Participación y Colaboración

Ecosistemas de Recursos Educativos Abiertos. Contenidos.

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Febrero 25, 2015 – Divulgación – rea5

Contenidos que promueven la creatividad y la innovación en el alumnado. Flexibles, modificables, abiertos, preparados para compartir y adaptables de manera sencilla. Contenidos germen de nuevos contenidos, creados por nuestros alumnos y con una cobertura curricular amplia.

Recursos Educativos Abiertos y sus contenidos.

¿Qué buscamos en los Recursos Educativos Abiertos?

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son definidos por la UNESCO (Foro UNESCO sobre OCW, 1 julio 2002 y posteriormente en la Declaración de París de 2012 sobre los REA) como:

“Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte, digital o de cualquier otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados bajo una licencia abierta que permita el acceso gratuito, así como el uso, modificación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas.”

La definición nos hace observar varias características que deben ser ampliadas y puntualizadas en el marco REA para nuestros propósitos (CeDeC):

1. “Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte”. Hablaremos de materiales de enseñanza en soporte digital, teniendo en cuenta que entenderemos como “materiales” cualquier tipo de contenido o recurso que esté realizado expresamente para este propósito (enseñanza) y aquellos que puedan ser utilizados aunque no hayan sido pensados con tal fin.

2. “Acceso gratuito”. No solo debemos garantizar el acceso gratuito sino que debemos avanzar hacia el libre acceso, para promover que efectivamente los recursos sean realmente ABIERTOS al usuario. Esto significará que cualquier docente, alumno o usuario pueda encontrar, visualizar y utilizar un REA sin necesidad de registro alguno, teniendo en cuenta que su descarga deberá facilitarse en las mismas condiciones.

3. “Licencias abiertas … sin restricciones o con restricciones limitadas”. Entendemos que los REA deben estar debidamente preparados para COMPARTIR y que el término “restricciones limitadas” se encuadra dentro la filosofía copyleft, asegurando el reconocimiento y el “compartir igual” sin otro tipo de restricciones ampliadas.

4. “Modificación sin ninguna restricción o con restricciones limitadas”. Sin lugar a dudas deben estar preparados para ser modificados. Por ello, una de sus características deseables es la de ser editables facilitando así la modificación. Ello, unido al hecho de no imponer restricciones a su derivación y distribución mediante licencias, nos llevará a cumplir el objetivo de tener un ecosistema de recursos que sean usables bajo cualquier propósito, modificables, mezclables con otros de su misma naturaleza y distribuibles (tanto los originales como sus copias y mezclas).

En definitiva, consideraremos como deseable desde el punto de vista de los contenidos, aquellos que presenten las cualidades de ser usables bajo cualquier propósito, susceptibles de ser estudiados, modificados y mezclados por otros y sin restricciones en la distribución de los originales y sus obras derivadas.

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Por ello, debemos observar que para hablar de REA no debemos limitarnos a los contenidos en sí.  Dadas las características deseables que buscamos, tendremos que tener en cuenta que en los Recursos Educativos Abiertos hay que considerar los contenidos pero también el software, los entornos necesarios para su creación, modificación, mezcla, publicación, búsqueda, estudio individual o colectivo… y las licencias de los contenidos que nos lo permitan, incluyendo su redistribución.

Contenidos germen de contenidos.

Consideraremos como contenidos todo tipo de material que sea susceptible de ser utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje y que esté en soporte digital editable de “manera sencilla”. Pongamos un ejemplo. Un documento manuscrito realizado para la enseñanza podrá tener un gran valor pero será un elemento muy costoso; no solo a la hora de su escaneado y su lectura con técnicas de reconocimiento textual , sino en el momento de ser tratado para su modificación y para la creación de posibles obras derivadas.

