Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Pese a que es recurrente la crítica hacia la fragmentación del conocimiento, buena parte de la vida escolar sigue girando en torno a las asignaturas, muchas veces inconexas. Los contenidos escolares en sí mismos consiguen, frecuentemente, eclipsar las situaciones de aplicación que les darían relevancia. El señalamiento no es nuevo pero parece que no ha sido superado. Las alternativas, por su parte, tampoco son recientes.

Si bien el plan de estudios 2017 indica como principio pedagógico “promover la interdisciplina”, el proyecto de marco curricular parece dar un paso más adelante: las orientaciones didácticas establecen explícitamente el abordaje interdisciplinar. De acuerdo con la propuesta, “los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por disciplinas” (DGDC, 2022, p. 5) y, en cambio, se plantean situaciones “a partir de puntos de conexión que son comunes entre las disciplinas que integran cada campo” (DGDC, 2022, p. 5). Se menciona, además, que “los contenidos, diálogos [y] progresiones de aprendizaje […] deben contemplarse como un todo y así debe ser su lectura” (DGDC, 2022, p. 5).

La propuesta metodológica del proyecto curricular corresponde a lo que, de acuerdo con Zabala (2000), se denomina enfoque globalizador: “toda unidad de intervención debería partir de una situación próxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta” (p. 166). Contrario a lo que podría pensarse, el establecimiento de situaciones generales, no pretende “una negación de las disciplinas, sino una posición diferente de su papel” (Zabala, 2000, p. 161). Tampoco se descartan los contenidos escolares ni su lógica particular de construcción, pero éstos “nunca son el resultado de un trabajo en sí mismo, sino de una necesidad sentida” (Zabala, 2000, p. 163). Metodologías como los centros de interés, los proyectos o la investigación del medio se identifican con este tipo de enfoque (Zabala, 2000, p. 162).

En las orientaciones didácticas del proyecto curricular para cada grado escolar, se sugiere un esquema de trabajo a partir de un “diálogo”, que representa un planteamiento general para el desarrollo de las actividades académicas que da cabida a diversos saberes disciplinares. Así, en quinto y sexto grados de primaria, por ejemplo, la situación de la pérdida de biodiversidad, se vincula con saberes disciplinares de Ciencias Naturales como problemas ambientales y consumo responsable y de Matemáticas como registro y lectura de datos, representación de información en gráficas y cálculo de porcentajes. El grado de interrelación entre los saberes disciplinares determinará si la metodología se trata sólo de una globalización como suma de materias en torno a un tema pivote o realmente una interdisciplinariedad (Medina y Salvador, 2009).

Bien valdría la pena, antes de la implementación del marco curricular, hacer un diagnóstico de las formas de enseñanza de los profesores. ¿Cuántos conocen o practican el enfoque globalizador? ¿En qué proporción están presentes en las aulas mexicanas metodologías como los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas? ¿Cuáles otras predominan? ¿Cuál es la presencia de procedimientos centrados en el consumo de conocimientos y el tratamiento inconexo de disciplinas? ¿Qué necesidades formativas iniciales y permanentes se tienen al respecto?

Sin que se intente sugerir que se iniciaría desde cero, pues no son nuevas las metodologías que se prevén, los planteamientos del bosquejo curricular pudieran representar un desafío en el quehacer de muchos docentes. El cambio implicará el conocimiento de postulados didácticos y su traducción en pautas de actuación profesional, resultando necesario que la implementación del nuevo plan de estudios se acompañe de efectivos procesos de capacitación y actualización. ¿Qué relevancia tendría un marco curricular que alude a la interdisciplinariedad cuando la práctica se sigue basando en la fragmentación de los saberes en parcelas disciplinares? ¿Servirá de algo renombrar a los procesos didácticos como “diálogos” cuando se efectúan enseñanzas unidireccionales centradas en el consumo de conocimientos? Se requiere pues dar un gran paso para transitar de los meros modismos sexenales a los cambios reales. ¿Sucederá?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

REFERENCIAS

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Educación primaria. Programas de estudio de los campos formativos: contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 5: 5° y 6° grados. Programa Analítico (Borrador). México: autor.

Medina, Antonio y Salvador, Francisco (Coords.). (2009). Didáctica general. Madrid: Pearson educación.

Zabala, Antoni. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Madrid: Graó.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org