Pedagogía

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Educación: los síes y los noes

Jordi Martí

España / 22 de julio de 2018 / Autor: Jordi Martí / Fuente: XarxaTIC

La opinología, mezclada con debates más o menos profundos, acerca de temas educativos está a la orden del día. Todo es cuestionable y debatible. No hay, quizás, ninguna idea que pueda denominarse válida y quizás, lo que haya sea muchos síes o noes condicionales. Defender un modelo educativo, una praxis metodológica, la existencia de certificaciones de organizaciones empresariales o, simplemente, jugar a intentar caer bien a unos o a otros, lleva implícita la necesidad imperiosa de quitar la perspectiva de todo y expresarse en afirmaciones absolutas nada magnánimas. Bueno, ya si eso hablamos de esos posicionamientos en horizontal o en vertical según se tercien o, simplemente, de aquella ceguera absoluta por la persona, organización o siglas que proponen A, B o C. Aquí tenéis algunos síes y noes en clave personal acerca de algo que, después de veinte años de profesión, sigo pensando con todas las evoluciones profesionales posibles y que, seguramente, al cabo de un tiempo va a tocar matizar.

SÍ, saber de pedagogía es imprescindible para los docentes. No se trata de aplicar o rendirse acríticamente a un determinado autor pero sí que, como mínimo, uno que está en el aula debería saber algo de teorías de aprendizaje, constructo de conocimiento o, simplemente, saber qué pedagogías han funcionado y bajo qué contexto y cuales, por desgracia, han sido un auténtico fracaso. NO, hacer un revival de pedagogías que han fracasado bajo el supuesto de que ahora somos más listos que antaño y no vamos a cometer los errores que se cometieron no es algo recomendable. Un detalle… saber de pedagogía NO sustituye el tener un conocimiento amplio de la materia que va a impartirse.

SÍ a la necesidad de competencia digital básica para los docentes. Más allá del conocimiento de las miles de herramientas que surgen cada año o conseguir, por decisión personal, determinadas insignias otorgadas por Google, Apple o cualquier otra empresa del mercado, lo interesante es saber gestionar lo que se necesite en cada momento. NO por tener dos años de vida una herramienta deja de tener su valor para ser usada en el aula.

SÍ que debe quedar claro que aprender exige un trabajo por parte del alumno y del docente para adaptarse al mismo. NO es lógico creer en aprendizajes maravillosos motu proprio por parte de los alumnos o, que existan parámetros motivacionales fantásticos. Lamentablemente, aunque a todos nos gustaría que la motivación de nuestros alumnos fuera infinita y que nosotros fuéramos grandes animadores del cotarro, la realidad es mucho más compleja. Y, seamos sinceros, siempre va a ser más atractivo algo que se hace por placer fuera de los centros educativos que una retahíla de aprendizajes (dígase contenidos o habilidades, según intereses docentes) que se imparten. Por cierto, ese esfuerzo se exige a todos los ámbitos de la vida porque, al final, no hay ningún aprendizaje que no genere un esfuerzo o que, una vez adquirido, no lleve asociado el aburrimiento pasado un tiempo de haberlo conseguido.

SÍ, el sentido común acaba siendo la clave en educación. NO, las luces de colores y el espectáculo no aportan nada a nuestros alumnos más allá del reconocimiento mediático, en ocasiones, a su docente. NO a la cultura del espectáculo educativo y SÍ al trabajo diario, muy poco valorado en ocasiones, que se hace en la mayoría de aulas de nuestro país.

NO, los espacios son menos importantes, por mucho que se diga, que la cantidad de alumnos por docente. Además, SÍ que debe quedar claro que cualquier estrategia que se base en exclusiva en cuestiones de infraestructura, gestión de tecnología o una única metodología implantada por obligación en un centro educativo, lleva a una falsa sensación de euforia que, lamentablemente, acaba reduciendo el objetivo final de la docencia a algo que no tiene demasiado sentido.

SÍ, a veces es impepinable la repetición de tareas para conseguir determinados objetivos educativos. NO, no todos nuestros alumnos necesitan la misma cantidad de tareas repetitivas para aprender lectoescritura u operaciones matemáticas básicas. Eso es algo que se denomina individualidad y necesaria personalización del aprendizaje.

NO, la clase magistral bien realizada, el libro de texto como material puntual de apoyo (como puede ser el uso de recursos multimedia) o, simplemente, el vídeo como reforzador de aprendizajes jamás deberían ser cuestionados. Otra cuestión es creer que lo anterior solucionará los problemas de nuestros chavales si se aplica de forma estandarizada. Por cierto, NO hay nada peor que estandarizar metodologías para obviar la clave de todo el asunto. Y la clave es que nuestros alumnos aprendan en función de sus posibilidades.

