Pedagogía

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Entrevista a Nacho Calderón Almendros: Educación Inclusiva

Entrevistas

España / 27 de mayo de 2018 / Autor: Jorge Blas García Pérez / Fuente: INED21

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia en Teoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobre discapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016),Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales deEducación Inclusiva.

Prepárense para disfrutar: Ignacio Calderón Almendros. Un lujo.

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INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

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FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

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PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

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ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

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PROBLEMAS PARA LA INCLUSIÓN

Con la estructura actual del sistema educativo y la cultura docente establecida, vemos que está siendo muy complicado que esta filosofía se haga real e irrenunciable. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes para la inclusión en las escuelas?

No se puede hablar de un único problema: la inversión en educación, la importancia que se concede a esta transformación de la escuela, la formación inicial y permanente del profesorado, la concepción de la orientación escolar y la aún sesgada visión mayoritaria de la discapacidad desde el modelo médico, los sistemas duales de educación ordinaria y especial, la tendencia a la homogeneización en las escuelas y a la estandarización de políticas educativas homogéneas dictadas por organismos económicos…

Estas y otras cuestiones que hay que cuestionar y modificar finalmente acaban combinándose de modo que un sector importante de la población ve de forma mayoritaria cómo sus derechos humanos básicos (como el derecho a la educación, necesariamente inclusiva) se ven seriamente comprometidos, tanto en España como  en otros tantos lugares del mundo. Eso si hacemos referencia a la capacidad, pero el sistema discrimina también por otras razones.

Por ejemplo, en nuestro país hoy, más del 60% del alumnado gitano no finaliza la Secundaria Obligatoria. Esto evidencia que nuestro sistema escolar es todavía –al igual que el social– muy racista: si eres de etnia gitana, lo más probable es que no finalices la enseñanza obligatoria. Sin embargo, la palabra «inclusión» aparece continuamente en textos legales, artículos académicos, discursos políticos, conversaciones entre docentes… Y, entre tanto, avanzan otros programas como el de bilingüismo, que ahondan en la brecha.

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FORMACIÓN

Tú conoces de primera mano la Universidad. ¿Qué tipo de formación relacionada con la educación inclusiva se ofrece a los nuevos maestros y maestras? ¿Crees suficiente, básica, sólida? ¿En qué se puede mejorar?

La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación es un requisito tan indispensable como lo es para los ingenieros, cirujanos, magistrados, etc. Hay arraigada la idea de que cuando has obtenido la titulación que habilita para trabajar en las escuelas no hay nada más que aprender, pero eso es una falacia muy dañina.

En primer lugar, porque nunca sabemos todo lo que podríamos saber para mejorar en nuestra profesión. Y en segundo lugar porque, incluso si llegásemos a tener un conocimiento pedagógico amplio, la realidad educativa nunca es idéntica, no es estándar, y mucho menos estática. Necesitamos construir nuestros procesos y análisis desde la realidad concreta, partiendo de herramientas interpretativas elaboradas desde las Ciencias de la Educación, pero trascendiéndolas con lo singular y con el principal motor de transformación: el deseo.

Por otra parte, es importante que los profesionales no nos pensemos como técnicos que aplican lo que otros dicen, sino como intelectuales que cuestionan, trabajan y construyen praxis educativas que contribuyan al desarrollo de sociedades más justas y alumnado más crítico. Porque el saber es siempre precario, incluso el que llamamos científico. Un claro ejemplo es el modo en que los diagnósticos de las situaciones de las personas señaladas por la discapacidad han sido (y son) mayoritariamente individuales. Pero sabemos que la discapacidad no es un fenómeno individual y biológico, sino social y cultural. Entonces, es evidente que tenemos problemas de base, y también a lo largo del recorrido.

Hemos de mejorar nuestros planes de estudio universitarios. No tiene sentido hablar de una Mención en Educación Inclusiva en los Grados de formación de maestros y maestras, por ejemplo. ¡El sistema está obligado a ser inclusivo! ¡Todos los docentes tienen que estar formados para ello! No puede ser algo equiparable a una especialidad opcional. Más aún tenemos que avanzar en la formación del profesorado de secundaria…

Así como las escuelas tienen que cambiar su naturaleza, función y organización, los docentes tienen que tener la oportunidad de aprender a educar en esas instituciones en las que no existe un alumno ideal, porque todo el alumnado (¡todo!) es el correcto. Es algo que tenemos que aprender también en las universidades: salir de enseñar sobre prototipos normales para asumir que cualquier materia ha de ser útil para cada niño o niña, haciendo las asignaturas más prácticas, más interdisciplinares, más pegadas a las realidades concretas, que cuestionen lo que ocurre y que permitan al alumnado poner interrogantes donde hay afirmaciones y prácticas incuestionables.

Esto, y que la formación tenga una continuidad en los centros, haciendo frente a los retos cotidianos a través de investigaciones del propio profesorado, que busca soluciones colaborativas a la realidad única que vive.

Los orientadores y los expertos en servicios a la comunidad son profesionales de la educación que, en el ámbito de la inclusión, se me antojan esenciales en un trabajo “codo con codo” con el resto del profesorado en la función de unir educación, contexto social, necesidades y medidas que se ponen en marcha para el proceso inclusivo.

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PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Pero la realidad escolar es que hay muy pocos profesionales asumiendo este papel en los centros. Ante esta situación, ¿crees que es necesario invertir en estos perfiles de profesionales para la escuela?

Que se necesitan esos profesionales es evidente, aunque necesitamos volver a pensarlo todo en la escuela para no caer en los mismos vicios que pretendemos afrontar. La orientación escolar, por ejemplo, tiene en la actualidad una función arrinconada, que es utilizada por el sistema para la clasificación, pero puede y debe ser revisada.

Los saberes de estos profesionales pueden dirigirse a la colaboración con los docentes para adecuar los procesos de enseñanza a la diversidad, en lugar de certificar la idoneidad de cambios de escolarización injustos e ilegales. El perfil del educador social, por otra parte, se inició tan tímidamente que apenas ha tenido impacto en las escuelas.

Tienen, así como las orientadoras y los orientadores, situaciones complejas en instituciones cargadas de tradición y prácticas consolidadas, lo cual requiere una dosis extra de esfuerzo para que sirvan como palancas de cambio.

