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Libro (PDF): ¿Quién se apropia de qué? tecnologías digitales en el capitalismo de plataformas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Esperamos que la lectura de estos artículos contribuya al debate urgente sobre la direccionalidad que como sociedad queremos imprimir a nuestras prácticas a partir de la integración de las tecnologías digitales en todas las dimensiones de la vida. Para que, desde una perspectiva crítica y lúdica, podamos participar con mejores herramientas en la apropiación de estas tecnologías para la emancipación y autonomía. Del Prólogo

Autoras(es): Susana Morales. Elizabeth Vidal. [Coordinadoras]

Editorial/Edición: CLACSO. Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-224-2

Idioma: Español

Descarga: ¿Quién se apropia de qué? tecnologías digitales en el capitalismo de plataformas

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2588&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1652

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Opinión | Lo más antipedagógico del mundo

Por: Andrés García Barrios

 

Obligar a un estudiante a leer poesía es lo más antipedagógico del mundo, sólo superado por la obligación de disfrutarla, lo cual ya es una locura.

 

¿Quieres adelantarte a tu tiempo? Escucha a los jóvenes.

Mañana en la mañana tengo una cita importante: voy a ir a charlar sobre poesía con alumnos del Bachillerato Internacional del TEC de Monterrey. Su profesora de Literatura me ha comentado que algunos están interesados en platicar con un poeta acerca de cómo éste lleva a cabo su labor.

¿Cuál labor? me pregunto en este momento, ¿qué es lo que hace un poeta? Tratando de responder tan enorme pregunta, hurgo aquí y allá en mi acervo mental y por respuesta sólo se impone en mi memoria la conversación que tuve esta mañana con mi hijo. Se trata de algo que al parecer no tiene que ver con el tema y sin embargo me permitirá, si bien no decir lo que es poesía, al menos decir lo que no lo es. Dado lo misterioso del género literario, eso puede ser un gran avance.

Mi hijo y yo salimos hoy de casa rumbo a la escuela, y él reparó en un montón de basura que había en el camellón de enfrente. Con desagrado me llamó la atención sobre él. Para mí, la atmósfera de nuestra conversación se llenó de remordimiento: ¿qué hacemos nosotros, nuestra familia, para contribuir al bienestar de la comunidad, de la humanidad, del planeta?  Empezaba a sumirme en la vergüenza, cuando se me vino a la cabeza, como inspirada, una idea:

─ ¡Fíjate! ─le dije─, los seres humanos tenemos que elegir día a día la forma en que vamos a contribuir al bienestar de la naturaleza y de nuestra comunidad. Hace una semana tú y tu mamá recogieron un par de gatitas bebés que estaban abandonadas en la calle, y que muy probablemente habrían muerto de no darles socorro. Las resguardamos, las alimentamos, las llevamos al doctor, las medicamos, una de ellas requirió una operación de hernia…  y ahora, ésta sigue en casa ─a pesar de que ya tenemos una perra y dos gatos adultos─ y a la otra ya le conseguimos un hogar con personas que la cuidarán con muchísimo cariño. Todo esto no ha sido ni será del todo fácil, así que por el momento nos obliga a dejar de lado labores como ir al camellón a limpiar basura. ¿Tú qué crees que es más importante, recoger a las gatitas o levantar la basura?

─ Las gatitas ─comentó él de inmediato.
─ Yo pienso lo mismo.
─ ¿Pero por qué no hacemos las dos cosas? ─insistió.
─ Ese es el punto: tal vez tú puedas hacerlo, pero yo no: no tengo tiempo, tengo muchas ocupaciones, las cuales, entre otras cosas, me permiten ganar dinero, por ejemplo para mantener viva a nuestra nueva gatita. Si quisiera también recoger la basura tendría que dejar de hacer algunas de esas cosas.

Mi hijo respondió con uno de sus temas preferidos.

─ Si yo fuera presidente, prohibiría los videojuegos para que los niños siempre tuvieran tiempo de adoptar gatitas y levantar la basura.

Sentí que mi hijo estaba inspirado… y yo, igual.

─ ¡Eso es exactamente lo que hace un político! ─exclamé─: descubrir las necesidades de una comunidad, decidir cuáles de ellas son prioritarias y establecer leyes para que se atiendan.
─ Y eliminar a las personas que rompan esas leyes ─dijo él, como si nada.
─ Eso es lo que hace un tirano ─afirmé.
─ Un político tirano, un politirano ─concluyó.

Una vez que lo dejé en la escuela y me quedé solo, seguí inmerso en lo que para mí eran inspiradas intuiciones: cuando una comunidad no puede organizarse de manera legal para asumir prioridades y hacer que las cosas marchen según ciertos acuerdos, la única alternativa al sistema tiránico ─que desprecia todo tipo de acuerdos─ es un sistema de corrupción como el que ha imperado en nuestro país históricamente, es decir, una especie de autogobierno de la población en el que algunos de los acuerdos se efectúan sólo entre personas (son acuerdos privados, no públicos), y a través de ellos se sobrellevan algunas necesidades prioritarias que las leyes todavía no resuelven de forma eficaz. La tranza política, la mordida policial y judicial, el fraude… todas son medidas con las cuales funciona una sociedad todavía inmadura, que ciertamente resuelve sus necesidades de manera irresponsable pero que prefiere eso a invocar a un padre tiránico, a un dictador que ponga orden.

Ya dirán mis lectores qué valor tienen éstas que yo llamo “mis intuiciones”. Lo cierto es que para mí fueron conclusiones brillantes, y lo digo sin envanecerme porque a mí mismo me resultaron verdaderas sorpresas, respuestas que no andaba buscando, ideas que parecían presentarse sin ser invocadas, como si tuvieran vida propia, como si pertenecieran a un ámbito de inspiración.

Sin embargo, si algo tengo claro es que ninguna de ellas deriva de eso que llamamos “inspiración poética”.

Creo que la diferencia principal es que la aparición de esas intuiciones intelectuales, aunque súbita y no buscada, resuelve incógnitas también intelectuales. Es decir, son conclusiones razonables, y como tales, cuando aparecen, se tiene la clara impresión de que empujan hacia adelante, de que en nuestros razonamientos se produce un avance. Sin embargo, quizás lo más importante de todo esto es que no se necesita que tengamos claras las preguntas a las que esas conclusiones responden. De hecho, en el momento en que surgen, esas respuestas son como resortes que hacen aparecer también las preguntas que las detonaron. Nosotros nos podemos estar preguntando algo conscientemente, y sin embargo la intuición nos revelará la pregunta que de verdad nos estamos haciendo. Por un instante, todo en nuestro pensamiento adquiere dirección, y ésta parece tener un final: sentimos (o pensamos, o creemos) que al fondo del camino hay una verdad (por cierto, este tipo de intuiciones intelectuales son las que se supone que brincan de pronto en el género literario del ensayo; de ahí que algunos escritores digan: “Escribo para saber lo que he estado pensando”).