Así pues, tomando como referencia los elementos tecnológicos fácilmente adaptables, tendremos en consideración aquellos materiales producidos para la enseñanza formal (presencial o a distancia), aquellos provenientes de la enseñanza no formal, a lo largo de la vida. Consideraremos tantos los materiales propiamente formativos como los obtenidos mediante conexión web de otras plataformas de contenidos abiertos que puedan ser un punto de partida en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Entenderemos también por contenidos aquellas interacciones sociales de los miembros de la plataforma que, organizados de manera individual o por grupos de interés en su trabajo y discusión, generen valoraciones, niveles de agregación superiores y nuevos contenidos originales o derivados enriquecedores del ecosistema. Dichos procesos serán considerados en sí mismos contenidos ya que conllevan la generación y son conocimiento escrito y descrito para posibles nuevos usuarios.

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Easter buds. Giovanni. (CC by sa

Estando en la sociedad de la información sería un error no considerar aquellos recursos que, si bien no son creados originalmente para la docencia, nos pudieran servir para la consecución de las competencias básicas. Artículos periodísticos, infografías, material audiovisual y creaciones de nuestros alumnos (incluyendo los procesos seguidos), serán fundamentales a la hora de contextualizar las propuestas didácticas.

Teniendo en cuenta esos procesos introduciremos una nueva variante, la de los contenidos generados en red y para la Red por nuestros alumnos a partir de las propuestas metodológicas planteadas en el propio contenido; entendiendo el concepto Red en el más amplio sentido del término (grupo alumno(s), aula, centro, comunidad educativa local y comunidad educativa global).

Dichos contenidos, fruto de las propuestas y de las interacciones en todas las direcciones de la construcción del conocimiento, deberán ser tomados en consideración como parte de un todo y germen de nuevos productos. De esta forma, se percibe el contenido REA definido a priori como generador de nuevos contenidos resultado de la propuesta inicial y provocador de transformaciones y adaptaciones, resultantes de la experiencia, logros y objetivos alcanzados en implementaciones anteriores. En definitiva: el contenido REA como elemento cambiante, adaptable, generador y dinámico.

Contenidos: cobertura curricular amplia

Para hablar de la estructura de un contenido REA debemos tomar en consideración la definición de los objetos de aprendizaje (OA) “Cualquier entidad digital o no, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada tecnológicamente para el apoyo del aprendizaje” (LTSC 1994) y sus posteriores adaptaciones (The Instructional Use of Learning Objects, 2000).

Si bien la estructura planteada presenta la peculiaridad de “pequeños objetos que son unidos a otros para formar estructuras superiores”, el modelo no ha tenido el éxito que se esperaba, al menos desde el punto de vista de su utilización por los docentes de primaria y secundaria (David Willey y la muerte de los Objetos de Aprendizaje, OCTETO 2006)

Los motivos de esta “falta de éxito” son varios:

  • El ensamblaje de recursos como si se tratara de piezas LEGO no funciona desde un punto de vista educativo, dada su dificultad técnica y los recursos de tiempo que se necesitan.
  • La reutilización fue interpretada como “interoperabilidad técnica”; sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término.
  • La adaptación se vio dificultada dada la ofuscación del código (ficheros Flash, miniaplicaciones Java, …) y la dificultad de aprendizaje y uso de las herramientas de creación de los OA.

Así, desde la perspectiva de los contenidos REA, el reto consistirá en dotarnos de recursos con coherencia pedagógica y metodológica y con estructuras los suficientemente amplias para que tengan una cobertura curricular cercana al de un bloque de contenidos, de tal manera que un docente pueda:

a. Acceder al contenido, estudiarlo e incorporarlo sin necesidad de modificación, siendo el proceso rentable en cuanto el tiempo de búsqueda, estudio y utilización (temporalización amplia) en el aula.

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b. Realizar, mediante el uso de herramientas sencillas, pequeñas o grandes adaptaciones que sirvan para contextualizar el contenido a su realidad del aula.

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c. Extraer o incluir pequeños o grandes secciones de contenidos. Para ello, dichos contenidos y las herramientas de software deberán estar preparadas con tal fin.