Por ejemplo, la conexión de las escuelas con los entornos y con otros sistemas, que permiten un trabajo comunitario y con ello una mayor protección de la infancia es un tema que viene estudiando RIEDU, un grupo de investigación interdisciplinar en la Universidad de Málaga, y las conclusiones son elocuentes: se necesita un mayor trabajo en red profesional para promover procesos educativos que puedan trascender esas desigualdades, que de hacerse habituales ya nos parecen naturales.

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CAUSAS

Y siendo tan evidente ¿cuáles crees que son las causas de esta situación? ¿se trata solamente de una falta de inversión, o hay algo más?

Se requiere más inversión en personal docente y en su formación. Esto supone que necesitamos unirnos para reclamar una mayor valoración de la educación pública dentro de los presupuestos nacionales y parte de nuestra tarea como trabajadores de la enseñanza estará en protagonizar la lucha para que esos recursos lleguen.

Pero es preciso ser conscientes que la falta de recursos no puede ser la justificación de la exclusión en las escuelas. Esta realidad que tenemos no debe paralizar otras iniciativas que han de simultanearse con la lucha sindical y política por un mayor porcentaje en el PIB.

Dice Carlos Skliar que “no es tanto una cuestión de estar preparados, sino de estar disponibles y de ser responsables”. Es decir, que si reconocemos el derecho a la educación de todas las personas, entonces tenemos que estar disponibles para iniciar transformaciones.

Esas transformaciones necesariamente pasarán por la reclamación de recursos, profesionales, formación, etc., pero no únicamente. Hoy mismo estamos cada uno de nosotros en disposición de transformar parte de nuestros esquemas de pensamiento, de nuestras prácticas, de nuestro posicionamiento respecto de un derecho humano fundamental que está siendo violentado.

Y esto está ocurriendo en nuestras escuelas, que deberían ser espacios para la defensa a ultranza de la infancia. Necesitamos movilizarnos más como colectivo, y contar con el resto de la comunidad para exigir lo que corresponde a un sistema educativo.

Por otra parte, y aunque nunca tenemos las condiciones perfectas, existen profesionales de gran valor en todos los contextos, que pueden servir de orientación para continuar indagando e implantando propuestas pedagógicas respetuosas. Hay grandes ejemplos de escuelas, de docentes, de profesionales y de comunidades en nuestro contexto. Rescatar esos ejemplos es una gran forma de defensa de la educación pública, cargada de esperanza y lista para desmontar el desánimo.

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INFRAESTRUCTURA

Se llama escuela inclusiva muchas veces a las instituciones que solamente son integradoras. ¿Cómo pasar de un paradigma al siguiente? ¿Qué papel juega la infraestructura, sobre todo organizativa, en la educación inclusiva?

Prevalece aún una visión muy reduccionista y falaz de eso que se ha denominado educación inclusiva. Esta propuesta nace como una transformación revolucionaria de la escuela común, precisamente porque no es común, sino excluyente.

La habilitación de rampas, por ejemplo, es una forma de hacer accesibles las instalaciones, e ilustra bien la idea de accesibilidad universal e inclusión: una rampa supera al escalón, porque puede ser utilizada por personas que se desplazan de diferentes formas.

Sin embargo, esto es lo que hay que hacer con la cultura escolar, que a día de hoy sigue siendo tremendamente excluyente. Es decir, se trata de conseguir que en las escuelas habiten las diferencias sin que hayan de ser homogeneizadas ni estigmatizadas, y que en ellas puedan aprender, participar y ser reconocidas todas las personas con independencia de sus diferencias biológicas, culturales, económicas, sociales, de género, de orientación sexual, etc.

Esto no ocurrirá si esperamos que los colectivos históricamente excluidos se adapten, porque la institución se construyó sin ellos. La integración –que tampoco se da en todos los centros– ha pretendido esto. De alguna forma se ha entendido que hay que merecer el derecho a la educación. Que para estar en una escuela pública has de cumplir ciertos requisitos, lo cual es algo completamente excluyente.

Esta es la propuesta que buena parte de la institución ha asumido, y que es simplemente imposible para según qué personas. ¿Tiene derecho una persona a educarse y socializarse junto a los demás niños y niñas de su contexto? ¿Y si esa persona, por ejemplo, no habla? ¿Pierde ya ese derecho? ¡No puede ser! Esto nos remite a la pregunta por lo que consideramos aceptable en las escuelas, y que lo referimos a algo llamado nivel, pero que definitivamente tiene que ver con el miedo a las diferencias.

Las escuelas unitarias tienen trabajo multinivel, sin que suponga un problema porque entra dentro de su lógica. Por otra parte, necesitamos pensar el currículum, las metodologías y la organización escolar en formas más flexibles, que permitan respetar y valorar a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizajes de todo alumnado.

Y esto requiere transformaciones, pero también hay que advertir algo: hay centros y docentes que ya lo hacen. Es decir, que se puede hacer; que es pedagógicamente deseable, ya que solo aprendemos de las diferencias; y que además es un imperativo legal. El sistema escolar está ética, pedagógica y legalmente obligado a transitar este camino.

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INCLUSIÓN REAL

Contamos con leyes que supuestamente garantizan el acceso a las escuelas públicas a todo el alumnado. Pero esto, como bien sabes, es solo un espejismo falaz. ¿Cómo pasar del ideal del papel a una inclusión real?

Requiere de la inversión pública, por supuesto, pero no podemos esperar a que caiga del cielo. Hay que forzar que se produzca. Los profesionales y las familias hemos de exigir y exigirnos para poner en marcha procesos de democratización de las escuelas. Incluso cuando la ley garantiza el acceso, las familias encuentran grandes dificultades para hacerse un lugar en las escuelas comunes.

Por eso, urge que todos vayamos tomando posiciones para hacer que esos deseos se vayan materializando. Se necesita de una articulación entre administraciones educativas, instituciones escolares, profesionales, familias y ONGs, y especialmente de aquellos agentes que desde estas instituciones compartimos una implicación decidida para hacer de las escuelas lugares de defensa de los derechos de la infancia.

Eso que llamamos “inclusión real” pasa por asumir que los procesos educativos son similares en cualquiera de los casos, y por tanto todo el profesorado ya sabe mucho con lo que contribuir al crecimiento de todo el alumnado.

Uno de los principales problemas es pensar que ese grupo excluido por la discapacidad requiere procesos radicalmente diferentes para aprender. Por eso se piensa que su educación tiene que ser llevada a cabo por especialistas. Esta creencia paraliza y segrega, de modo que tenemos que retarla.