NO, el sistema educativo no debe estar sujeto a lo que demandan los padres y SÍ a las necesidades de nuestros alumnos. Confundir la libertad de elección de metodologías o centros educativos por el supuesto bien de los hijos no es algo relevante. Lo relevante es conseguir que la educación siga siendo ascensor social y permita que todos nuestros alumnos, sea cual sea la circunstancia de partida, lleguen (o puedan llegar) a vivir mejor que sus padres, salgan mejor preparados (no me refiero solo académicamente) y generen una sociedad cada vez más justa.

SÍ al debate ideológico acerca del modelo educativo. NO a la perversión de ese debate para que esté orientado en función de siglas, sentidos del voto o, simplemente, creencias absolutas acerca de algo porque lo dicen unos u otros. NO a la visión acrítica de la educación ni al inmovilismo acerca del tema.

NO a la compra de modas educativas sin ningún tipo de evidencia. SÍ a la necesidad de cambiar lo que sabemos que no funciona porque, al final, un 30% de fracaso escolar en nuestro país es un auténtico escándalo. Muy relacionado con lo anterior SÍ a la posibilidad de dotar de autonomía a los centros educativos, siempre y cuando la misma mantenga la democracia entre todos los actores participantes y jamás vaya en contra de criterios de transparencia. NO, la autonomía de centro debe permitir que puedan existir docentes con ideología educativa diversa y que puedan aplicar prácticas diferentes en sus aulas. Imponer una práctica metodológica por decreto NO es autonomía de centro.

SÍ al establecimiento de políticas educativas consensuadas. SÍ a la necesidad de reformular determinados procesos de formación y selección del profesorado. NO a la imposición o mediatización de intereses muy poco educativos en las páginas de economía de los medios. SÍ a tener en cuenta a lo verdaderamente importante de todo el tinglado: a los alumnos y, de paso, a la sociedad en su conjunto.

Hay muchos síes y noes en educación, ¿seguro que SÍ os animáis a dejar alguno de ellos en forma de comentario? O quizás NO

Fuente del Artículo:

http://www.xarxatic.com/educacion-los-sies-y-los-noes/

ove/mahv

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Neurociencia y aprendizaje

José de Jesús Reveles 1 comentario

Autor: josé de Jesús Reveles

Hoy en día el estudio de la conducta y de los hábitos del ser humano, así como del funcionamiento completo de nuestro cerebro, ha permitido encontrar algunas respuestas y ha colaborado con una mejor implementación en el campo educativo. Los grandes avances de la neurociencia han consentido develar los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, el recordar y el grabar la información de manera permanente en el cerebro.

Las neurociencias dentro de la educación permiten entender, y conocer de que manera el aprendizaje se hace más efectivo. Es bien sabido que el aprender es un proceso innato del ser humano y siempre estamos en constante aprendizaje.

Hoy por ejemplo Judy Willis, neurocientífica e investigadora de la relación entre educación y neurociencia, en el proceso de aprendizaje, argumenta que es necesario valorar el estado de ánimo del alumno, es decir, la predisposición que éste tenga hacia la captación de una información novedosa.

Estamos en el entendido, que, si el alumno está emocionalmente positivo, la información recibida será aprendida con mayor facilidad, de lo contrario, las horas frente al profesor poco o nada habrán valido la pena.

Por eso, a juicio de quien les escribe, resulta fundamental e importante la metodología dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que depende en gran parte de la manera cómo el estudiante se predisponga para aprender.

Entendemos entonces, en éste primer momento, que como lo arguye Willis, son las emociones las que conducen la memoria, esto significa que, si las emociones son placenteras, el rechazo a información novedosa será menor, y, por ende, el aprendizaje más efectivo.

Otro aspecto que no se debe dejar de lado es que, para la neurociencia, al cerebro agiliza el aprendizaje cuando se incorpora mediante esquemas, mapas, gráficos y cualquier otra herramienta que permita la formalidad y el orden. Dicha información se maximiza cuando ésta se relaciona con aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que los alumnos tienen y que permiten entender mejor lo aprendido.

Ahora bien, para mejorar la calidad de la educación, el sistema educativo mexicano necesita adoptar propuestas innovadoras. Es allí donde surge como posibilidad inmediata la Neuroeducación como una de las propuestas a ser tomada en cuenta.

Por tal razón, es de vital importancia que, en las aulas de los diferentes niveles educativos en nuestro país, se implementen nuevos componentes que abran camino a un modelo de práctica pedagógica, que considere la armonía entre el cerebro, el aprendizaje y el desarrollo humano.

Fuente: https://www.elsoldezacatecas.com.mx/analisis/neurociencia-y-aprendizaje-1848418.html

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¿Por qué no tenemos la pedagogía que necesitamos?

José Antonio Marina

Autor: José Antonio Marina

Para sobrevivir, las personas, las empresas o las instituciones deben aprender al menos a la misma velocidad con que cambia el entorno

Voy a escribir un artículo provocador y, como tal, inevitablemente exagerado y parcialmente injusto, intentando generar una polémica que nos saque de la indolencia educativa en que vivimos. Por ello, estoy dispuesto a hacer las precisiones necesarias, en el foro de esta sección. Cualquier persona que viva en la realidad sabe que hemos entrado en la ‘sociedad del aprendizaje‘, que se rige por una ley implacable: “Para sobrevivir, las personas, las empresas o las instituciones deben aprender al menos a la misma velocidad con que cambia el entorno. Y si quieren progresar, habrán de hacerlo a más velocidad”.