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d. Integrar contenidos en escenas de mayor dimensión curricular siguiendo la misma metodología, con metodologías diferentes o hibridando metodologías.

De esta manera, venceríamos el concepto de docente como usuario final de contenidos digitales sin opciones reales de modificación o el del docente que crea sus propios contenidos desde cero. Pasaríamos a una visión de un profesional de la educación que adapta y modifica contenidos sin necesidad de grandes conocimientos tecnológicos, atendiendo a la realidad del aula, partiendo de estructuras sólidas y proponiendo diversas metodologías. Un docente no necesariamente virtuoso tecnológicamente pero sí con conocimientos amplios para implementar metodologías diversas con el apoyo de las TIC.

Contenidos, integración de las TIC y metodología

Si realizamos una análisis de los diferentes contenidos REA que nos podemos encontrar en los repositorios al uso (Procomún), observamos que la inmensa mayoría de ellos presentan un carácter expositivo, en donde no se aprecia un verdadero cambio del rol docente – alumno.

Tomando en consideración los planteamientos de Lesiter (2008) sobre las fases en la integración de la tecnología educativa (José Luis Cabello):

Fase I – Uso de la tecnología para presentación de contenidos (estudiante es receptor).

Fase II – Uso de la tecnología para acceder a la información y resolución de problemas (investigación basada en la Web, estudiante tiene un rol activo).

Fase III – Uso de la tecnología para producir y compartir productos (estudiante es creador), que son resultado y evidencia del aprendizaje realizado.

entenderemos que dichos contenidos se encuadran predominantemente en la primera fase. Son, como decíamos,  contenidos expositivos de presentación de la información, actividades interactivas de preguntas respuestas y elementos multimedia.

Así, sin entrar en otras consideraciones, sin duda necesarias, sobre la capacitación docente (sea digital o metodológica), el equipamiento de las aulas (PDI, portátiles, BYOD), conectividad y otras, se hace necesario afrontar el reto de incorporar contenidos y propuestas que avancen en el cambio de rol del alumno hacia una visión más activa y creativa atendiendo a tres ejes de liderazgo en la creación REA: instituciones, organizaciones institucionalizadas y docentes que cuenten con apoyo y reconocimiento institucional en la creación, adaptación y edición de los recursos.

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De esta manera, buscaremos la generación de contenidos o propuestas orientadas a que los alumnos “persigan soluciones a problemas, generen preguntas, debatan ideas, diseñen planes, investiguen para recolectar datos, establezcan conclusiones, expongan sus resultados a otros, redefinan sus preguntas y creen o mejoren un producto final. Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, y Palincsar, 1991).

Contenidos y propuestas (Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students, Blummenfeld, Marx, Braz e Soloway 1998) que:

  • Motiven a los alumnos mediante preguntas guía de respuesta abierta dirigidas al trabajo y conectadas con las competencias y los estándares.
  • Les den autonomía de manera escalonada (al principio guiados).
  • Incentiven la colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las tecnologías.
  • Promuevan la investigación y la innovación (con nuevas preguntas, nuevos productos, nuevas soluciones), con revisiones entre pares, retrolimentación y evaluación, coevaluación y autoevaluación mediante el uso de rúbricas marcados en hitos intermedios y presentaciones públicas orales de los trabajos apoyados en diversos soportes y documentados en porfolios.

En definitiva, propuestas que promuevan el cambio de roles en el aula y fuera de ella con la ayuda de la tecnología como medio y que preparen a nuestros alumnos para ser ciudadanos responsables y con capacidad de adaptarse a la realidad cambiante del S. XXI.

Fuente de la noticia: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

Fuente de las imágenes: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

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Las Economías del Co-

Isabel Benítez

Isabel Benitez

¿Estamos aprovechando todo el potencial que nos brinda la colaboración?