Y una vez abiertos a educar a todo el alumnado, nace otra fase: la de adecuar los procesos educativos a cada estudiante, porque cada uno los construye de forma singular. Dice Álvaro Martínez que necesitamos “una educación que mire más a los ojos y menos al cuaderno”.

Tenemos que atender a las historias, a las inquietudes y necesidades, a los deseos y a los miedos, a las potencialidades y dificultades… para que las escuelas contribuyan a que los aprendizajes del alumnado se carguen de sentido y de utilidad.

Y esto es un reto también de cada escuela para cualquier estudiante: modificar los idearios pedagógicos, las metodologías didácticas, la organización escolar, etc. para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que tenemos entre manos es una reconstrucción de la institución que beneficia a todas las personas. Nada más, y nada menos.

Fuente de la Entrevista:

ENTREVISTA A NACHO CALDERÓN ALMENDROS: EDUCACIÓN INCLUSIVA

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El maestro, árbol frondoso de Cuba

Entrevistas

Cuba / 27 de mayo de 2018 / Autor: Lissy Rodríguez Guerrero / Fuente: Mi Cuba por Siempre

En un escenario marcado por el uso y la apropiación extendida de la tecnología, y en el cual la necesidad de formar ciudadanos con pensamiento crítico, en función de resolver los problemas de su entorno, se vuelve vehículo indispensable para el desarrollo, la educación cubana traza una hoja de ruta que le permita continuar formando hombres y mujeres comprometidos con su tiempo presente y futuro.

Nada más coherente con la esencia del perfeccionamiento constante de este proceso que define la historia de una nación, legada por los padres fundadores de la pedagogía; razón suficiente para que la doctora Ena Elsa Velázquez Cobiella, ministra de Educación, enviara una carta de felicitación a los docentes en las escuelas cubanas o en cualquier otra parte del mundo donde se encuentren, en la cual resalta su «capacidad y el amor interior» para educar a nuestros estudiantes. La titular del sector tampoco escatimó tiempo para dialogar con Granma –entre otros temas– sobre los desafíos del sector.

–¿Qué acciones concretas emprende el Ministerio de Educación para estimular la labor de los maestros?

–Hemos trabajado en los últimos años de conjunto con los gobiernos de las provincias y municipios (…) Estamos hablando de una estimulación moral, pero también material, a partir de los recursos que puedan existir en cada uno de los territorios.

«En estos momentos en todas las provincias los gobiernos han aprobado una estrategia de atención a los maestros, que incluye acciones para la atención de salud, en especialidades como oftalmología y estomatología. También hay muchas iniciativas de acuerdo con los recursos, de lugares donde se hacen ferias de productos agropecuarios, venta de ropa reciclada de calidad. También en los planes vacacionales se han definido algunos lugares donde los maestros puedan asistir, con precios módicos.

«(…) Hay muchas iniciativas que se están poniendo en práctica. Hay provincias con resultados positivos, como Camagüey, Santiago de Cuba, la capital, esta última donde se han entregado un grupo de viviendas a los maestros.

«(…) Pudiéramos enumerar muchas iniciativas. Por ejemplo, teníamos muchas dificultades con el almuerzo de los más de 10 000 maestros del Plan Turquino, que tienen que recorrer largas distancias para llegar a su escuela. De conjunto con la Agricultura, con los gobiernos locales, se han tomado medidas para que esos maestros tengan su almuerzo.

«(…) También con el ICRT hemos encaminado un trabajo que ha permitido incrementar la divulgación, el reconocimiento a los maestros con mejores resultados, labor que además se extiende a la prensa plana y a todas las provincias.

«Nosotros cada año destacamos a 300 maestros, a quienes les entregamos un regalo y su diploma (…) de manera que podamos estimular a los jubilados reincorporados, a los que están en las aulas, a los que han llegado a los 45 años de trabajo y se mantienen, a los instructores de arte, a los que están en formación.

«Todavía estamos insatisfechos, porque el nuestro es un sector muy amplio. Tenemos más de 250 000 docentes y no llegamos a todos. (…) Hay que seguir avanzando. Todavía hay potencialidades en todas las provincias por explotar. Insistimos en que la estimulación al maestro no puede ser solo en la jornada del educador o al terminar un curso. Las medidas deben desarrollarse durante todo el año.

«Y yo digo que si en un momento determinado el país está en condiciones de incrementar el salario a los docentes, esta atención al colectivo y la familia, el trabajo unido del claustro pedagógico, tiene que estar presente, y al docente hay que escucharlo, intercambiar con él».

–En materia de calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, ¿cuánto queda por hacer?

–Tenemos que lograr solidez en el aprendizaje y habilidades en nuestros estudiantes. Ese resultado siempre está asociado al maestro. Las provincias que más avanzan son las que tienen una mejor situación en la cobertura del personal docente.
«Es innegable (…) que un profesor que esté sobrecargado, que tiene muchos estudiantes, muchos grupos y horas de clase, va a generar una afectación al proceso docente educativo. Las alternativas garantizan que cada estudiante tenga su maestro. Pero eso no es lo óptimo, lo que garantiza la calidad es el maestro plantilla de la escuela, que está a tiempo completo, que tiene tiempo para prepararse.

«(…) Eso lo evidencia que las provincias que mejores resultados tienen en las pruebas de ingreso a la Educación Superior, son las que tienen una mejor situación con la cobertura.

« Por otra parte, nosotros en los últimos años hemos estado poniendo en nuestras escuelas recursos. Hemos completado los laboratorios de ciencia en secundaria y preuniversitario; los módulos para la Enseñanza Técnica profesional y para la Educación Laboral en primaria, secundaria y educación especial; así como los de ciencias naturales en aulas especializadas, para la enseñanza primaria.

«Tenemos muchos productos informáticos y audiovisuales, colección de visitas virtuales, el Pa´que te eduques, la biblioteca digital del maestro (…) Eso tiene un valor incalculable (…) El reto: que los maestros lo utilicen, que se preparen. En ese sentido, la primaria está un poco desprotegida con la tecnología. Pero a veces hay una escuela de esta enseñanza que al lado tiene un politécnico, una secundaria, un preuniversitario, por eso también estamos apostando por el trabajo en red.

«Otro desafío es el trabajo con la familia. En eso se ha avanzado pero no en todos los lugares de igual forma».

–¿Cuánto tienen que celebrar los maestros cubanos este 22 de diciembre?