No es de extrañar que el mundo educativo esté en estado de ebullición. He dedicado estos últimos años a analizar lo que está pasando en él, por qué se habla tanto de la necesidad de refundar, reinventar, rediseñar, reimaginar, transformar, recontextualizar la escuela, sin que nadie acierte a decir cómo. Esa confusión provoca dos movimientos extremistas de diferente signo. Un rechazo de la pedagogía, considerándola enemiga de la escuela; o un rechazo de la escuela, a la que hay que anular, desinstitucionalizar, deslocalizar, en beneficio de la educación.

Sociedad de aprendizaje

He recogido el resultado de esas investigaciones en ‘El bosque pedagógico: y cómo salir de él’, libro en que fundamento cosas que aquí solo puedo enunciar. La conclusión no es halagüeña: no tenemos una pedagogía a la altura de los tiempos. Necesitamos que nuestras facultades de Pedagogía o de Ciencias de la Educación dejen de sentirse de segunda categoría, y tengan la potencia intelectual suficiente para reivindicar, sin complejos y sin pereza, que en una sociedad del aprendizaje tienen un papel esencial.

No es posible una buena pedagogía si no se basa en una buena teoría del aprendizaje. Y esta tampoco lo es si no se basa en una buena teoría de la memoria

Tienen que moverse en un nivel de conocimiento superior al del resto de las facultades, por su amplitud y por la transversalidad de sus objetivos. Los educadores son los encargados de preparar el futuro y eso les exige ser unos profesionales de élite. Por ello, me parece incomprensible una noticia que hace unos meses conocí por la prensa. La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) había impartido un curso de ‘educación holística’, sobre el método ASIRI y los ‘niños índigo’. Algo como si en la Facultad de Física hubiera un curso sobre astrología o sobre el flogisto.

Inteligencias múltiples

'El bosque pedagógico'. (Ariel)
‘El bosque pedagógico’. (Ariel)

Pero conviene seguir buscando responsabilidades. Una parte importante de la pedagogía se basa en la psicología, y creo que la psicología no está proporcionando a la educación los conocimientos que necesita. Sin duda alguna hay notables psicólogos e interesantes investigaciones, pero no acaban de sernos útiles, en primer lugar por su fragmentación. La archiespecialización, que sin duda es imprescindible para el progreso científico, produce efectos negativos en la psicología, porque no nos proporciona un modelo integrado del sujeto humano, que la pedagogía y la educación necesitan.

Recibo diariamente decenas de artículos que investigan exhaustivamente sobre temas mínimos, que resulta difícil integrar en modelos unificados. La American Psychological Association, la más poderosa asociación de psicólogos, tiene 56 divisiones, muchas de las cuales no se hablan entre sí. Cada una defiende su chiringuito investigador. Las teorías sobre la inteligencia, aplicables a la educación, están llevando a la proliferación de métodos, estrategias o programas.

La ‘educación’ es lo que determina la evolución humana, teniendo en cuenta que nos encontramos a las puertas del ‘transhumanismo’

Hay un interés universal por estudiar las ’21th century skills’, las destrezas del siglo XXI. El sistema europeo de educación se basa en ocho competencias. En España están de moda tardíamente las ‘inteligencias múltiples’. Todo esto supone convertir al sujeto humano en una gavilla de destrezas, habilidades, inteligencias, competencias, sin decirnos cómo se organizan, unifican y priorizan en una personalidad. Como decía el romance antiguo: “Entre tanta polvareda, perdimos a don Roldán”.

Memoria y/o aprendizaje

Ocurre lo mismo con la neurociencia. En 2002, la OCDE afirmó, con notoria presunción, que la educación estaba en un estado precientífico. Los asombrosos avances de la neurociencia han producido pocos resultados en el mundo de la educación, que sigue admitiendo demasiados ‘neuromitos’ (‘Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers and an Exploration of Cross-Cultural Variation‘, Marta Ferrero, Pablo Garaizar y Miguel Ángel Vadillo, 2016).

Les pondré un ejemplo que me parece especialmente grave. No es posible una buena pedagogía si no se basa en una buena teoría del aprendizaje. Y no es posible una buena teoría del aprendizaje si no se basa en una buena teoría de la memoria. Sin embargo, las investigaciones sobre ‘aprendizaje’ y ‘memoria’ se desarrollan de forma separada. Leo en un reciente libro de Evans y Frankish: “Uno de los fenómenos más curiosos de la revolución cognitiva fue el efecto que tuvo en el estudio del aprendizaje y la memoria” (‘In Two Minds’, Oxford University Press).

Foto: iStock.
Foto: iStock.