He de reconocer que desde el primer momento me inquietó esa parte. Me refiero al uso de la palabra ‘colaboración’. Ese término, a la vez olvidado y sobreprotegido, comenzaba a aparecer por doquier y, para más inri, lo hacía asociado a un (casi) antónimo (‘economía’) y encabezando las listas de Tendencias.

Lo más parecido a ese colaborar que había llegado a mis oídos era el cooperativismo. Sin embargo, desde el principio, parecía evidente que hablábamos de realidades distintas ­─sobre todo porque aquí, en España y en según qué círculos, las cooperativas sonaban ya a propuesta añeja, condenada a un segundo plano por sus propios tropiezos.

¿Cuál es entonces la propuesta de esa nueva economía co-(laborativa) y en qué se parece y se distingue de sus co- predecesores?

Lo cierto es que poco y mucho a la vez. O, al menos, esa es la reflexión que podría extraerse de la presentación de Marc Arthur Gauthey, representante de OuiShare Francia, el think and do-tank de la economía colaborativa, en su última visita a nuestro país.

 “Las plataformas son sólo una parte de lo que llamamos colaboración.”

Al sonido de economía colaborativa, se nos vienen a la mente los gigantes dominantes del sector; empresas que, por otro lado, están siendo duramente juzgadas por quienes guardaban el término colaboración para ocasiones especiales –a muchas se les acusa de ser lobos capitalistas con piel de cordero. Pero el proyecto colaborativo en esencia, y aquí viene lo interesante, es mucho más ambicioso y complejo.

Superada una primera fase de aproximación superficial y tecnocéntrica (el simple hecho de ahorrar dinero o financiar un proyecto con la ayuda de desconocidos a través de una aplicación móvil) ese co- se traduce en un concepto absoluto de sociedad, en el que las personas vuelven a ser fin además de medio. Es en ese instante cuando se vuelve a llenar de significado un vocablo que, ya sea por desconocimiento o por desidia (no voy a hablar de frivolidad aunque también la habrá por ahí), se había adulterado y aligerado para evitar atragantarnos.

Economía colaborativa cooperativa

En sentido estricto, una economía y sociedad colaborativas nos hablan de comunidades reales que se involucran en la toma de decisiones y están empoderadas; de personas que participan del capital y los beneficios de distintos proyectos, que comparten la propiedad y los procesos creativos, que tienen voz, que tienen voto. Nos recuerdan a la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la motivación propios de los modelos de organización en los que los individuos están en el centro. Muy cooperativo también, pero más moderno, con un lenguaje adaptado a los oídos que habitan este siglo.

“No se trata ya de competición sino de cuidar a los otros a través de la colaboración.”

Casualmente, el consumo colaborativo (una de las ramas de la economía colaborativa) se empeña en repetir en su definición que se trata de “volver a lo ya hacíamos antes” (al compartir, a las relaciones de confianza entre iguales) pero aprovechando las oportunidades de redefinición que brinda la tecnología. Yendo un paso más atrás, cabe recordar que el origen del modelo cooperativo estuvo en grupos de consumidores asociados para obtener bienes a mejores precios y eliminar intermediarios. Mi primer contacto con los hoy populares espacios de co-working fue precisamente a través de una cooperativa de autónomos que compartían y gestionaban juntos un espacio común. Por no hablar de las finanzas P2P, otro área englobada bajo el paraguas de la economía colaborativa, que mucho antes se manifestaron en la forma de cooperativas de vecinos sufragando el despegue de las energías renovables.

Nueva o vieja, con sus paralelismos y todos sus matices, lo cierto es que la economía colaborativa está adentrándose e inoculando sus ideas en espacios donde ni las cooperativas ni la economía social han conseguido entrar en años. ¿Diferentes barcos, misma dirección? Después de todo, ambas son en potencia economías en las que el co- (unión) pesa más que el yo individual: lo co-mún, el co-crear, y, con la misma raíz, el com-partir, la com-unidad, la con-fianza… Tal vez lo único que sobran son las etiquetas. Desde luego, la popularidad y el predicamento alcanzados hasta ahora son dignos de envidiar para quienes lo han intentado antes. Me pregunto si sabremos aprovechar la oportunidad.