–Este año ha sido de mucho esfuerzo, de mucha dedicación y sacrificio. Hemos estado empeñados en sacar adelante varias tareas como el perfeccionamiento y la Evaluación Regional de América Latina y el Caribe de la calidad en la educación primaria. Ya fuimos sometidos a una primera evaluación, y entre el 2018 y el 2019 estaríamos pasando a las siguientes etapas.

«Seguimos trabajando con las redes sociales, la formación en valores. Hemos tenido que contrarrestar manifestaciones de adicciones, de discriminación, por lo que se ha hecho fundamental el trabajo preventivo (…) Se han dedicado muchas horas para la preparación de los maestros.

«Este año abrimos una escuela pedagógica en Baracoa y una tercera en La Habana. Ha sido grande el esfuerzo para reparar 2 264 instituciones educacionales.

«(…) En el 2018 tenemos que seguir consolidando la educación. De ahí que sea importante felicitar a los maestros, pero también al personal no docente que garantiza la organización escolar, así como a los educadores que se desempeñan en otros organismos. Gracias por seguir acompañando esta ardua tarea».

Fuente de la Entrevista:

El maestro, árbol frondoso de #Cuba.

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Descolonizando el conocimiento y la pedagogia: Vek Lewis (Video)

Noticias

Australia / 27 de mayo de 2018 / Autor: Gala TV Acapulco / Fuente: Youtube

Publicado el 21 may. 2018
Actualmente, algunos consideran que el pensamiento crítico ya se ha agotado, Sin embargo, Los movimientos sociales en México han emergido desde inicios del siglo XXI y hasta hoy día continúan dispuestos a luchar por los derechos sociales, políticos, económicos y culturales principalmente de la ciudadanía. El Catedrático de la Universidad de Sydney, Australia, Vek Lewis, quien forma parte de una escuela de lenguas y culturas ofreció la Conferencia «Descolonizando el conocimiento y la Pedagogía» en la Universidad Hipócrates del Puerto de Acapulco. Con el objetivo de activar el aprendizaje crítico

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=jOZ0r9EbtBw
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Actualidad pedagógica de Marx

Carles Marco

Por: Carles Marco

Doscientos años después de su nacimiento, llama la atención que algunas de las propuestas pedagógicas de Karl Marx cobran inusitada actualidad. Marx, no realizó ningún libro o artículo sobre teoría de la educación. No obstante, aunque de manera fragmentada, a lo largo de su extensa obra dejó una serie coherente de ideas sobre qué educación sería la idónea para transformar la sociedad y que el hombre fuese más libre. Lo primero que llama la atención es cómo corta de raíz que la educación implique adoctrinamiento. La enseñanza debe ser universal, gratuita y laica: no puede estar bajo el control de ninguna iglesia o empresa privada, ni la religión puede ser una materia del currículum.  Hasta ahí, era previsible y ya lo habían propuesto los socialistas utópicos. Lo sorprendente en Marx es que defiende la educación estatal, pero fuera del control y la injerencia del gobierno, pues la tarea de este debe ser exclusivamente velar por el cumplimiento de las normas legales mediante inspectores y proveer de los recursos necesarios a las escuelas públicas. Nunca el Estado puede inmiscuirse como educador del pueblo -como ocurrió en los países de ‘socialismo real’ totalitario-: son los profesores quienes deben tener plena libertad de cátedra.

Pero Marx va más allá: el currículum oficial, tanto para estudios primarios como secundarios, solo puede estar conformado por disciplinas que no sean susceptibles de ser manipuladas o admitan conclusiones diversas si se es conservador o se es librepensador. Es decir, materias como las ciencias exactas y las naturales, el aprendizaje de lenguas y las normas gramaticales. Añádase a ellas la educación física y la estética adecuada al desarrollo cognitivo del alumnado. Así de tajante se muestra contra la posibilidad de adoctrinamiento venga de donde venga. Naturalmente esto es discutible, pues asignaturas como la historia, la ética y la filosofía creo que, enseñadas con rigor y exponiendo visiones contrastadas, son imprescindibles para una buena formación (Marx deja estos conocimientos para la educación universitaria).

Uno de los puntos más llamativos de las propuestas pedagógicas de Marx es que vio con lucidez que la riqueza de cada individuo iba a depender de su desarrollo multilateral. No es el número de máquinas lo que va a determinar una sociedad más justa e igualitaria, sino el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos. La emancipación del trabajo no se limita a la supresión de toda explotación, sino que implica la posibilidad de un trabajo multilateral, en todas las direcciones creativo, gracias a una preparación que capacite a los trabajadores al aprendizaje de diversas materias y a su continuo autoaprendizaje. Y todo ello posibilitado por una producción automatizada que eleve el papel del trabajo humano a una actividad plenamente dominadora del proceso de producción y expresión de la total realización de cada trabajador. Marx no menciona la abnegación o el sacrificio como característica del hombre nuevo, sino la riqueza de una actividad múltiple, plenamente cualificada y de mero control de la producción con la indispensable ampliación del tiempo libre para su formación. La caricatura que hizo la URSS con el estajanovismo propugnando que el aumento del trabajo posibilita la encarnación del ideal antropológico de Marx, no fluye de sus textos. Es el hombre y su dignidad, con el acortamiento de la jornada laboral la primera preocupación de ‘El capital’ al mencionar la sociedad futura (donde también, como señala en ‘La ideología alemana’, la abolición de la separación entre ciudad y campo. Únicamente una universal cualificación científica y técnica de los productores, y un proceso de producción automatizado, puede convertir el trabajo en no alienante y en la primera necesidad vital. La educación, pues, liberará al hombre de ese carácter unilateral que la división del trabajo impone a cada individuo. Como quiera que las máquinas realizarán los trabajos pesados y repetitivos la educación debe, como promueven los actuales pedagogos –contra las invectivas desfasadas de los antipedagogos- propiciar los saberes de enseñar a enseñar, de aprender a aprender y de aprender a razonar y a ser creativo y tener espíritu creativo y responsabilidad. Las investigaciones de psicopedagógicas de Piaget, Vytgoski, Novak, Gardner, Prensky, Dweck o Goleman (sin caer en un pedagogismo integrativo neoliberal), y otros modelos desde la psicología educativa, son herramientas a tener en cuenta para optimizar la instrucción que auguraba Marx. Es decir, la Pedagogía no dirige la educación y la instrucción, pero sí que en el mundo actual y con lo que esta disciplina ha avanzado, puede ser consejera como una ‘ciencia general del aprendizaje’, dejando las didácticas específicas a los expertos de cada campo de estudio. Por otra parte, la importancia que dio Karl Marx al trabajo social aplicado –más allá de una escuela libresca y magisterial- se imbrica en posteriores desarrollos de los pedagogos de la Escuela Nueva, en especial la concepción de Dewey de la ‘escuela laboratorio’ como espacio de experiencia social, de vida y de trabajo.

