos que esto le dará a Colombia una oportunidad de aprender y de compartir sus experiencias exitosas.

¿Un país en condiciones sociales y económicas difíciles puede mejorar la calidad de su educación?

Mejorar la calidad de la educación es la única esperanza, la única posibilidad, para que el país incremente, a largo plazo el bienestar social y la prosperidad económica. Además, creo que el país ha demostrado en las últimas décadas que esto es posible. Solamente en América Latina, Brasil y Colombia han logrado mejorar la calidad de la educación, esa es la única manera de salir adelante, de lograr la prosperidad del país. Déjeme explicarle esto con un ejemplo muy claro, cuando uno reflexiona sobre la economía de Colombia, uno piensa en los recursos naturales, petróleo, recursos mineros, pero, sin embargo, los cerebros de la gente pueden multiplicar esos beneficios 15 veces. Colombia ha tenido un gran éxito extrayendo la riqueza de su terreno, pero tiene que invertir más para extraer la riqueza de su talento humano.

¿De qué ejemplos internacionales podemos aprender?

Hay muchas regiones en el mundo. Singapur, por ejemplo, hace sesenta años, solo el dos por ciento de la población sabía leer y hoy es una de los países más avanzados en términos de calidad de la educación. China es uno de los países que más ha mejorado su educación. En Brasil ha habido un progreso impresionante en calidad en un periodo muy corto de tiempo. Colombia también es un muy buen ejemplo para otros países del mundo. Usted preguntó sobre el papel de la Ocde, no es saber sobre todo, sino compartir experiencias para que todos los países puedan aprender entre ellos y así podamos avanzar juntos.

¿Por qué es tan importante la educación para la primera infancia?

Cuando uno viene de una familia rica, tiene muchas puertas abiertas, todo es fácil; sin embargo, para las personas de entornos menos favorecidos, pobres, la educación es la única oportunidad en la vida y en la primera infancia todavía más. Esta es clave para conseguir unas bases sólidas que faciliten los aprendizajes y el desempeño posterior.

¿Qué tan importante es involucrar a la familia en la educación para mejorar en calidad?

Déjeme poner un ejemplo, con base en los resultados de la Evaluación Internacional de Alumnos de la Ocde (Pisa). Los padres que preguntan a sus hijos cómo les fue en la escuela, que se preocupan por su educación, tienen mucho mayor impacto que su condición socioeconómica. Es crucial que todo el mundo se sume. En solo una década Colombia logró que sus estudiantes pasen dos años más en el sistema y tener metas más claras.

La Ocde propone un currículo único para todo el país. ¿Cómo poner a funcionar eso sin minar la autonomía de los profesores?

Estos dos aspectos pueden parecer una contradicción; sin embargo, están estrechamente ligados. Un currículo nacional no marca lo que hay que enseñar, en el día a día, sino qué es el buen desempeño, eso permite tener una perspectiva de cuáles son los objetivos de aprendizaje a alcanzar. Por lo tanto, será tarea de los docentes hacer de esto una realidad y decidir qué es lo que deben enseñar de manera creativa.

Algunos sectores del profesorado colombiano estuvieron renuentes a cambios cuando se quiso evaluarlos de formas diferentes. ¿Qué importancia tiene que ellos se sometan a este tipo de evaluaciones para avanzar en calidad?

La evaluación de los docentes no se debe ver como un instrumento de rendición de cuentas, sino como una posibilidad para mejorar en su profesión, para dar a los profesores señales claras sobre qué es la buena enseñanza y para apoyarles en la mejora de sus prácticas y eso se puede hacer a través de diversos instrumentos, como la continuidad de sus estudios. Esta evaluación tiene que ir acompañada de apoyo. No se trata solo de evaluar a los docentes, sino de darles instrumentos para crecer en su área de trabajo.

Por ejemplo, muchos profesores en Colombia cierran una puerta del aula y se quedan solos, con un montón de problemas. Nadie los apoya, se trata de darles acceso a mejores prácticas, sin que dejen de ser autónomos.

En secundaria muchos jóvenes se tienen que enfrentar a conflictos, y a perder el año. La Ocde dice que repetir es un costo muy alto para el país. ¿Cómo lograr que pasen sin que lo hagan mal preparados?

La repetición de un año escolar es el espejo de una cultura del fracaso. No solo es caro, sino que además es ineficaz y estigmatiza a los estudiantes. La respuesta es invertir más recursos, no en el fracaso, sino en la mejora. Apoyar a los docentes a diagnosticar las debilidades de los estudiantes lo antes posible para que estos los rescaten antes de que sea tarde. No se trata de ignorar el mal desempeño, sino de mejorarlo. La transición de Colombia hacia la paz depende de muchos factores, pero ninguno será más importante que su habilidad de construir un sistema educativo sólido.

Ser Pilo Paga ayuda a muchos estudiantes a ingresar a una universidad, pero no es la solución al problema de cobertura en educación superior. ¿Cómo hacer que el país entienda que la educación técnica y tecnológica es igual o más importante que la superior?

Ser Pilo Paga es un buen esfuerzo, pero no resuelve el reto de equidad que tiene el país. Este reto debe afrontarse con la mejora del aprendizaje en las primeras etapas escolares. En relación con el segundo punto, sobre la formación profesional, para que ustedes tengan mejores resultados en el mercado laboral y un mejor impacto, hay que invertir más, como lo están haciendo en las universidades. Hay que integrar el mundo del trabajo con la educación y dar a los futuros empleadores una mayor voz sobre las necesidades del mercado. Quisiera insistir en el primer punto y es que la equidad no va a resolverse en la etapa terciaria, sino en la primera infancia.

¿Cuánto debe invertir un país por estudiante para lograr calidad educativa?

Colombia puede compararse con los países de la Ocde, que invierten hoy tres veces más, pero el dinero no es el único ingrediente para el éxito. También importa cómo se distribuyen los recursos. Pronto va a llegar el momento en el que para Colombia sea prioridad eliminar las amplias disparidades entre las zonas urbanas y rurales con el fin de conseguir una paz duradera.

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