La poesía es así, pura intuición, pero no intelectual: con ella no nos ubicamos en una sola dirección, sino en muchas, en todas. Se pierde dirección y se cobra sentido. Digo esto y se me viene a la cabeza algo que me ocurrió hace unos días, con una amiga. Mientras comíamos, surgió el tema de la poesía y ella me explicó que era un género que definitivamente no apreciaba (su gesto fue más bien de “la aborrezco”). “Y es que ─me dijo─ los poetas eluden el decir lo que quieren decir, el expresar abierta y directamente lo que piensan”. Nuestra plática tuvo que desviarse porque en ese momento llegó otra amiga a la que estábamos esperando. Más tarde, caminábamos los tres juntos por las calles de Coyoacán, en la Ciudad de México, cuando la primera amiga ─la intelectual, la razonable, la que no entiende ni aprecia la poesía─ se detuvo bruscamente y en una especie de epifanía, exclamó con toda la parsimonia de su carácter:

─ ¡Ya vieron que este auto se despintó sobre la banqueta!

¿A qué se refería? Sobre el cemento, a nuestros pies, había aquí y allá manchas de pintura azul, ya secas, justo a la altura donde estaba estacionado un auto de ese mismo color. Para entender aquella exclamación sólo había dos posibilidades: preguntarle a mi amiga de qué estaba hablando y aceptarlo con un esfuerzo de imaginación (sin que nadie lo viera, el auto había aventado chorros de pintura en la acera), o sumarse al mismo mecanismo que se había disparado dentro de ella al decirlo: la inspiración poética. A mí, a quien una que otra vez me asaltan estas “ocurrencias”, la del auto y las manchas de inmediato me pareció hermosa. Y me reveló lo que ya está claro: mi amiga ama la poesía (aunque no haya ejercitado el oficio de leerla ni de escribirla).

¿Me voy acercando un poco a describir qué es la poesía y qué hace un poeta?

*

Abusando de mis lectores, abro esta breve nota para explicar lo siguiente: si ya he dicho que la diferencia entre intuición intelectual y poesía es la misma que entre dirección y sentido, quisiera ahora añadir dónde veo yo la diferencia entre poesía y espiritualidad. Es tan breve mi nota, que dudo que me permita explicarme, pero no quiero dejar de aprovechar que el punto viene al caso, para intentarlo.

Es de alguna forma muy simple: mientras que la poesía nos enseña el sentido de la vida (y por ello resulta la más sublime pedagoga), en la espiritualidad ese sentido se amplía a toda nuestra existencia. Lo repito: la poesía nos enseña el sentido de la vida; la espiritualidad, el de la existencia. Obviamente, para quien no hay diferencia entre nuestra vida y nuestra existencia, tampoco lo habrá entre espiritualidad y poesía.

*

Continúo este texto un día después de escribir los párrafos anteriores, habiendo ya charlado con estudiantes de la Prepa TEC. Trataré de recordar algo de lo que dijimos. Una de las alumnas me preguntó si yo creía que para escribir poesía es necesario leer muchos poemas. Contesté que no, que la poesía (como una vez me dijo un sabio sacerdote acerca de Dios) no pone trabas a quien quiere acercársele. Ciertamente, leer muchos poemas puede, por una parte, sensibilizarnos a un tipo específico de expresión, y por otra, puede darnos experiencia para saber más o menos como abordar la lectura de un poema. Conté al grupo que hace muchos años, al empezar a leer a Rainer María Rilke, impresionado por la común idea de que fue el mejor poeta del siglo XX, pensé también que su escritura sería difícil de penetrar y que implicaría un gran esfuerzo. Cuando años después logré por fin “entrar” en sus versos, me di cuenta de que en realidad eran muy sencillos y de que aquellos esfuerzos míos solo habían servido para tensarme e impedirme la relajada experiencia de comprenderlos.

Ni leer ni escribir poesía pueden surgir de una obligación. Obligar a un estudiante a leer poesía es casi lo más antipedagógico del mundo, sólo superado por la obligación de disfrutarla, lo cual ya es una locura (como obligar a alguien a creer en Dios).

Otro estudiante me preguntó si yo creía que es necesario conocer la época en que vivió un poeta para entender su obra. Yo le dije que en realidad ese conocimiento sirve para deshacernos de prejuicios. Toda época tiene sus estilos de escritura. Si los leemos ahora, algunos quizás nos parezcan viejos, añejos, y ello puede impedirnos percibir la poesía que hay debajo de ellos. Conocer un poco de esa época y esos estilos, tal vez nos ayude a hacerlos a un lado, es decir, a despejar lo que nos aleja del poeta. Y quizás descubramos que detrás de un estilo que parece muerto, hay un ser vivo que habla aún.

Otra de las estudiantes trajo a colación el tema de la rima y la métrica, y su desaparición en casi toda la poesía contemporánea. Respondí con unas ideas que ya había esbozado en una charla anterior, con jóvenes de otra generación. Y es que no es la primera vez que la maestra Ileana Reyes ─Directora del departamento de Español y Literatura de la Prepa TEC de Metepec─ me invita a charlar con sus estudiantes. Hace un par de años, durante la pandemia, lo hizo también. En ese entonces, el encuentro fue por Zoom, y toqué también el tema de la rima y la métrica. Para ya no extenderme más en este texto, rescribo a continuación algunas de las breves notas en las que basé mis comentarios. Espero que su sintaxis no resulte demasiado árida.

Son las siguientes:

  • Desde siempre, el arte ha estado ligado al entretenimiento. Quienes niegan que el arte deba ser siempre divertido, fingen.
  • Emparentados con el arte, los rituales deben ser emocionantes, amenos. Lo mismo que las pinturas y la música de las iglesias.
  • En épocas y lugares en que la gente no tenía acceso a música en sus casas, escuchar a alguien tocar la vihuela o cantar bellamente podía ser todo un espectáculo. Lo mismo pasaba cuando alguien podía adquirir o dibujar un buen retrato o un paisaje, y colgarlo en su casa: resultaba algo sorprendente e inusitado. De igual forma, oír a una persona decir cosas o contar historias con rima y métrica, habrá sido un gran entretenimiento.
  • Con la era industrial, conforme la tecnología electrónica avanzaba, la gente iba teniendo más acceso al arte, incluso en su propia casa. Llegó la fotografía, luego el fonógrafo, la radio, el cine, la tele… Las copias abarataron el precio del arte y su comercio se extendió. Con la aparición de la foto, la pintura temió caer en desuso, y los artistas reaccionaron pintando la realidad tal como no era. Las canciones del fonógrafo y la radio empezaron a competir con la poesía declamada, y en este caso los escritores respondieron primero exacerbando la sonoridad de rimas y métricas (como en el caso del poeta nicaragüense Rubén Darío), y después despojando a sus textos de ellas para limitarse a plasmar la idea y la imagen en ritmos y sonidos más libres.
  • Es así como la poesía se dividió drásticamente en dos: poesía popular (asociada con las canciones rimadas y la cada vez más extendida y barata tecnología) y poesía culta, que se apreciaba sobre todo en libros.
  • Algunos poetas de los llamados “cultos” llevaron sus textos a niveles de una ilegibilidad y un aburrimiento extremos (por lo menos para los no cultos). En 1957, el humorista Jorge Llopis, en su libro Las mil peores poesías de la lengua castellana, se burló de ellos en un poema titulado Amor (poema de esos tan modernos que no se sabe lo que quieren decir), donde exclama:

Yo te canto a la sombra de este glauco
despertar de teoremas y cimborrios,
como el volar del híspido enfisema,
como el raudo esplendor de las mantisas,
como el inane fraude del peciolo
que, sudando vigilias incoherentes,
ondula el profiláctico cacumen…

  • Sea como sea ─y a pesar de todas las vicisitudes que pueda atravesar en las distintas épocas─, la poesía siempre será de todos y para todos, ya sea cantada o leída, en voz baja o en altavoz.