Hoy que tanto se insiste en que no sabemos cuáles serán los empleos del futuro, dada la creciente e imparable robotización, se actualiza lo que Marx vislumbró como una “formación polivalente” –que no es lo mismo que la pluriprofesionalidad a plazos y en precario que ensalza el neoliberalismo- donde el hombre pueda dominar el trabajo y no sea dominado por él. Se hace necesario un nuevo paradigma pedagógico que no desprecie lo aprovechable tanto de la Escuela tradicional como de la Escuela Nueva y optimice el proceso de enseñanza-aprendizaje con las aportaciones de las neurociencias y las múltiples técnicas de trabajo cooperativo que la disciplina de la pedagogía ofrece para conseguir esa capacitación ‘técnico-multilateral’. Se necesita también reflexionar sobre el currículum y qué contenidos y para qué son hoy los idóneos como los pedagogos Gimeno Sacristán o Marina vienen exponiendo. Y aunque no los cite Marx, siempre serán necesarios los conocimientos de la ética y la filosofía como gran creación de la inteligencia.

La preocupación de Marx por la educación parte de la constatación de que la burguesía sustrae a los niños de la escuela encadenándolos al trabajo de las fábricas doce horas extenuantes y “cuando llegan a casa se echan al suelo de piedra y se duermen inmediatamente”. Esta pauperización moral y degeneración intelectual con que trató el capitalismo naciente a los niños es menospreciada y ocultada por los neoliberales –al igual que el trabajo esclavizado de los negros-, llámense Jiménez Losantos, Gabriel Albiac o Escohotado (quienes antes de atacar a ‘los enemigos del comercio’ podrían enumerar las bases del crecimiento económico de los amigos del comercio). Marx pensaba con Kant, su egregio precedente de la filosofía de la educación, que es esta la que hace pasar al hombre de la animalidad a la humanidad.

Cabe apuntar que fueron posteriores marxistas  los que profundizaron este tema desde muchas perspectivas. Quizás lo más curioso es que las plasmaciones que hicieron de su lectura de Marx difieren bastante con respecto al tema de la disciplina: desde las teorías y prácticas que promulgó Makarenko, de cultivar la autogestión y la autoridad del profesor –en las antípodas del individualismo y del naturalismo roussonianos-; a la creencia de la bondad de la naturaleza infantil y la desaparición de la escuela de Blonskij, a los ideales de educación y libertad sexual de los adolescentes que aunando marxismo y psicoanálisis promovieron Reich y Vera Schmidt. Fue Gramsci en ‘La alternativa pedagógica’ quien con más lucidez escribió contra el liberalismo, el autoritarismo y el espontaneísmo rousseuniano como espejismos de una concepción reaccionaria y metafísica de la naturaleza humana y la educación. En la estela de Marx apuesta por una educación polivalente y ‘nacional-popular’: “El hombre moderno debería ser una síntesis de los que vienen, hipostasiados como rasgos nacionales… y volviendo a crear el hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno u hombre colectivo, si bien manteniendo su fuerte personalidad y originalidad individual”.

Fuente del Artículo:

https://www.eldiario.es/tribunaabierta/Actualidad-pedagogica-Marx_6_770332978.html

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Sintonia Educar: El valor del juego como instrumento del aprendizaje: Nuevos aportes desde la Neurociencias (Audio)

Entrevistas

Argentina / 13 de mayo de 2018 / Autor: Sintonia Educar / Fuente: Youtube

Publicado el 2 may. 2018
Programa emitido el 28-04-2018 Pablo Bottini Psicólogo social – Psicomotricista Coord. en Psicomotricidad del CeSAC 24. Htal. Piñero. Ministerio de Salud CABA Co director de la Asociación Muove

Fuente de la Entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=Ks08MT4oXFI
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Máximas de Paulo Freire se multiplican en Latinoamérica (Audio)

Documentos

Brasil / 13 de mayo de 2018 / Autor:   / Fuente: Radio Ciudad del Mar

Los ecos de la educación popular empiezan a multiplicarse en Latinoaméricay las máximas de Pablo Freire de Educar para transformar logran calar en muchas de esas comunidades donde hay que buscarles otras salidas más constructivas a las realidades cotidianas.

 

Fuente:

http://www.rcm.cu/maximas-de-paulo-freire-se-multiplica-en-latinoamerica/

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Teoría, verdad y educación: actualidad de la Pedagogía socrática y platónica.

Marcos Santos Gómez

España / 13 de mayo de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

Explicar por qué hay que estudiar a los griegos antiguos para comprender el presente de la escuela tiene su dificultad; aun más, explicarlo a futuros educadores en una de las numerosas facultades de Educación (o de Ciencias de la Educación) que en España han asumido un sesgo técnico en detrimento del enfoque teóricopropio de la universidad anterior al Plan Bolonia. Pero es precisamente la reflexión en torno a este camino intelectual escogido masivamente por los planes de estudio y guías docentes en los Grados en educación el que puede aclararse en sus consecuencias y alcance acudiendo a los griegos. Porque resulta imprescindible remontarse al origen de la educación en occidente, tal como hoy la conocemos, para hallar su nervio actual más profundo. Un origen que, tanto histórica como teóricamente, nos sigue determinando, pues seguimos dentro de los márgenes de Grecia que dispusieron lo que hoy somos.

En particular, lo que nos caracteriza hoy en su aparente novedad es el rechazo de lo teórico y su suplantación por lo técnico en la investigación y la docencia. Pero esto es, aunque muchos no lo sepan, viejo como occidente, y ya ocurrió en Atenas, la Atenas de Pericles, los sofistas, Sócrates y, metidos ya en el siglo IV a. C., Platón. La pura posibilidad del dilema entre lo práctico-técnico y lo teórico es ya algo que se fraguó entonces en la discusión de Sócrates y Platón con la sofística, y ya se dieron respuestas e inquietudes parecidas a las que hoy podemos formular.