Durante el conductismo, el paradigma central fue el aprendizaje. La psicología cognitiva en cambio se interesó por la memoria, estudiando sus límites y estructura. “¿Cómo podrían ser el aprendizaje y la memoria cosas diferentes?”, se preguntan con razón los autores. Esta separación arbitraria ha favorecido que se repitan frases como “no hay que aprender las cosas de memoria”, que es tan absurda como decir: “No hay que jugar al tenis con los músculos”. La memoria es el órgano del aprendizaje. Solo se aprende con la memoria.

En el origen de este equívoco está una anticuada y falsa concepción de la memoria, convertida en un pobre sistema de guardar y repetir, que se sigue transmitiendo en la mayoría de nuestras facultades. Ahora sabemos que la memoria es un sistema activo y omnipresente. Todas las operaciones mentales las realizamos desde la memoria, personal o filética. Si tuviera que elegir el concepto neurocientífico más importante para la educación en los últimos 20 años, posiblemente me decantaría por el de ‘memoria operativa‘ (‘working memory’).

La atención es la encargada de poner en relación la memoria a corto y largo plazo y la que nos permite resolver problemas, entre otras muchas funciones

Está tan presente en todas las operaciones cognitivas de alto nivel y en la regulación de la conducta, que algunos autores la identifican con la “inteligencia general”, otros con la capacidad creativa o el razonamiento, otros con la atención. Es la encargada de poner en relación la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, la que codifica la información, la que activa los conocimientos y destrezas necesarios para realizar la tarea que tenemos entre manos, la que nos permite resolver problemas. La mayor parte de las dificultades de aprendizaje tienen que ver con ella. Y, lo más interesante, la ‘memoria operativa’ se puede educar.

Considerando que la ‘educación’ es lo que determina la evolución humana, teniendo en cuenta que nos encontramos a las puertas del ‘transhumanismo’, creo que deberíamos tomarnos en serio la elaboración de una ciencia educativa, teórica y práctica, de altísimo nivel, con la calidad suficiente para pedir al resto de las ciencias que trabajen para ella. En el caso de la psicología y de las neurociencias, necesitamos que nos proporcionen un modelo de sujeto humano —cognición, emoción, voluntad, creatividad, comprensión, etc.— adecuado para elaborar un pedagogía menos errática.

Fuente del Artículo:

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2018-01-23/por-que-no-tenemos-la-pedagogia-que-necesitamos_1509745/

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Cuba: Efectivo método pedagógico beneficia enseñanza especial

Noticias

Cuba / 8 de julio de 2018 / Autor: Luis Javier González Velázquez / Fuente: Razones de Cuba

Un cuaderno que contribuye a la enseñanza de niños con dificultades en el aprendizaje mediante el empleo de procedimientos de diferenciación e identificación de animales y objetos, beneficia el proceso educativo de la enseñanza especial en Villa Clara.
Ángela Fernández, licenciada en educación y creadora del útil método, explicó a la Agencia Cubana de Noticias que entre sus principales ventajas está la de incentivar en los menores destrezas cognitivas en su rumbo a grados superiores.
El trabajo con las láminas de animales, por ejemplo, posibilita al niño diferenciar las especies y establecer similitudes según sus partes comunes, indicó.
La habilidad de identificar se potencia en este cuaderno, porque constituye la base para las demás actividades del proceso docente educativo, destacó.
En las páginas se encuentran elementos con los cuales el pequeño ya ha interactuado, pues la pedagogía aplicada en este material consiste en ir de lo conocido por el niño hasta las cosas que aun ignora, apuntó.
Este cuaderno lo utilizan también los educadores de círculos infantiles de la provincia como Mi trencito, Retoños de Baraguá entre otros, aseveró.
Desde su creación hasta la fecha, la educación especial  en Cuba que celebró en 2018 el aniversario 56, ha “crecido” en número de instituciones y docentes.
También progresó en su carácter científico y en los aportes pedagógicos al aprendizaje del menor que presenta dificultad.
La enseñanza especial en Cuba constituye un referente importante para muchos países de la región gracias al apoyo y la sensibilidad que siempre tuvo el Comandante en Jefe de la Revolución  Fidel Castro Ruz  cuando la implementó en el país.

Fuente de la Noticia:

http://razonesdecuba.cubadebate.cu/noticias/efectivo-metodo-pedagogico-beneficia-ensenanza-especial/

ove/mahv

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José Blas García Pérez

España / 8 de julio de 2018 / Autor: José Blas García Pérez / Fuente: INED21

Hace un tiempo que me cuesta trabajo escribir. Hace tiempo que las reflexiones que solía hacer se debaten entre salir a la pizarra o quedarse en el cuaderno de notas… y es que me produce desasosiego la red. Me causa cierta tristeza la tensión que percibo.

La red,

¿es territorio hostil a la mejora?