Quiero, por último, dedicar este artículo a las alumnas y alumnos de las generaciones 2019-2022 y 2021-2024 del Bachillerato Internacional del TEC, sede Metepec. Ellas y ellos, como la vida en la canción de Violeta Parra, me han dado tanto…

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

 

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Demagogos y pedagogos: ¿En qué se distinguen?

Por: Andrés García Barrios

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes.

¿Lavado de cerebro?

¿Existe de verdad un tipo de manipulación en la que una persona dicta a otra la manera en que debe pensar, sentir, desear y actuar, y consigue que ésta asuma el mensaje como verdad absoluta y lleve a cabo todo lo que se le dice? Si un publicista predica que determinado producto de limpieza es una maravilla, ¿esa persona irá a comprarlo? Si un líder de opinión declara que fulanito es una buen político, ¿sin pensarlo irá a votar por él? Y si el sacerdote en su sermón afirma que tal deseo es malo, ¿de inmediato lo asegurará también, borrando toda inclinación personal al respecto?

Creer que existe el llamado “lavado de cerebro” se considera una posición “crítica al sistema”. A mi parecer, se trata en realidad de una visión mecanicista sobre las reacciones humanas, bastante parecida a la que aplicamos cuando pensamos en el perro de Pavlov, que segrega jugos gástricos con sólo oír la campana que antes sonaba cada vez que le daban de comer. Sin embargo, me atrevo a afirmar que tanto el perro de Pavlov como cada uno de nosotros ─cuando somos sometidos a ese tipo de señales externas─ conservamos nuestra subjetividad siempre bien despierta y activa, igual que hacemos en cada interacción con el mundo.

La intención de este artículo no es sólo negar tal tipo de manipulación sino revisar en qué consiste realmente eso de “ser manipulado”. Ciertamente, no consiste en sustituir mi subjetividad por la de otro; de hecho, podemos decir que manipular es todo lo contrario: en vez de hacer enflacar mi ser interior, quien me manipula se dedica a engordarlo, darle gusto, apapacharlo. Sí, la manipulación funciona porque atina a decir cosas que quiero oír, a mostrarme cosas que quiero ver, a poner frente a mi algo que me gustaría tener, a venderme algo que en realidad deseo; en resumen, a ofrecerme una versión de la vida que me gusta (o que me disgusta, pero con la que concuerdo).

No estoy hablando de que todo mi ser resulta implicado en esa visión del mundo que adopto al ser manipulado. En el fondo, mi ser interior es capaz de concordar con mil cosas más que las que el demagogo manipulador me muestra. Ese ser mío es abierto, inmensamente abarcador… En él se cumple aquello de “¡Hasta el infinito y más allá!” (exclamación que incluso puede quedarle corta). Mi ser interior es capaz de mirar el mundo desde cualquier punto de vista. “Soy humano, y nada de lo humano me es ajeno”, decía Terencio. Sin embargo, con sus predicas constantes ─bien planeadas, bien producidas y emitidas en los momentos adecuados─, el manipulador consigue poco a poco limitar mi ser sólo a aquello que a él le conviene que yo sea, impulsándome a desarrollar sólo aquellos intereses y atributos míos que le reportan un beneficio.

Ninguno de esos intereses y atributos es falso. Por el contrario, son aspectos auténticos de mí mismo, tanto que los puedo llevar a la práctica en el momento en que quiera: lo que la publicidad me ofrece, lo puedo buscar afuera y disfrutarlo; los valores que favorece, los puedo practicar y moverme con ellos por el mundo (sobre todo en entornos donde la gente es sometida a las mismas estrategias de manipulación). Por supuesto, en ese estrecho mundo siempre viviré insatisfecho, siempre existirá una disparidad entre mi potencial humano y lo que el entorno me ofrece; pero eso también lo tiene contemplado el manipulador, quien suplirá calidad por cantidad, ofreciéndome una lluvia constante de bienes y valores que no me dejarán tiempo para detenerme y voltear a verme.

Larga historia

Como es obvio, nada de esto data de la era de la comunicación iniciada en el siglo pasado. Desde siempre, los seres humanos nos hemos aprovechado de lo que los otros nos muestran de sí mismos; atentos a las huellas que inevitablemente van dejando los demás, nos hacemos una noción de sus deseos y temores, y utilizamos esta información cuando queremos acercárnosles; sentimientos positivos nos pueden hacer usarla para favorecerlos; sentimientos negativos, para exaltar aquellas partes que más convienen a nuestros propósitos. Esto último es lo que hace Yago al celoso Otelo cuando lo convence de que su esposa le es infiel; es lo que hacen los “artistas de la televisión” cuando nos engañan para que compremos un champú que ellos jamás usarían; es lo que hacen las plataformas de noticias al llenarnos sólo de opiniones con las que estamos de acuerdo, ayudándonos a pensar que el mundo entero se reduce a lo que a nosotros nos parece importante (yo, por ejemplo, llevo semanas ilusionado con la idea de que todos en este mundo estamos enormemente interesados por el devenir de la inteligencia artificial, cuando es probable que sólo unos cuantos compartamos esa preocupación).

En los inicios de nuestra historia, este tipo de manipulación se basaba en exaltar las necesidades comunes a todos: la búsqueda de bienes básicos, el miedo a la muerte, la percepción de la imperfección del mundo… Ya en siglos más recientes, en el inicio de la modernidad, la manipulación comenzó a incidir sobre necesidades más personales, apoyada (es lamentable decirlo) en el surgimiento de la democracia, que daba un lugar especial al individuo bajo el entendido de que “cada cabeza es un mundo” (claro, siempre y cuando ninguna de esas cabezas se excediera en sus atribuciones, a riesgo de que la guillotina le hiciera entrar en razón).

En el siglo XX, ya aplacado todo exceso, al conocimiento de lo humano se añadieron ciencias como la sociología y la psicología, y técnicas como la mercadotecnia, y se dio carta abierta a quienes quisieran indagar en las inclinaciones íntimas de cada poblador. Finalmente llegó el día de hoy, en que todo ese conocimiento (desde el de las necesidades comunes hasta las específicas de cada persona) se concentra en tecnologías minuciosamente programadas para registrar las huellas que cada quien va dejando a través de sus dispositivos electrónicos y para generar con ellas un algoritmo cuya misión, como hemos visto, es crear reducidos mundos personales acordes con todo aquello que conviene al mercado.

Enseñar es compartir la necesidad de aprender

Idealmente, la escuela sería un espacio para contrarrestar este poderoso influjo exterior que nos asalta sin que podamos controlarlo. A ella iríamos para ampliar nuestro espectro de intereses y para darnos cuenta de que además de la visión que nos han dado nuestros padres y los medios, existen muchos otros puntos de vista sobre lo que pasa en el mundo.