Lo esencial de lo que pasó (y nos pasa todavía) es descrito por Jaeger en su monumental obra clásica Paideia. Recordemos que la tesis principal de este ingente trabajo del conocido helenista es que la necesidad de educar de un modo consciente y ya no relegado al mero aprendizaje espontáneo y vivencial de la tradición, del puro impregnarse de ella, emerge al mismo tiempo que en la cultura se obra la racionalización que la escinde de lo natural, que la desnaturaliza, obligando a una relación distanciada y consciente con la misma. Lo hemos ya escrito y publicado en numerosas ocasiones. A partir del momento en que el saber no es lo que se da por cierto en los poemas, o sea, que no es lo que los poetas (primeros educadores de Grecia) transmitían seductora pero irracionalmente, emerge un “todo” que se empieza a mirar como un algo aparte, como un conjunto definido y separado del individuo, compuesto por los “nuevos” saberes que es preciso estudiar y no solamente interiorizar de manera inconsciente. Se ha superado, por tanto, el modo espontáneo y entreverado en la propia vida y placeres, de insertarse el individuo en su universo cultural o tradición, como por encanto, míticamente, atraído por el canto de las sirenas.

Como excelente compendio de esta perspectiva que ya había intuido a partir de la lectura de la obra de Jaeger, acabo de enfrascarme gratamente en un capítulo magistral de un libro colectivo y antiguo, un clásico del pensamiento pedagógico del siglo XX, y que ha reeditado la editorial FCE. Se trata de:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

De manera sintética y genial, el autor de este capítulo (hay otro dedicado a Juan Luis Vives de García Hoz, por cierto) ha expuesto perfectamente la idea básica que a lo largo de mis recientes artículos y entradas en el blog de hace ahora justo un año, había querido mostrar. Parte del siglo V a. C., ¿cómo no?, porque en él ya ocurre algo fundamental, por lo menos en Atenas pero vinculado a lo que un siglo antes Jonia ya había desarrollado en torno a la Phisis o mundo natural.

Tras la desnaturalización de los saberes, con la distancia que con la razón (logos) el filósofo había creado ante los mitos y la tradición, se habían dado dos procesos. Uno consistente en la necesidad, ante el desarrollo de las técnicas de las distintas artes y oficios, de enseñar y aprender todo un caudal de conocimientos relacionados con el saber-hacer, es decir, de tipo práctico, relacionado con las técnicas empleadas por los artesanos. Lo que hoy denominaríamos una formación técnica sistemática y polivalente. Y otro fenómeno, que nos interesa mucho, fue la creación de la teoría, como hoy también la poseemos. Lo teórico era algo que aunque nacido históricamente después de lo técnico, sin embargo fundamentaba y dotaba a lo técnico (como un primer paso para la epistemología) a través de la reflexión en torno a la verdad y universalidad o particularidad residentes en el conocimiento. Era la búsqueda (y desde entonces educarse e investigar es precisamente buscar) de algo firme, de una relación de aquello que se sabe con la realidad en su íntima esencia y eternidad, por encima de los mitos y la tradición y fundamentando todo el edificio del conocimiento. La presunción de una verdad desnuda y formal que dotara a los contenidos de un carácter universal y objetivo. Un invento griego que por muy arriesgado que nos parezca es el que propició la aparición, siglos después, de la ciencia. Se colocaron con esto los cimientos para que una idea de lo verdadero, de la verdad desnuda e incluso a priori, de los conceptos, artes e ideas, fundara la posibilidad de explorar y explicar el mundo de un modo ajeno a los intereses que no fueran la mera certeza, la seguridad epistemológica mucho más poderosa que las certezas impuras y relativas que nos ha transmitido la tradición. 

Así, en Grecia, la TEORÍA tiene nada menos que el cometido de hallar lo cierto y lo falso en todo lo que se nos presenta, incluida la tradición y los saberes. Hemos de recordar que esto, es decir, la capacidad de la teoría o del pensamiento distanciado para dotar a lo bueno, al bien, o sea, a los valores, con la categoría de lo verdadero y por tanto con su universalidad, se aplicó al análisis de la tradición y del comportamiento racional (ética). La discusión (teórica) en torno a lo universal o relativo del currículo que enseñaban los sofistas, se fue aplicando al campo de la ética.

Vayamos por partes. En primer lugar la sofística tuvo dos modos generales de darse. Uno, casi ya lo hemos formulado, fue el punto de vista de los saberes estrictamente técnicos, el de los ingenieros y artesanos, saberes que en la universidad medieval apuntarían al Quadrivium y que desarrolló Hipias entre los sofistas. La idea de una formación práctica basada en lo útil y en el operar dentro de las cosas naturales. Así, un sofista sería un profesor, o sea, cobraba a alumnos que pagaban por sus clases, que enseñaba un compendio de saberes prácticos, relacionados muchos con oficios, como una especie de enciclopedia del conocimiento acumulado por los artesanos, un conocimiento útil y apto para sobrevivir con tino en el mundo. En esta primera acepción, no existía ni valoraba la teoría y por tanto lo que hoy denominaríamos “currículo” era detentado por saberes prácticos.

Hubo otra forma de sofística que se situó en el lenguaje como paradigma y en la figura del abogado, o sea, del saber propio de los abogados que estos ponían en marcha en su actividad pública. Esto fue además lo que compuso, por cierto, en la universidad medieval el Trivium o artes relacionadas con el lenguaje y la persuasión. Se consideraba que el conocimiento residía en el habla y los textos que podían ser hábilmente empleados para aquello que fundamentalmente era el fin, creían, del lenguaje, que consistía en conducir a los demás hacia los propios fines. También, como en el modelo técnico, se pretendía el éxito en la sociedad, una vez comprendidos y asumidos sus valores. Aquí aparece algo que hoy tiene mucho sentido en la Pedagogía: los valores. Un valor sería lo considerado bueno, lo que hay que hacer propio, y en función de ello, moverse estratégicamente para acomodarse en la sociedad. Respecto a la tradición esto implicaba una utilización de la misma que no iba más allá de su supeditación al éxito social, es decir, no se formulaba la pregunta sobre el grado de verdad de lo bueno, de los valores que se asumían como fines. Esto quiere decir que tampoco se integraba en esta enseñanza una teoría que fuera capaz de “mirar” o buscar con pretensión de certeza, lo verdadero. No se pretendía la verdad de los valores de la tradición que eran incluidos en la enseñanza de un modo irreflexivo. Los valores eran los fines asumidos de hecho para orientar las estrategias retóricas enseñadas en una relación comercial al alumno que pagaba (y mucho) por ello.