En la red twitter hemos encontrado los docentes de este primer cuarto de siglo el espacio para hacer crecer nuestro magisterio. Twitter es la red que representa la comunicación total por antonomasia: con toque profesional (si se desea), con capacidad de elección y filtros para elegir tus relaciones; breve, concisa y expansiva a la vez; con posibilidades de etiquetaje, clasificación y curación intuitiva –que se realiza de un vistazo para seleccionar y descartar temas–. En fin, una serie de característica que la identifican como unared útil.

La comunicación es la mejora innegable de nuestro tiempo, la aportación de esta era a la historia de la humanidad.

ADICTIVO

La otra universidad

Cada día, aprendemos de –y con– otros docentes en red; tantos que nuestro  PLN  se convierte en  inabarcable y -por dedicación- en ‘adictivo‘ . A mis alumnos y a mis alumnas de la Facultad de Educación, de Grado Primaria les animo a utilizarla como «la otra universidad», seguramente más real y más viva que la ancestral institución. En esta Universidad eliges, no solo los temas, también los profesores a los que«seguir» sus clases.

La red no debería servir para aumentar los egos docentes. No es necesario adular con el archirrepetido¡eres un crack!, pero tampoco, por supuesto, insultar o acosar. La red nació para compartir y, por ello, en la red siempre hay que exigir respeto y agradecimiento con las generosas aportaciones que se comparten desde una filosófica básica: lo que no se comparte… se pierde.

La red todo lo magnifica. Ser inspirador en cursos, charlas o talleres está muy bien, pero no olvidemos que tenemos un campo extenso muy cerca, en nuestros centros de trabajo.  ¿Se puede ser líder en la red y no liderar en tu espacio físico?

Para una charla prêt-à-porter, mejor en vídeo. ¿Hablamos de horizontalidad, de aprender haciendo y de interacción como principio para prender? No seamos ingenuos.

La gente no se transforma

escuchando charlas de innovación.

Lo hacen en el hacer, en desarrollar la voluntad de cambio y en construir cultura. Hay que inspirar y acompañar en continuo. Por ello , es necesario también echar una mirada al mundo 1.0 Es  sano y productivo aprender junto a  los que están a nuestro lado. Compartir aulas. Entrar en las clases de otros. ¿Innovamos? Pero esto no se vende. Los lobby educativos «nos pillaron el pan bajo el brazo».

Mi claustro twitero me inspira y aplaude, pero mal inspirador soy si no consigo que mi claustro real me abrace y valore.

TERRITORIO HOSTIL

¿Hay bandos en educación?

Sin embargo, hay cierta sensación en todos los foros de que la red se ha convertido en territorio hostilpara docentes, un terreno pantanoso para la evolución (lógica y natural) que debería recorrer la educación. Twitter , lejos de convertirse en el ágora de nuestro tiempo (global, abierta, democrática y fluida), un  espacio para debatir, confrontar  y argumentar ideas, se utiliza como batalla entre bandos educativos:malos tiempos para la lírica.

Durante algún tiempo he dejado en barbecho este campo blog. En realidad, continúo en parón todavía. Hoy me asomo como el que saluda, en un tono más intimista que profesional.  Y es que no me siento cómodo en la confrontación. En esta confrontación civil docente, casi fratricida, que hemos abierto maestros contra maestras y viceversa. Troll contra gurús y viceversa. Maestros inspiradores en red contra maestros inspiradores en el aula, o viceversa.

EL CENTRO DEL DEBATE

Poner la pedagogía en el centro del debate

y de la construcción educativa.

Recuperar la pedagogía, Philippe Meirieu

Hace unos días lancé un tuit con el hashtag #VolverALaPedagogia, inspirado en la lectura del muro de Javier @PsicEduM, un muro que se ajusta, en algunas de sus publicaciones, a mis convicciones internas de que existe un terreno de encuentro, un puente de unión o un  lugar de posible conciliación entre las dos líneas (porque hay ruptura)  que separan la innovación y la involución educativa.

A un lado de ellas, encuentro soflamas antipedagógicas y beligerantes contra cualquier innovación o cambio que se huela por la red. Al otro lado, un empecinamiento en pensar que la innovación está en el uso deslumbrante de una tecnología equis (“inspirar no es deslumbrar”, escuché a Alvaro González-Alorda, y me encantó)  o en unas metodologías zeta de las que nos quedamos con lo superficial, en «los canvas» y en las recetas.

Necesitamos innovación metodológica, pero también psicológica, social y filosófica. Cambio cultural docente, de políticas y de prácticas,…porque si sólo cambiamos las prácticas, construimos en falso. Necesitamos, en definitiva, un cambio basado (aposentado) en el conocimiento pedagógico generado durante siglos de la humanidad,  contrastado con la evidencia investigadora actual y la aplicación rigurosa  científico-pedagógico de tales evidencias.