Eso es lo que ocurriría idealmente, insisto. En la realidad, las cosas pueden ser patéticas. El filósofo español José Ortega y Gasset nos da un punto de vista estremecedor (a pesar de que fue expresado hace más de cien años): “El estudiante es un ser humano a quien la vida le impone estudiar ciencias de las cuáles él no ha sentido auténtica necesidad. Ser estudiante es verse obligado a interesarse por lo que no le interesa”.

Ligando esta idea ─bastante familiar a todos nosotros─ con lo que vengo diciendo sobre la manipulación, me gustaría proponer al ilustre pensador español un pequeño ajuste: no es que las cosas que los maestros enseñan no tengan interés para sus estudiantes (¡sólo recordemos la pasión con la que aprendimos a escribir y leer o a recitar las primeras tablas de multiplicar!). Tal vez lo que ocurre es que ─a diferencia de lo que decíamos sobre la publicidad─ la escuela nos enseña cosas que no podemos llevar a la vida práctica (salvo si se trata de técnicas que ejerceremos en una profesión). Decíamos que si un anuncio nos promete una prenda de ropa o un perfume, nosotros podemos ir a la tienda y comprarlos; y si un discurso nos alienta a seguir determinados valores, podemos salir a la calle y actuar conforme a ellos. Sin embargo, con respecto a la escuela, es como si ahí nos mostraran la fotografía de deliciosos manjares que no se sirven en ninguna parte o de parques de diversión que no existen en el mundo real.

Creo que detrás de todo esto hay un malentendido. Desde hace mucho, la escuela se ha concentrado en compartir productos de conocimiento y no procesos del mismo. Son dos cosas distintas: la segunda se puede llevar a la vida, la primera, no (salvo, como digo, en contextos técnicos específicos). Enseñar la ciencia, la matemática, la gramática, la historia o cualquier otra maravilla de la creatividad y el entendimiento humanos, no puede limitarse a mostrar datos y fórmulas, es decir, conclusiones; debe enseñarnos éstas junto con la vida humana que está implicada en ellas, es decir, debe presentarnos también a los seres humanos ─exactamente iguales a nosotros─ que han vivido esos procesos de conocimiento. Para poder llevar este último a la vida real, el estudiante necesita verse participando en él, necesita sentir cómo es que él mismo se encuentra presente en la capacidad de sospechar, indagar y descubrir, cómo le son afines los distintos vértices de la sabiduría humana.

Y ahora viene lo que, a mi parecer, es lo mejor de todo esto. Para mostrarnos a los seres humanos que están implicados en el conocimiento, el profesor puede contarnos historias de sabios, hablarnos de su pasión, ponernos ejemplos, describir sorprendentes ideas y descubrimientos; sin embargo, nunca tendrá mejor ni más inmediato ejemplo que el de sí mismo. Para enseñarnos tanto el conocimiento como a la persona que va en su búsqueda, ─el profesor─ es el más vivo y confiable testigo. Antes de exponer ningún tema, el maestro se expone a sí mismo, dejando ver a sus estudiantes como en él se siembran el aprendizaje y el conocimiento, y cómo a veces, al florecer, éstos desgajan la estrecha visión del mundo que aprendió antes, impulsándolo a salir y a expandirse hacia territorios más amplios.

Enseñar es, en esencia, compartir la necesidad de aprender.

Exponte a ti mismo

Quiero terminar con lo que me parece una descripción atinada de lo que es exponerse a uno mismo, y aclarar cuál sería la mejor habilidad de un maestro en la educación que queremos. Es algo que vi en la película Ad Astra, protagonizada por Brad Pitt. En heroicas peripecias espaciales en un mundo futuro, nuestro héroe debe someterse a constantes evaluaciones de su estado psíquico, mediante el simple procedimiento de pararse frente a un robot y decir cómo se siente. En casi todas las escenas, la máquina determina que el sujeto es viable para seguir con la misión. Sin embargo, esto termina cambiando, no cuando el personaje confiesa sus perturbaciones emocionales y las dudas que tiene de su capacidad, sino cuando no puede identificar su propio estado de ánimo, y confundido balbucea ideas sin lograr hacer insight ni reconocer lo que siente. Entonces la máquina determina que ha dejado de ser útil. El héroe es apto para su misión sólo si puede ser honesto consigo mismo.

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo y ecuánime; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes, mostrando una manera de estar en el mundo con la que éstos puedan identificarse. Toda verdadera enseñanza proviene de esta sinceridad. Es posible que la antigua frase “conócete a ti mismo” fuera dirigida más a los maestros que a quienes deseaban aprender. Aunque, bien visto, ¿no son ambos lo mismo?

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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¿La muerte de la pedagogía?

Por: Gloria Díaz

No podría decir en qué momento se inicia esa imposibilidad para decir que es lo que nos ha llevado a no entender lo esencial en lo pedagógico. Las confusiones, las ambivalencias, las ambigüedades se nos muestran cada vez más frecuentes. Y opinamos, sin darnos cuenta, de la trascendencia de lo que decimos, o de lo que queremos decir, pero no decimos.

Es como si la imposibilidad de narrar, y narrarse, se hubiese adueñado de nuestros discursos que solo se asoman a través de una retahíla de palabras, vaciadas de sentido, que responden a los imperantes del discurso pedagógico hegemónico, pero no hay nada en ello de lo que nos sintamos autores.

Comprobamos que, en nuestros espacios académicos, las similitudes con relación a cómo nos ubicamos en el lenguaje son más bien escasas y que, si aparecen, son casi siempre apropiaciones de las repeticiones que escuchamos de los otros. Es decir, solo reconocemos aquello que hemos oído; colocamos estos términos en un intento por encajar, es ahí cuando aparecen nuestras inseguridades al estar pendientes de como el grupo nos percibe.

Finalmente, aquello que hemos descartado, el cliché que tanto nos incomoda, lo incorporamos y nos aferramos a él como si se tratara de un mantra que nos ayuda a no sentirnos ajenos a lo que el colectivo propone.

La pedagogía, por tanto, deja de nombrarse, desde su concepción más profunda, para pasar a formar parte de un imaginario que la encierra y no permite ningún desplazamiento que nos pueda llevar a entender la complejidad en la que nos movemos.

Si preguntamos, y nos preguntamos, de qué hablamos cuando hablamos de pedagogía, un sinfín de apreciaciones, que desconocemos en dónde surgen, nos aproximan a una idea de cómo a lo largo de la historia, para alcanzar ciertas posiciones, es necesario pasar por sucesivas “domas” tal como señala Sloterdijk (2000),

“Quien alcanza esas posiciones ha llegado hasta ellas a través de múltiples despedidas de la niñez por medio de penosas domas de larga duración y de entrenamientos que arrancan al sujeto de su entorno familiar y lo templan, lo robustecen y lo hacen progresivamente tanto tiempo como haga falta hasta que funciona al máximo rendimiento. Lo que llamamos escuela apareció originariamente como campo de maniobras de la metanoia política; el cambio de orientación desde las relaciones pequeñas hacia las grandes forma parte de cualquier plan de estudios que tenga como objetivo el Estado”.