En ambas versiones, señala el capítulo que estamos parafraseando, no podemos establecer un cabal conocimiento científico. No se da siquiera la pregunta por la verdad, o sea, por el valor universal, por el rango que, extraído de las matemáticas, hacía a un saber o a un bien, verdadero a priori y en toda nación o circunstancia. En la medida que hoy la ciencia pretende “hablar” de este modo acerca del mundo, tiene que partir de esta idea de verdad en un sentido formal, matemático y universal. Algo opuesto por completo al relativismo de Protágoras que Platón expone en el diálogo con su nombre y que se nos antoja un texto fundamental para entender la educación. Un relativismo el del sofista en torno a la ética y a la ley. Según este enfoque la virtud no podría enseñarse porque, sencillamente, no existe. No existe la virtud como verdad a la que apuntar con la conducta. “La educación ética, tal como la concibe Protágoras, descubre así su fragilidad y su indigencia crítica. ¿Cómo restaurar la moralidad, instruir a los individuos en la virtud, guiar la conciencia colectiva, sin un efectivo conocimiento de los valores y de los fines? El relativismo de Protágoras no conoce otros valores que los que emanan de la opinión, expresada en la ley de cada ciudad; no dispone de ningún principio que permita juzgar la opinión, verdadera o falsa; (…) si la moralidad no descansa en un saber, carece de fundamento sólido; y la acción educadora, cuando no está dirigida por otros principios que la distinción puramente pragmática de lo normal y de lo patológico, cae fatalmente en el oportunismo” (2013, p. 21).

La consecuencia para la educación y la pedagogía es clara. No puede haber una educación en lo universal y lo máximo que puede regirla es aquello que una sociedad establece como lo bueno y en función de lo cual regirse tácticamente para vivir bien en ella. Se ha eliminado la teoría de la educación y se ha optado por una técnica de la educación que prima el saber hacer como básico recurso que el hombre educado debe adquirir. Un saber hacer que en el lenguaje actual llamamos “competencias”. Las competencias, como todo lo que se reduce a su aspecto técnico, implican o enseñan un actuar eficiente, pero ciego, sin la distancia y el desinterés con que la teoría “miran” a lo que uno mismo o los demás hacen.

Pero la conducta de un sujeto puede ser movida por lo que para Platón, en cambio, son ya valores, valores que encierran un bien que atrae y que, sobre todo, es verdadero. Hay una razón no meramente estratégica en lo que mueve al sujeto y esa razón se basa en que el fin buscado es verdadero, corresponde con una verdad. Dicho de otro modo, hay razones universales para determinados comportamientos, que así pueden fundarse con firmeza. “En esta determinación de la voluntad por el conocimiento descansa la posibilidad de la educación ética; la acción recta procederá infaliblemente, en efecto, de un juicio lúcido. Ahora bien, cualesquiera que sean las incertidumbres de la conciencia colectiva, las variaciones de la opinión, la subjetividad de las preferencias individuales, es posible llevar al sujeto consciente hasta reconocer que existe un ideal que se impone incondicionalmente a la reflexión, a la voluntad razonable, que hay valores independientes de la prevención individual o social, de los prejuicios o del egoísmo, y que responden a la más profunda aspiración del ser que piensa” (2013, p. 22).

Fue Sócrates quien apoyándose en esta cierta fe en la posibilidad de “verdad” y de una absoluta certeza del Bien, quien desarrolló otro tipo de pedagogía que ya no era aprendizaje de saberes técnicos o prácticos o retóricos y que además podía implicar la crítica a la tradición. Se ponía el cimiento para lo que hoy denominaríamos “espíritu crítico”. Esto, metodológicamente suponía que “aprender” o formarse no era tanto una incorporación, al modo de una suma, de un “currículo”, sino el penoso, esforzado y constante cuestionamiento y puesta a prueba de lo aprendido espontáneamente al absorber la tradición. La postulación de una verdad o universalidad posible de alcanzar en los valores, como una consistencia o rango ontológicos inscrito en ellos, era el motor para los diálogos socráticos que consistían en el hallazgo de este tesoro oculto que había que desvelar por vías antes negativas que afirmativas. Si emergía lo afirmativo, o sea, lo que era verdad en medio del desecho de las no verdades, sucedía como en un parto (mayéutica). Esto implicaba un modo socrático de concebir lo universal como algo inscrito en el hombre y posible de reconocer (reminiscencia) aunque generalmente se vive sin dicho reconocimiento, como en letargo. El bien sería este tesoro que rige la conducta y funda la ética, a diferencia de los sofistas, pero cuyo conocimiento en sí es el fin más elevado de la propia ciencia. En el proceso dialéctico de la paideia socrática hay, pues, al mismo tiempo el sentimiento de una carencia y el sentimiento de que es posible adquirir la certeza sobre algo o, en términos de la ética, sobre el bien. “La educación moral halla en la reflexión acerca de las condiciones de la objetividad, en la exigencia de la autonomía espiritual, su fundamento genuino; la virtud puede ser enseñada, porque se reduce a una ciencia; la moralidad descansa en un conocimiento objetivo de los valores” (2013, p. 28).

Es este concepto por el que lo teórico es lo universal, lo que capta la verdad en que lo técnico o la costumbre pueden o no apoyarse, el que puede ser llamado, desde entonces, “ciencia”. Pero, subrayemos, la ciencia se ubica en la hoy tan denostada por muchos pedagogos, “teoría”. “Teoría” es la capacidad de observar distanciadamente lo real, mediante la escrupulosa eliminación de cualquier otro interés que no sea el del saber en sí mismo. Como de manera concisa pero excelente se expone en el libro de Carlos Fernández Liria aludido días atrás, suprimir la teoría implica la condena a ceder de manera ciega a cualquier otro interés que se sobrepone a la verdad. Desde un punto de vista técnico incluso puede llevar a perdernos, pues lo técnico no halla verdades ni mentiras, solo acepta sin cuestionarlo el mundo, la tradición y los valores que hemos heredado o que imperan en la sociedad o que desde instancias jurídicas o políticas se imponen. Y la teoría es el conocimiento que postula y busca una verdad que corresponde de un modo cierto con el mundo, como un íntimo nervio, que puede presentarse de maneras engañosas, inciertas, esquivas pero que siempre reside como una última posibilidad de certeza universal. Desde el punto de vista del científico y la ciencia, esto quiere decir que la TEORÍA es el imperio del saber buscado por el mero afán de saber, en pos de lo verdadero como algo en sí valioso que no se supedita a nada para valer, en la denodada y desinteresada investigación que busca la verdad. El teórico lo es porque se ha elevado sobre lo útil, lo técnico, lo comercial, lo tradicional e incluso sobre los propios mitos. Esto fue el hallazgo griego que, como decía más arriba, nos ha hecho, aun hoy, ser como somos y cuyo estudio es necesario para comprender, por tanto, nuestro más inmediato tiempo presente.