En un lado, encuentro mucho confort-mismo y, en el otro, excesiva purpurina. En los debates (cuando no son sosegados) entre unos y otros, no extraigo fundamento (más allá de frases manidas y lugares comunes), encuentro poco argumento pedagógico o psicológico y mucho «me gusta». Escucho en los centros mucho «renegar» de los pedagogos, –como si fueran la peste bubónica– porque hablan de psicología, de tutorías, de método o de sistema (no vaya a ser que se nos contagie de este conocimiento  [el pedagógico] , que parece «prescindible», en la educación).

TODO «PÍLDORA»

Los innovadores no pueden ser islas…

ni los anti-innovación, trincheras

La red tiende a hacerlo todo «píldora». Parece como si fuese cansado leer, reflexionar, comparar, argumentar largo; como si fuese agotador escribir (y describir) los procesos importantes que sustenten el producto, la práctica o la lección impartida.

Los de allí, sencillamente «no comment» nunca sus prácticas. Los de aquí, muestran su «producto final», pero obvian el proceso de adquisición del conocimiento.  [¿Qué es lo esencial compartir para promover cambios?] Los cursos de formación «solicitan recetas». Los talleristas ofrecemos canvas. Nos gusta dar ejemplo, productos finales. Pero …¿y discutir, debatir, valorar… decidir cómo hacer que nuestra acción educativa se «centre en el alumno»?  Se puede hacer eso en un curso de formación tipo. La innovación son islas. La anti-innovación son trincheras. Del examen de diagnóstico a los fuegos artificiales… ¿no hay terreno intermedio?

Por eso, mi aportación: #VolverALaPedagogía… y que sea ella la que marque la innovación, la evolución, la mejora o el cambio. Que sea ella la que responda sobre qué es conservador / inmovilista o sobre qué es progresista / superficial.

Invito a la reflexión: ¿Qué de clásico hay en lo innovador y qué de actual y emergente hay en lo clásico?

REPROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

Es preciso escuchar

y generar espacios mixtos de encuentro

Víctor M. Rodríguez, de FUHEM Educación , que se sumó a #VolverALaPedagogía, escribe en el Diario de la Educación, un artículo sobre «El falso dilema de innovación educativa versus experiencia docente» y afirma que uno de los errores mayúsculos que se comenten en la confrontación innovación / inmovilismo es la confrontación que se hace, de forma acérrima, entre innovación y experiencia docente1. Una confrontación ilógica pues, precisamente solo se puede innovar cuando tu experiencia te permite soltarte las amarras de lo establecido, del aula, de la norma …y comienzas a utilizar la profesión. La reprofesionalización docente(concepto que me gusta y que he aprendido leyendo, o escuchando,  a pedagogos actuales como Bolivar, Besalú o Jurjo Torres).

Los procesos de innovación y cambio de, por ejemplo, la industria «no se hacen en la cadena de montaje», pero tampoco de espaldas a ella. Es preciso escuchar y generar espacios mixtos de encuentro entre científicos, prácticos y creativos. Siempre he creído que la red era el espacio adecuado para ello. En los tiempos de crispación, no lo veo tanto. Los grupos se «endogamizan», se enrocan en tuits y me me gustasindiscriminados. Las Jornadas tienen siempre un mismo color.

¡Qué interesante sería que en unas Jornadas Educativas se pudiera debatir con argumentos entre planteamientos diferentes! Mucho pregonamos sobre la “capacidad crítica” (y autocrítica) de nuestro alumnado y muy poco la desarrollamos entre docentes.

#VolverALaPedagogia pretende reivindicar el conocimiento pedagógico de  todos los docentes como esencia de su profesión. Así, un biólogo, cuando decide ser profesor, deja de ser biólogo y pasa a ser un profesor que sabe y ama la biología como único modo de inspirar a su alumnado, pero que –además– tiene un conocimiento profundo de la didáctica específica y general para poder ser guía y constructor de conocimientos en el aula.

Nota del autor

1 Invito a leer las conclusiones (que expone Víctor M. Rodríguez en el artículo señalado), a las que en su centro han llegado tras años de experimentar y poner en marcha actuaciones de innovación. Sencillamente, me parecen de un sentido común y una sensatez que, a veces, echamos de menos en esta disputa absurda entre los de aquí y los de allá.

Fuente del Artículo:

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ove/mahv

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Propuestas para una educación rural de calidad desde una dimensión territorial: el caso de Chile

Guillermo Williamson

Autor: Guillermo Williamson/Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

La educación rural en Chile incluye a las escuelas básicas multigrado y con primaria completa, educación secundaria de carácter técnico-profesional, educación de jóvenes y adultos en zonas rurales, educación comunitaria y educomunicación, y es parte inherente y activa de los territorios en que se emplazan. La escuela rural no tiene “entorno”, no tiene “contexto”, no tiene “medio”: ella es parte de ese mismo territorio en un entrelazado de vínculos y relaciones de mutua dependencia que no permite discriminar límites fijos o nítidos.