Es este escenario, del que aún a veces participamos, nos hemos impregnado de tal manera que difícilmente podemos desprendernos de semejante tegumento. Parece que ya no sabemos lo que está en juego en la praxis pedagógica y aceptamos las huidas hacia concepciones que determinan el hacer, denominándolo “hacer pedagogía”. Término que hoy en día utilizan, repetitivamente, en todos los medios televisivos, instituciones educativas, discursos políticos etc. para referirse a aquellas situaciones en las que la ciudadanía en general, y múltiples colectivos en particular, no responden como debieran, en relación con la norma.

No hay fisuras, no hay posibilidad para la pregunta, ningún desafío nos enfrenta. Las normas nos guían, nos dicen qué, cuándo y cómo debemos de hacer. Desde esta dominación, desde la sumisión a lo que nos ordenan, se instalan los protocolos más sofisticados que obturan la posibilidad de la interpelación y que nos abocan a la realización de la consigna.

Ponemos en duda todo lo que no podemos controlar, o nombrar, como algo objetivo en aras de lo llamado científico porque hemos olvidado que estamos en un cruce continuo de subjetividades, las intersubjetividades. Pensar la pedagogía como lugar de encuentro con el otro, desde una perspectiva de la alteridad, semeja para muchos inapropiado. El atrevimiento es tan inmenso que algunos piensan que solo con cambiar la forma verbal hablarán desde lo objetivo, no desde lo subjetivo que tanto perturba. Porque sí, no podemos eludir que el otro, su presencia, nos provoca desorden.

No paramos de enredarnos en los términos discursivos que nos proponen para mantener la distancia, mantener el orden y así no involucrarnos. “Disparador de la emoción”, “activador del conocimiento”, “protocolos de conversación”, nuestra necesidad de categorización es imparable tanto como la simplificación a la que nos conduce.
Partimos de la clasificación, del diagnóstico para evitar el riesgo en el que nos envuelve la pregunta. ¿Ya sabemos qué hacer si partimos del diagnóstico? ¿Ya tenemos las teorías? ¿Ya tenemos todas las certezas? ¿Ya tenemos los métodos? ¿Ya tenemos todas las respuestas? Si es así, me pregunto ¿para qué la pedagogía?
Según Jean Luc-Nancy (2021), lo desconocido, lo incierto, es lo que nos lleva al conocimiento,

“No es posible determinar teorías, disciplinas, tecnologías, lenguajes, retóricas, métodos, instrumentos, máquinas y estilos que van a intervenir en la producción de un conocimiento desconocido. Lo desconocido es lo único que produce el conocimiento”.

Si lo desconocido es lo único que nos lleva al conocimiento porqué nos causa tanta inquietud y lo descartamos en nuestras indagaciones pedagógicas. Por otro lado, al intentar develarlo lo patologizamos para convertirlo en algo ajeno a nuestro saber y delegar y relegar a otros ámbitos.

Una pedagogía pensada desde el adiestramiento, desde el cómputo de habilidades, desde la producción y para el éxito ¿no sería una pedagogía deshumanizada? Una pedagogía hecha de fragmentos inconexos que impide cualquier acogimiento y hospitalidad del otro.

Quienes nos proponen un cambio de mirada, que consideramos imprescindible para que se dé un pensamiento y una praxis que contemple la pedagogía en su esencia y desde una propuesta de la alteridad, casi siempre la ubican en la imbricación con las percepciones. Pero es necesario ir más allá para comprender lo que Sartre (2016 [1943]) ya nos señalaba,

“(…) captar una mirada no es aprehender uno otra mirada en el mundo (…) sitio de cualquier naturaleza que sea, es pura remisión a mi gesto, los ojos, mismos o lo que capto inmediatamente cuando oigo crujir las ramas de tras de mí no es que hay alguien, sino que soy vulnerable, que tengo un cuerpo susceptible de ser herido, que ocupo un lugar y que no puedo en ningún caso evadirme del espacio en el que estoy sin defensa; en suma, que soy visto”.

Debemos, por tanto, pensar de nuevo los significados a los que nos remite el autor para no arrastrarnos a la banalidad de una mirada selectiva. Mirada que da cuenta de lo que podemos, o queremos ver, sin estar al tanto de lo que esto implica, porque lo que interviene aquí es la escotomización (en sentido psicoanalítico); es decir, un mecanismo en la que una oscuridad inconsciente hace al sujeto rechazar los hechos desagradables, de los que no puede, o no quiere dar cuenta, pero que forman parte de su existencia.

Después de lo expuesto volver a la pedagogía es urgente, para ello es necesario recuperarla desde y en la transformación (recuperar-transformar) para descartar lo obvio, lo banal, lo repetitivo. Para que el deseo, la pasión por el conocimiento, la narración de la vivencia se convierta en el fundamento de la búsqueda de sentido en la pedagogía. Como apunta Meirieu (2016):

Por consiguiente, hay urgencias: urgencia de volver a instalar la historia de la pedagogía y la reflexión pedagógica en el corazón de las “ciencias sociales”; urgencia de transformarla en el eje estructurante de una verdadera formación profesional de los enseñantes y de los educadores; urgencia de superar las simplificaciones y las caricaturas que se imponen hoy en un terreno que se ha dejado baldío desde hace ya demasiado tiempo; urgencia de desarrollar y difundir análisis que completen, amplifiquen o contradigan (…)

Es Imposible ya pensar en desprendernos del otro, y de nosotros, e Inevitable no responder a estas urgencias para no vaciar la pedagogía, todavía más, de sentido y significado, de vida. Lo que nos compromete ahora, aquí, es realizar un movimiento (por ínfimo que este sea) para preguntarnos ¿cuál es nuestro posicionamiento ético? y asumir, por fin, ser autores.

 

Gloria Díaz: Universitat de Barcelona; colaboradora del Instituto Paulo Freire


Referencias

Peter Sloterdijk (2000). En el mismo barco. Siruela.

Jean-Luc Nancy (2021). La frágil piel del mundo. De Conatus Publicaciones.

Jean-Paul Sartre (2016 [1943]). El ser y la nada. Losada.

Philippe Meirieu (2016). Recuperar la pedagogía. Paidós.

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Francesc Nogales: Educar en clase pero también en casa, un viaje pedagógico a los casos de éxito educativo. España

Francesc Nogales, reconocido a nivel nacional e internacional por sus propuestas educativas innovadoras, ha volcado su experiencia en su primer libro, “Educar en clase… y en casa”, un “viaje pedagógico” que reclama vincular las aulas y el proceso de aprendizaje con el entorno social y familiar.

“Se trata de un viaje en el que vamos creciendo”, desde la infancia hasta la edad adulta, explica Nogales en una conversación con EFE, “en el que al principio replicamos un modelo de educación que hemos recibido y del que luego renegamos”.

Nogales, profesor en el colegio San Enrique de Quart de Poblet (Valencia), fue elegido el mejor profesor de Primaria de España en los Premios Educa Abanca en 2021, y ha recibido también numerosos reconocimientos internacionales por sus proyectos pedagógicos que lleva a la práctica con sus alumnos, tras más de 25 años de “prueba-error”.