Así la metodología socrática presuponía una teoría que a su vez es lo que hoy posibilita que haya ciencia. Si apelamos a la Historia de la Ciencia, comprobamos fácilmente que lo que ha movido su progreso, el alma de los grandes científicos, ha sido este amor puro por el saber en sí. Fue lo que Platón, en diálogos posteriores a los denominados “socráticos”, pensó sistemáticamente y a fondo, es decir, cómo había que ser y cómo hacerse (educarse) para esa búsqueda incondicional y desinteresada de la verdad. Como señala Moreau, autor del capítulo dedicado a Platón, este fue el primer filósofo de la educación, de la educación como aquel proceso que nos sitúa en la posibilidad de responder a la verdad y buscarla, lo que quiere decir, de emprender un camino teórico para hallar el íntimo nervio del mundo, lo que lo sostiene, lo que no cambia y siendo universal es, también, válido a priori.

La verdad, expondrá el Platón maduro, ostenta un esplendor en sí misma capaz de enamorar y hacer del proceso, como hoy señala Recalcati en su controvertido libro, algo eróticamente incentivado, en la medida en que es esa verdad o su posibilidad y búsqueda lo que dinamiza el proceso educativo en la escuela al modo de la atracción amorosa.

Por último, es necesario puntualizar algo controvertido en relación con la filosofía de la educación platónica, Platón reconoce que no todo el mundo puede alcanzar la verdad por estos medios trabajosos que sitúan a quienes buscan en el abismo de la duda respecto a lo previamente asumido. La filosofía no es para todos. Pero como la verdad es el presupuesto imprescindible para actuar bien, en la medida en que la verdad en sí atrae, resulta necesario crear una cierta propensión por ella previa a la razón. Utilizar a la poesía y sus artes seductoras en contra de la propia poesía. En esto consiste el proyecto de La República, una educación que favorezca la presencia de la verdad en el carácter y por tanto prepare para buscarla o ser receptivos a la misma, aunque estemos hablando de una educación que no es al modo racional que pretendía Sócrates con sus interlocutores. La verdad, y en esto consiste el proyecto pedagógico y filosófico del mencionado libro, ha de reinar en la sociedad, bien sea mediante la educación racional de quienes pueden (los filósofos) o la educación del carácter de quienes no pueden entregarse a la búsqueda racional de la misma, a su hallazgo a través de la dialéctica y el pensamiento. “Esta forma de educación es la única que conviene a los más y al mantenimiento de la moral pública; se impone necesariamente respecto de la infancia, cuando el sujeto que ha de ser dirigido no posee aún el uso pleno de la razón. Pero si no conduce a la autonomía moral, por lo menos no obstruye el acceso a ella; la opinión que inculca no es un prejuicio del que será preciso librarse; coincide con lo verdadero; el que la haya acogido dócilmente, si llega un día a reconocer en ella la razón, ratificará las enseñanzas recibidas cuando niño; descubriendo en ellas, por la reflexión, los valores ideales, recuperará, por decirlo así, viejos conocimientos; reconocerá en su verdad unas nociones que le eran familiares desde hace tiempo (…)” (2013, p. 30).

Es un adelanto de lo que también Rousseau proyectará en Emilio, la creación de un carácter proclive y sensible a la verdad que en el momento de la razón, responderá con gusto a su búsqueda racional y a su disposición en el mundo social. No en vano, el ginebrino menciona como el mayor libro de educación de todos los tiempos a La República. Se trata de una educación que motivada y regida escrupulosamente por lo verdadero (y lo bueno verdadero, o sea, la verdad presente en los valores que como fines han de orientar la conducta del educando), no llega a realizar todavía la autonomía moral, careciendo de racionalidad en cuanto que no es descubierto o elegido por el educando en un proceso reflexivo como eran los diálogos socráticos. Pero aun de un modo previo, actúa despertando el sentimiento y la atracción por lo verdaderamente bueno. Una vez el niño esté en condiciones de razonar y pensar su vida, descubrirá como universalmente bueno aquello en que fue educado. Su vida, antes y después de su autonomía moral, habrá respondido al esplendor de la verdad, porque la verdad es bella y de por sí atrae y produce admiración.

No creo que haga mucha falta subrayar cómo toda esta presentación de la educación en Grecia, sofística o socrático-platónica, nos aclaran circunstancias actuales. Lo hemos subrayado a menudo y seguiremos con ello, pero señalemos ahora, para terminar, el vínculo con una idea sofística de la educación que subyace en la actualísima pedagogía de competencias e incluso en el Aprendizaje Basado en Proyectos, en cuanto estos asumen las valoraciones de hecho existentes en la sociedad, sin ponerlas en cuestión. Se trataría de un modelo técnico tanto de la escuela y la universidad como de la formación de los futuros maestros. La erradicación de la teoría de los estudios, amparada bien es cierto en el mal hacer de la enseñanza académica del pasado, se nos presenta como algo muy peligroso pues, como ocurría con los sofistas, se elimina la posibilidad y el ejercicio de un distanciado análisis de lo que nuestra cultura y sociedad nos presentan como bueno. En realidad lo bueno es lo útil, lo que sirve para el mundo laboral, y es esta misma conexión la que si eliminamos un enfoque teórico como el de Sócrates, la que estamos dejando de poder cuestionar. Hace falta un claro enfoque teórico, sólido, con fe en su propia labor, para que de nuevo el magisterio, las facultades de Educación o de Ciencias de la Educación cumplan aquello que la Ilustración, con sus más y sus menos, designara a la Universidad. Hay que superar la concepción de la formación de maestros como algo regido por lo técnico y por tanto reducido a las didácticas, así como retomar para la Pedagogía una tarea más allá de la consistente en pensar y crear metodologías de enseñanza (en una confusión con la didáctica) o la que se ciñe solamente a describir lo dado,recuperando su carácter teórico, es decir, crítico y socrático. 

Bibliografía:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/03/teoria-verdad-y-educacion-actualidad-de.html

Fuente de la Imagen:

http://www.quieroapuntes.com/apologia-de-socrates_platon_25.html

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