“La colaboración siempre ha estado ahí; la gente se organiza porque juntos somos más fuertes.”

Fuente del articulo: https://isabelrbenitez.wordpress.com/2015/10/29/economia-colaborativa-economia-cooperativa/

Fuente de la imagen:https://isabelrbenitez.files.wordpress.com/2015/10/trust-johnhain-pd.png?w=625&h=390&crop=

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Educación pública se vende

Pablo Imen
Por: Pablo Imen

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Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista.

Las Juntas de Clasificación y Disciplina son órganos de gobierno del sistema educativo de la Ciudad, y se encargan de resolver a propósito de la vida laboral de los docentes de las escuelas públicas: allí se decide sobre traslados, ascensos o sanciones de los enseñantes. Hasta hoy esas atribuciones se realizan a través de las juntas, que son colegiados compuestos por representantes de los propios docentes y también por representantes del Estado de la Ciudad.

El ministro Bullrich a través de la Legislatura está intentando desmantelar estos órganos y unificarlos en una Oficina Única de Clasificación subordinada al ministerio correspondiente. Los argumentos defendidos por el oficialismo PRO son dos: la presunta ineficiencia y la posible falta de transparencia de las juntas que, insistimos, incluye representantes del Poder Ejecutivo. Y sin decir “agua va” introducen un proyecto de ley alegando que el estilo PRO es, a pesar de esa política de hechos consumados, dialoguista. Curioso modo de dialogar.

La discusión sobre los mecanismos de evaluación del trabajo docente nos dicen acerca de qué significa trabajar bien. Y trabajar bien presupone que la educación tiene objetivos claros, y medios para llevarlos adelante. Una cosa es si los fines educativos apuntan a formar ciudadanos conformistas y trabajadores dóciles y otra muy distinta es si la propuesta es formar hombres y mujeres libres, con autonomía de pensamiento, que desarrollen todos los aspectos de su personalidad, capaces de construir un proyecto colectivo de presente y de futuro. En uno y otro modelo pedagógico se enseña Matemática, Lengua, Historia, Ciencias Naturales y Sociales, se hace deporte… pero el modo de encarar esos conocimientos, esas relaciones pedagógicas, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluarlos son enteramente distintos.

TRANSPARENCIA, DIÁLOGO Y EFICACIA. La legisladora PRO Victoria Morales Gorleri pone en entredicho la transparencia y eficacia de las Juntas de Clasificación. Deja entrever también que la dependencia del Poder Ejecutivo y la normalización de las calificaciones docentes hace prácticamente innecesarias las juntas. El planteo encarna el verdadero sueño del tecnócrata, que supone que el acto pedagógico puede traducirse a una simple cuantificación de puntos que se comparan y, cual mecanismo mercantil, gana el que más puntos consigue. El que más puntos tiene es aquel que hizo más cursos, cada uno de los cuales tiene un puntaje asignado.

La primera objeción al planteo es el supuesto de que el Poder Ejecutivo despliega prácticas dialoguistas, transparentes y eficaces. No tenemos certeza acerca de quiénes designaron a Ciro James, Jorge Fino Palacios, Osvaldo Chamorro o Abel Parettini Posse pero tenemos todo el derecho a dudar de la eficacia, transparencia y democracia en nombramientos de personas que tienen innegables responsabilidades sobre la vida pública y social de la Ciudad.

La segunda objeción es la perspectiva que plantea el presupuesto tecnocrático de que si un docente hace un posgrado enseñará mejor. No hay ninguna evidencia de que esto ocurra, y suele haber una relación más bien opaca entre los niveles de perfeccionamiento y el desempeño en las instituciones educativas. Como hace casi dos siglos señaló Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar: “El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender; no al que manda a aprender o al que indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender.”