Francesc Nogales, reconocido a nivel nacional e internacional por sus propuestas educativas innovadoras. EFE/Ana Escobar

Propuestas de educación que implican a las familias y al entorno social de los alumnos

El libro que publica Plataforma Editorial reúne siete de estos proyectos relacionados con la lectura, las matemáticas, el abordaje del “bullying” o el Alzheimer con la recuperación de la memoria de los mayores, a través de propuestas que implican a las familias y al entorno social de los alumnos y les sirve de motivación para el aprendizaje.

Con sus alumnos ha realizado reseñas literarias que se han publicado en medios de comunicación; talleres de matemáticas con la presencia de las familias en el aula; ha tratado como afrontar situaciones que pueden derivar en “bullying” con vídeos elaborados por los niños para su difusión en YouTube; ha recopilado las historias de los abuelos en “un pueblo para recordar” y trabajado con las familias las frustraciones con propuestas como “De pequeño seré”.

Nogales precisa que son experiencias educativas de éxito después, en algunos casos, de “muchos errores”, consejos a los que los docentes y familias interesadas pueden acceder a través de códigos “QR” y modificar y adaptar a sus aulas de manera colaborativa.

El libro se divide en cuatro capítulos: infancia, juventud, madurez y vejez, y se acompaña también de varios temas musicales con la educación como temática, de Pink Floyd, Mecano, Fito y los Fitipaldis, Maluma o Seguridad Social.

Educación tradicional o innovadora

Nogales habla sobre las continuas reformas de la ley de Educación y opina que “ahora hay una confrontación muy evidente entre educación tradicional y educación innovadora cuando el camino, el debate, no tiene que ser ese sino qué podemos sacar de positivo de la educación tradicional y qué aporta de positivo la innovación metodológica”.

A su juicio, “las leyes están muy bien pero no sirven de nada si estamos dando clases como hace 30 años” y deberían centrarse en “ser útiles”. “No se trata de cambiar la ley sino de plantear la educación como una prioridad social, que se hable de la educación no tanto para debatir y generar polémica sino para generar unión”, añade.

Además, defiende que tenga un papel más visible socialmente, con propuestas como una sección de información educativa en los informativos, al igual que hay de sociedad o de cultura, que muestre las experiencias en las aulas que están desarrollándose con éxito. “Hay muchos colegios haciendo cosas que merece la pena contar y no lo cuentan ni ellos”, lamenta.

Francesc Nogales ha volcado su experiencia en su primer libro, “Educar en clase… y en casa”. EFE/Ana Escobar

Prólogo de Pilar Alegría

La ministra de Educación, Pilar Alegría, que contactó con Nogales tras su elección como mejor docente en 2021 para conocer su trabajo y el de otros profesores con su misma visión pedagógica, es la encargada del prólogo del libro.

Alegría destaca que es una llamada al orgullo de enseñar, al privilegio de ser referente para las nuevas generaciones y un aviso a los riesgos de estar siempre subido a la tarima, ya que “un profesor que no escucha es un profesor que no sabe lo que ha aprendido”.

“Un docente maduro es sensato y no depende solo del libro, tiene buen juicio y ofrece proyectos diversos y variados, y también es prudente y sabe que cada alumno necesita algo distinto”, reflexiona Nogales, que propone a los lectores “sumarse a la acción” y lanzarse a realizar alguna de sus propuestas. “Podemos llevarnos sorpresas increíbles”, asegura el docente.

Fuente: https://efe.com/sin-categoria/2023-06-17/educar-en-clase-pero-tambien-en-casa/

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ChatGPt y el trabajo pedagógico

Luis Bonilla-Molina[1]

  1. Introducción

La llegada de la inteligencia artificial ha desatado una ola conservadora en el mundo en materia educativa. Unos hablan de la destrucción de lo escolar, otros, aprendices de brujos, parecieran querer exorcizar a las instituciones educativas, volviendo a la “pureza pedagógica” de lo manual y analógico.

Por otra parte, las empresas tecnológicas y las corporaciones que adelantan los procesos de privatización educativa, a diferentes escalas y niveles, se han apresurado a plantear el desarrollo de los algoritmos como la panacea para aprender conforme a los requerimientos del mercado.

Estas dos posiciones, aún con discursos críticos y en otros casos funcionales al sistema, terminan alineándose con el nuevo oscurantismo escolar, la pérdida de la episteme científica de la escuela y la universidad.

En las últimas décadas se ha instalado el paradigma que hay que aprender a hacer funcionar los cacharros tecnológicos, y no importa saber que principios, leyes y desarrollos hacen posible su aparición. Si se les pregunta a estudiantes, docentes de primaria e incluso profesores universitarios que no sean del área tecnológica como funciona un control remoto, la freidora de aire o los video juegos, seguramente titubearan para dar una respuesta, porque lo que importa es ganar dinero para comprarlos y tenerlos en casa, no saber la ciencia que hay detrás de eso.

Y ahora resulta que llega la inteligencia artificial, que hace algunas tareas más rápido y preciso que nosotros y nos asustamos. Una absoluta desconfianza sobre la enorme capacidad del ser humano, interactuando y construyendo, resuena como las Santamarías de un negocio cerrando sus puertas. Por el contrario, desde la perspectiva educativa estamos en un tiempo desafiante en el terreno político, económico, social, cultural, tecnológico y pedagógico para re-pensar la escuela pública presencial, gratuita, popular, democrática, crítica y creativa, como una institución para que los y las hijas(os) de la clase trabajadora puedan acceder al conocimiento del momento histórico, con criterio propio, autonomía y capacidad para aprender a aprender.

  • ¿Qué es ChatGPT?

A partir de los robots, los software, hardware y algoritmos se construyen los chatbot, que son desarrollos de inteligencia artificial, construidos con modelo de lenguaje ajustado y técnicas de aprendizaje autónomo supervisado, que usan las técnicas del refuerzo para seleccionar caminos y opciones de respuestas.

Una parte importante de estos avances se deben al conocimiento del cerebro humano y la sinapsis cerebral, eso sí vistas como máquinas en funcionamiento (neurociencia) y no en la enorme capacidad de crecimiento permanente de la inteligencia humana. Algunos de estos chatbot contienen interfaces, que les comunican con otros, para intentar replicar el aprendizaje social.

Lamentablemente, la ética es una frontera para la cual le falta mucho camino por transitar a los análisis de metadatos, para comprenderla pues responde al espíritu humano, mediado por interacciones de conciencia y emociones, que el algoritmo aún no puede entender ni replicar. Es decir, ChatGPT es solo tecnología desprovista de la condición ética humana y así la debemos entender.

Ciertamente el ChatGPT puede hacer un artículo como éste, en solo unos minutos, pero lo que no puede es modelar las palabras conforme a las emociones que ello causará en el público al que va dirigido. ChatGPT está diseñado para la lógica del consenso y las probabilidades y la vida humana tiene una lógica difusa, contingente, cambiante, diversa, plural, que es lo que nos hace humanos.