¿Podemos decir que un árbol tiene contexto, entorno, medio? Pensamos que no: no hay ambiente sin árboles. Haciendo un símil que evidentemente tiene diferencias de cualidades entre el árbol y la escuela, entre la naturaleza y la cultura, el ejemplo ilustra adecuadamente lo que queremos analizar de forma breve en este artículo. El territorio es el espacio donde una gran variedad de seres vivos conviven o coexisten en relaciones de biodiversidad y diversidad cultural en un mismo movimiento natural, cultural e histórico.

Con el objetivo de contribuir a definir lo que se entiende por una escuela rural de calidad, en este caso desde la perspectiva del territorial local, nos apoyamos en una investigación que estudia la experiencia de desarrollo educacional en una escuela rural del municipio de Carahue, en la Región de La Araucanía, ubicada en el sur de Chile, donde se aborda esta relación escuela-territorio[1].

Una escuela rural de calidad es aquella que se vincula de diversas formas contributivas al desarrollo del territorio local del cual forma parte. Es aquí donde se constituye, desarrolla, instala y trasmite la memoria identitaria personal y colectiva del territorio. En la medida en que cada escuela sea un factor de dinamización del desarrollo endógeno local, se puede pensar que por una condición acumulativa y extensiva, los territorios regionales alcanzan un nivel y cualidad de desarrollo superior, aunque, esta condición no se puede generalizar y depende de las condiciones estructurales de las comunidades (pobreza, economía, relaciones políticas, interculturalidad).

A partir del estudio de caso, se han planteado al menos cuatro propuestas que contribuyen a la calidad de las escuelas rurales, desde una perspectiva del desarrollo del territorio local.

  1. Contextualización del curriculum y la pedagogía. Se refiere a contenidos culturales que conforman campos de disciplinas y saberes propios, paradigmas de comprensión del mundo, estructuras cognitivas y mentales, lenguajes y metalenguajes sobre la propia lengua y la del otro diferente. Implica definir en la gestión participativa el modo de selección y decisión de los saberes que deben ser enseñados y aprendidos. Esta es una cuestión clave por sus incidencias en los programas de estudio, en los materiales y textos de estudio y en la definición del papel de diversos educadores del curriculum, entendiendo a la didáctica como el proceso de relación social de aprendizaje. En la búsqueda de convergencia con el territorio local, no se trata de sumar con piedras o palitos o semillas desde una mirada estrictamente empírica, sino preguntarse, por ejemplo, acerca de las concepciones teóricas de suma (adición, agregación) que se usan popularmente en el territorio. Tampoco se trata de recolectar epew (narraciones tradicionales indígenas mapuche) en la comunidad, sino entender el sentido profundo y de enseñanza de ellos; mucho menos de beber hierbas medicinales sino entender la química (combinar especies diferentes) y el sentido de generar sanación física y espiritual en el mismo acto.
  2. Los espacios educativos. El mundo indígena y rural organiza el universo en diversos espacios donde todos los sujetos viven interrelacionados sin posibilidad de aislarse de los otros. Planteamos orientaciones arquitectónicas para la construcción de nuevos espacios que recuperen el vínculo de la tierra y los campos con el agua, como el caso del río Imperial en la región de La Araucanía, que corre próximo a la escuela: no darle la espalda al río sino extender su identidad desde el campo hacia él, con el objetivo de reintegrar el cielo, el suelo y el subsuelo, el agua y la tierra, lo material y lo espiritual, la cultura y la naturaleza, propio de las culturas campesinas e indígenas. Hay espacios que deben ser creados, otros rejuvenecidos, otros enterrados y otros sanados: si todo es vida, los espacios también lo son. Terrazas con identidades propias pueden articular espacios de escolarización formal, de convivencia social, de diversión grupal y familiar y manifestación religiosa. En el caso de nuestro proyecto sugerimos considerar las orientaciones propuestas por la Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas, (2003)[2] referidas a criterios a ser considerados en la construcción de edificios escolares en zonas con amplia población indígena, para integrar elementos de interculturalidad arquitectónica en el espacio, de modo que el contenido de las formas, colores, espacios abiertos y cerrados se integren al paisaje local y más aún, se reconozcan y valoren.
  3. La integración al desarrollo local. ¿Es posible entender la escuela como una institución dinamizadora del desarrollo endógeno y local? Es una cuestión a ser debatida, hay opiniones diferentes entre académicos y educadores; unos plantean que lo central es el aprendizaje de los contenidos obligatorios del contenido oficial y no la preocupación por otras cuestiones, nosotros consideramos, por el contrario, que ello no es contradictorio con una educación de calidad, pues ésta incluye el desarrollo del territorio que es uno de los determinantes de las posibilidades efectivas de mejores aprendizajes, más aun si tiene en cuenta que, a territorio más pobre, resultados escolares más pobres. La escuela de nuestro estudio está en una intersección caminera con una posición estratégica que vincula las ciudades de Carahue, Puerto Saavedra y Tirúa (en el litoral marítimo del Océano Pacífico) generando un nuevo espacio de contacto entre diversos territorios indígenas mapuche-lafquenche. El villorrio y su escuela pueden contribuir, por ejemplo, al turismo, una prioridad comunal estratégica.