El enseñar a aprender se combina con el enseñar a pensar, según nos enseña Simón Rodríguez: “‘no será ciudadano el que para el año de tantos no sepa leer y escribir’ (han dicho los Congresos de América). Está bueno, pero no es bastante. (…) ¿qué leerá el que no entiende los libros? ¿de qué hablará el que no tenga ideas? No será menester ir muy lejos a buscar un ejemplo, con qué responder a estas preguntas. (…) IDEAS!…IDEAS! primero que las LETRAS.”

De estas sustantivas definiciones acerca de lo que esperamos de un buen maestro deben quedar claras dos cosas: que la cantidad de cursos que realice no tienen ninguna incidencia en su práctica si no se liga a una reflexión individual y colectiva de los conocimientos o métodos incorporados en su perfeccionamiento en relación a su práctica. Segundo, que hay que generar condiciones para que el docente pueda enseñar bien, que estas condiciones son materiales, simbólicas e institucionales. La política educativa del macrismo, a contramano de estas imprescindibles necesidades para la buena educación, ha desplegado medidas que van en sentido contrario: empeoramiento de las condiciones materiales de las escuelas, retroceso en los salarios docentes, quita de las jornadas de reflexión, vaciamiento de los ámbitos de formación como el Cepa, prácticas autoritarias y persecutorias. La política educativa macrista es también un proyecto político pedagógico basado en el autoritarismo, la mercantizacion educativa y la desresponsabilización estatal. Así, para Bullrich la idea de calidad podría resumirse como sigue: se trata de expertos que elaboran contenidos , empresas editoriales que los traducen en manuales, docentes que aplican ese paquete pedagógico sobre alumnos que son medidos en exámenes estandarizados que promueven premios y castigos, a los propios estudiantes y, por supuesto , a los docentes. Puede concluirse que según este modelo, la buena educación implica la formación de repetidores de conocimientos ajenos a las necesidades, intereses y contextos de la propia comunidad educativa.
Este proyecto tiene algunas consecuencias que cabe enunciar. Primero, reduce el acto pedagógico a una práctica enajenada y enajenante tanto para los docentes como para los alumnos. Esos conocimientos en lugar de ser instrumentos para comprender y actuar en la realidad se convierten en instrumentos de sometimiento y amenaza frente al dispositivo evaluador. Segundo, promueve la desigualdad y la competencia como valores que sustentan la lógica de la medición y comparación. La escuela pública es un lugar que debe propiciar la igualdad y los aprendizajes: una escuela que no enseña a aprender a los más vulnerables es como un hospital que sólo atiende a los sanos. Y la existencia de maestros que enseñan mal no puede ser un objetivo aceptable para una política educativa pues el costo lo pagan los niños, vulnerándose su derecho a la educación.

Niños que aprendan y maestros que enseñen es la fórmula para una política democrática y eso no se logra ni con la expulsión de los estudiantes ni con la amenaza a los docentes. Es preciso desarrollar mecanismos colaborativos, participativos, con tiempos institucionales que permitan ir construyendo una educación ciudadana y emancipadora. Una educación para la justicia, para la igualdad, para la participación. Claro, nada de esto está en los planes neoliberal-conservadores de Mauricio Macri y sus ministros de Educación. Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista. Es por eso que Esteban Bullrich envió en septiembre una carta a los docentes que se habían inscripto voluntariamente en las evaluaciones que se prevén realizar: “Queremos compartir con ustedes la alegría que nos produce que la cantidad de inscriptos haya superado las expectativas poniendo a la convocatoria al nivel de las primeras que tuvieron experiencias exitosas como… Chile.” A confesión de partes, relevo de pruebas.

Tomado de: http://www.centrocultural.coop/blogs/nuestragente/2011/10/11/educacion-publica-se-vende/

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