Pero es justo decirlo, el ChatGPT puede ayudarnos a hacer la vida más dinámica y usar nuestro potencial mucho más focalizado en lo extraordinariamente creativo de nuestras capacidades y habilidades.

La razón por la que las escuelas y universidades, guardianes de la ciencia, investigación y generación de conocimiento, están temblando por la llegada del ChatGPT, es porque sabemos que algo está cambiando y que en el corto plazo tendremos que dar un giro de 180 grados en la forma de enseñar y aprender. Que eso sea mejor o peor dependerá en buena medida de la mirada que escojamos, la correlación de fuerzas sociales que construyamos y el sentido humano y de clase que le demos a este giro.

  • Los estilos de enseñanza y la cuarta revolución industrial

La escuela y universidad de la primera revolución industrial estuvo signada por los salones, pupitres estáticos, pizarrón, profesor y libros como depositarios del saber. El profesor sabía y el estudiante aprendía (o se pretendía).

El conocimiento estaba lleno de reglas (sociales, ortográficas, gramaticales), fórmulas (matemáticas, físicas, químicas) y contenidos resultantes de la evidencia científica.  La calidad del conocimiento estaba asociado a la capacidad docente para actualizarse y explicarlo. La educación disciplinar, frontal y bancaria fue su retrato.

La escuela y la universidad de la segunda revolución industrial recibió el impacto de los modelos de gestión empresarial (Taylorismo, Fayolismo, Fordismo) y desestructuró la pedagogía para convertirla en técnicas replicables en cada salón como si el sistema en su conjunto se tratara de una cadena de producción.

El currículo adquirió un papel central haciendo que el resto de los elementos gravitaran (al menos declarativamente) a su alrededor. Se suponía que los enfoques didácticos, evaluativos, de planeación y gestión se correspondieran a lo previsto en el currículo, pero en realidad se dio inicio a un Frankenstein educativo, por ejemplo, con modelos curriculares que se auto definían como constructivistas que se desarrollaban con didácticas memorísticas, evaluación punitiva, planificación central predefinida y gestión basada en resultados (aprobado-reprobado).

La curricularización de las pedagogías, amplió la identidad disciplinar, frontal y bancaria de la enseñanza y el aprendizaje (cuando lo había). Los laboratorios de ensayo y la dotación de instrumental científico (microscopio, tubos de ensayo, modelos anatómicos, etc.) como el desafío. Nos convirtieron a los y las docentes en administradores curriculares.

La tercera revolución industrial implicó una aceleración inusitada de la innovación que hizo que el capitalismo considerara que había que sacarle el mayor provecho al aprendizaje, concibiendo al cerebro como una máquina y al docente en el alimentador de insumos, controlador de las dinámicas y garantizador de la calidad de la mercancía final (perfil de egreso).

Las taxonomías, especialmente las de Bloom y compañía, se convirtieron en herramientas claves para ello, la noción difusa de calidad educativa en el sello contingente. Ante las demandas del centro capitalista de cambio paradigmático, las instituciones asumieron el cumplo- y-miento, pues se decían transdiciplinarias, pero seguían siendo disciplinares.

Se generó un espíritu conservador en lo escolar, especialmente con la llegada del computador personal, internet, redes sociales, bloques de datos y algoritmos. Lo tecnológico pasó a ser una cajita más (laboratorios de informática) en vez de colocar encima de cada pupitre un computador; a diferencia de periodos anteriores en los cuales los y las docentes pelearon por una biblioteca en cada aula para que todos los estudiantes dispusieran de un libro, esto no ocurrió con las computadoras, ni con la conexión de banda ancha en cada escuela.

La factura social a esta inconsistencia sistémica fueron los resultados escolares de la pandemia que generaron un nuevo modelo de privatización educativa (familias, estudiantes y docentes asumiendo los costos de la transformación digital), estratificación escolar (dependiendo del acceso y uso a la internet y equipos de conexión remota) y exclusión (quienes no pudieron tener ningún vínculo pedagógico durante la pandemia).

Muchos docentes tienen la ilusión que, superada la fase de cuarentena de la pandemia, todo volverá al mundo analógico de lo escolar, quedando lo digita-virtual como un complemento. Nada más alejado de la realidad, el capitalismo tecnológico está pujando para hacer de lo virtual-digital la centralidad de lo educativo.

En ese contexto de precariedad y resistencias comienza la transición a la cuarta revolución industrial con el internet de las cosas, la inteligencia artificial, los bloques de datos, análisis de metadatos, metaversos y los chatbot.

Y nuestras escuelas y universidades tienen problemas de electricidad, agua, suministros, laboratorios, muchas no cuentan con computadoras ni para los registros administrativos, ni que decir de conexión a internet que posibilite el uso escolar de la inteligencia artificial o los chatbot.

Esto forma parte de la reingeniería social para llevar a su mínima expresión o hacer desaparecer la educación pública presencial. De manera cínica el New York Times dice que lo virtual-digital es educación para pobres, mientras guarda silencio sobre la desinversión educativa, los modelos de neo privatización y la estratificación escolar que impuso –para quedarse- la pandemia. Lo cierto es que la mayoría de nuestras escuelas y universidades no están en capacidad material y paradigmática, para asumir los desafíos pedagógicos que impone la transición a la cuarta revolución industrial, de la cual el ChatGPT, es solo la punta del iceberg.

  • El problema no es de los maestros y estudiantes sino de las desigualdades sociales

Entonces, el problema no es de los y las docentes ni del estudiantado, sino del sistema educativo y el modelo capitalista que ha convertido las instituciones escolares en espacios de contención social, alejadas de su tarea central de democratizar los conocimientos y saberes, históricos y de última generación.

Son los administradores del sistema educativo burgués, quienes están destruyendo las bases materiales de la escuela pública para facilitar su salto a lo virtual-digital.  Pero para los pobres de la tierra, este salto sería un salto al vacío, un abandono de la educación de masas como indicador de justicia social.

En consecuencia, en esta etapa histórica los gremios docentes, las federaciones estudiantiles, las comunidades organizadas deben definir una clara ruta de trabajo, por lo menos en los siguientes aspectos:

  1. Luchar por 6% del PIB como mínimo para la educación, con tendencia al crecimiento porque el impulso de un modelo de justicia social y soberanía está estrechamente vinculado a la capacidad de sus sistemas educativos;
  2. Es urgente que el acceso a los servicios públicos universales (agua, electricidad, aseo urbano, mantenimiento) esté disponible de manera continua y suficiente en todos los espacios escolares y sus comunidades de entorno;
  3. Internet de banda ancha, con conexión 5G o 6G para todos y todas. La escuela debe defender que ningún ciudadano se quede al margen del acceso de la tecnología actual por sus incidencias en el empleo, la actualización profesional y la sociabilidad. Eso pasa por posibilidades de acceso de cada estudiante al internet de la escuela en todo momento;
  4. Detener los programas de dotación personal para la casa de computadores y colocar un computador de última generación encima de cada pupitre de escuelas, bachilleratos y universidades, solo así se recuperará la capacidad igualadora de la escuela y se podrá masificar la apropiación tecnológica y democratización del conocimiento científico que subyace detrás de ellas;
  5. Urge crear un programa de formación en pedagogía crítica para la cuarta revolución industrial, que permita sentar las bases para nuevos enfoques de trabajo pedagógico liberador en escuelas y universidades de la cuarta revolución industrial;
  6. Necesitamos hacer re-ingeniería inversa de la tecnología de punta para ponerla al servicio de los pueblos y no de las burguesías de los países;
  7. Esto debe acompañarse de un esfuerzo de recuperación del laicismo escolar y la mentalidad científica para el trabajo escolar
  • Por una reconfiguración de las dinámicas del aula que rompa los nuevos modelos de privatización, estratificación escolar y exclusión educativa

La escuela que conocimos está llegando a su fin, lo cual no puede ni debe ser asociado a la destrucción de la escuela pública presencial.

¿Qué está obsoleto? ¿Qué podemos hacer?

  1. El modelo de currículo prescrito. Este modelo funcionó con ciclos de innovación de 25-40 años, pero ahora estos ciclos son de 3-4 años, con tendencia a la disminución. Todos sabemos que una reforma curricular tarda entre 5 y 10 años lo cual evidencia el fracaso de esta dinámica, si queremos que la escuela y universidad recuperen su rol de centro de democratización del conocimiento. Esto plantea un modelo de currículo abierto, mediado solo por enunciados o ejes, teniendo la libertad el docente para desarrollarlo. Esto impone un proceso de acompañamiento pedagógico al docente, con mecanismos de actualización en tiempo real respecto a las innovaciones.  Esto no hace desaparecer el conocimiento histórico y los saberes ancestrales, sino que los reconfigura como procesos con impacto en el presente;
  2. Los modelos didácticos centrados en la reproducción. Eso no significa que se obvie la memorización de reglas y formulas, sino que estas adquieran sentido en la experimentalidad. Por ejemplo, aprender reglas orográficas escribiendo cuentos y novelas cortas. Los modelos activos tienen el problema que los grupos de estudiantes no deben exceder de 20, y en términos ideales ser 12;
  3. Evaluación basada en procesos y no en resultados. La ciencia es un largo camino de experimentación donde el error precede al logro y esto debe ser la norma de lo educativo;
  4. Planificación participativa a partir del cruce entre intereses del sistema educativo, con intereses de los estudiantes y las comunidades de entorno. Sin este trípode cualquier planeamiento educativo está incompleto;
  5. Gestión educativa basada en procesos, que implica enorme capacidad pedagógica y científica de quienes dirigen los centros educativos o cumplen funciones de supervisión. Venimos planteando que hay que volver al modelo de director que atiende a un grupo de estudiantes, ya que el uso de la inteligencia artificial y los análisis de metadatos pueden reducir el trabajo burocrático de reuniones y papeleos administrativos y, un director que da clases está actualizado sobre los desafíos, problemas y potencialidades del acto educativo. Se necesita un líder educativo con altas capacidades pedagógicas;
  6. Necesitamos que el pizarrón pase a ser secundario, dándole centralidad al mesón de trabajo colectivo, donde la construcción compartida de conocimiento sea la dinámica preponderante. Se requiere situar al libro y al docente como acompañantes del proceso de aprendizaje por experimentación;
  7. La escuela presencial tiene que garantizar equidad en la alimentación, haciendo que aquellos estudiantes que tienen recursos más bajos dispongan de apoyo complementario. Los comedores escolares para todos y todas, con alimentación balanceada son fundamentales en la escuela del siglo XXI;
  8. La escuela conectada y sin fronteras, es un complemento para entender el desarrollo desigual y combinado del mundo, la necesidad de romper barreras y construir la paz a partir del dialogo intercultural y el respeto a las diversidades;
  9. Es urgente la re-definición de la escuela como un espacio para disfrutar, para la alegría, el encuentro y el aprendizaje armónico.

En ese contexto el uso de herramientas como ChatGPT debe ser cotidiano, para ver ejemplos y desarrollos actuales, pero no nos debe asustar que esta herramienta haga ensayos o tareas, porque todos los ensayos y tareas se harán en la escuela de manera presencial, con sellos de identidad humana propios de las subjetividades y no de los discursos consensuados de las inteligencias artificiales.

Debemos re-aprender que la inteligencia humana tiene caminos abiertos mientras que la inteligencia artificial promedia. Aprendamos a usar la tecnología como auxiliar colocando en el centro la permanente expansión creativa de la mente humana

  • Conclusión

El problema no es ChatGPT sino la brecha epistémica que no nos permite entender que la escuela pública presencial necesita una nueva reconfiguración para ser atractiva a los y las jóvenes y niños del presente. El problema no es que unos tengan acceso y otros no, sino un Estado que ha abandonado sus tareas de equidad para que todos y todas puedan tener condiciones semejantes de partida en los espacios escolares.

Necesitamos reinventar las escuelas y universidades, peleando nuevamente en las calles y en todos los espacios, por una sociedad de justicia social, de equidad y amor.

¿Nos atrevemos a hacerlo juntos, juntas y juntes?


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario

ChatGPt y el trabajo pedagógico

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Libro PDF: Una pedagogía de la comunicación de Mario Kaplún

Este texto es un instrumento de trabajo para aquellos que con una inquietud educativa ven la comunicación como una profesión y un medio de vida. Así, se hace necesario el conocimiento y dominio de una pedagogía comunicacional; no sólo para un coto exclusivo de especialistas sino para todos los interesados en que su mensaje realmente comunique.

Una pedagogía de la comunicación” escrito por Mario Kaplún. Es conocido por ser educomunicador, radialista y escritor. Además, se le conoce por promover el concepto de la comunicación transformadora en oposición a la comunicación bancaria, que más adelante comentaré.

Tras la introducción correspondiente, el autor discierne entre las distintas concepciones pedagógicas centrándose en dos fundamentales: la relacionada con un modelo “exógeno” (que se basa en la idea del educando como objeto de la educación), y la relacionada con el modelo “endógeno” (que percibe al educando como sujeto, en lugar de verlo como el objeto). Seguidamente, Kaplún asigna a cada modelo distintos tipos de métodos de enseñanza. Mientras que al modelo endógeno le asigna la metodología que pone énfasis en el proceso, considera como modelos exógenos las centradas en los contenidos y los efectos.

La educación centrada en los contenidos que, como ya hemos mencionado, se considera modelo exógeno, tiene su máximo exponente en la metodología tradicional, la cual se basa en la transmisión de dichos conocimientos sin una leve preocupación de la asimilación de estos por parte de los alumnos. La forma de evaluar al educando en este tipo de educación son los exámenes, los cuáles, bajo mi punto de vista, son útiles e incluso necesarios, pero no como forma principal para testar la capacidad de los receptores de la información. En relación a esto, veo necesario destacar la opinión de Paulo Freire, que describe este fenómeno como “educación bancaria”, pues ve a los profesores como personas que realizan ingresos de información en la mente de los alumnos que los memorizan como el sistema bancario guarda el dinero. Esta metodología, como indica el autor del presente texto, sirve para domesticar a las personas y capar, en la mayor medida posible, su individualización, a la vez que impide el desarrollo de su creatividad.

Descarga el libro aqui: Una Pedagogia de la comunicacion (Mario Kaplun)

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