Un estudio complementario[3] al proyecto sobre su potencial turístico y posibles impactos en la escuela mostró que el curriculum con sus objetivos y diseños de aprendizaje, articulados con saberes prácticos necesarios para generar una formación para la producción, pueden ayudar a formar personas de diversa edad, género y especializaciones. Además, puede apoyar, desde diversas expresiones, al desarrollo económico local, a la mejor productividad del trabajo y a la identidad de la localidad que pueda dar una incipiente marca de origen de sus productos (gastronomía, papa, hortalizas, artesanía, pesca deportiva).

La pedagogía intenta descubrir nichos de aprendizaje del curriculum oficial asociado a la formación de oficios –modernos y tradicionales- tanto en los estudiantes como en miembros de sus familias y comunidades. En el turismo y desarrollo comunitario hay una oportunidad para el desarrollo cognitivo y psicomotriz, el aprendizaje de contenidos, la formación ciudadana, el pensamiento lógico matemático, la comunicación y la recuperación de lenguas originarias. La experiencia nacional e internacional muestra que muchos territorios se han potenciado con el apoyo de la escuela rural. El cambio y desarrollo implica establecer procesos formales de educación, ejemplos de ello son los procesos de reforma agraria en Chile en los años 60, los movimientos campesinos como el de los Trabajadores Sin Tierra (MST) de Brasil, las escuelas rebeldes autónomas del movimiento zapatista y el movimiento de la escuela Ayllú de Bolivia, entre otros. Ello implica asociarse a proyectos de desarrollo costero de cuencas, comunidades y comunas y, en tanto la escuela es una presencia estable del estado en las localidades, puede ser un soporte para el ejercicio y aseguramiento de derechos comunitarios, principalmente en lo que refiere al acceso a la información y al desarrollo de la conciencia social y política de transformación de la comunidad y de la sociedad.

  1. La formación del territorio y el aporte de la escuela. Finalmente, la escuela es parte de las agencias y, los profesores, actores de educación de las comunidades en la formación en derechos sociales, que permite a los vecinos acceder a la información y al ejercicio de sus derechos ciudadanos ante el estado, empresas privadas y sociedad civil. Las comunidades reconocen y valoran a la institucionalidad escolar como parte de su territorio, en específico al sector magisterial. En un contexto social donde abunda la desconfianza en el estado, en aquellos que son parte de instancias de poder, la valoración de un sujeto social, en este caso, el papel del profesor como autoridad y formador de conciencias, competencias, conocimientos y valores en territorios sometidos a la exclusión y pobreza, sin duda alguna constituye un potencial de transformación y desarrollo. En Chile, estudios sobre el cierre de escuelas rurales[4], muestran que éste tiene como causa el desfinanciamiento ante la disminución de los niños y niñas en las comunidades, la baja de matrícula rural y la modernización del territorio. Esto demuestra que las comunidades son afectadas fuertemente en su condición de desarrollo, y aun así resisten con el máximo de fuerza que le es posible.

Es pertinente reconocer el importante aporte de la educación rural a la recuperación lingüística y cosmovisional de las culturas indígenas ya que, en los territorios donde hay comunidades indígenas, las escuelas rurales son la única opción escolar para el proceso de recuperación del derecho a la lengua y cultura materna; en Chile no hay escuelas indígenas, hay escuelas rurales que, donde hay comunidades originarias, integran la educación intercultural bilingüe, como programa o asignatura. También debe reconocerse el aporte de las escuelas rurales para recoger, promover y difundir las tradiciones comunitarias, saberes locales, competencias laborales y valores propios de campesinos, pescadores, pequeños mineros, medianos agricultores, microempresarios agroindustriales y cooperativistas. De hecho, cuando hablamos de territorios entendemos que en éstos los pueblos originarios y los grupos pobres de la ruralidad, las comunidades y sus organizaciones luchan y resisten contra las fuerzas exógenas dominantes en la economía y la política que presionan sus territorios por el control de los recursos naturales, del poder, de la cultura y de la ideología de la educación local. En este sentido, la educación rural contribuye a la recuperación cultural de los territorios, a  la memoria constitutiva de su identidad, a la manifestación de sus sueños y esperanzas lo que genera una visión y práctica colectiva, compartida y cooperativa del desarrollo local.

En síntesis, planteamos que un territorio que aprende es un territorio que se desarrollay que en esta tarea la educación rural tiene una responsabilidad y representa una contribución significativa, tanto para el país en general como para los espacios de construcción de comunidades locales; debe ser reconocida, valorada, promovida y apoyada por el estado, la sociedad civil, las organizaciones indígenas, sociales campesinas y rurales, las universidades y las empresas privadas, siempre y cuando se posicionen desde un paradigma ético y sustentable. La evaluación de lo que es una escuela y educación de calidad debe considerar esta dimensión territorial de la educación rural, sin ella, no puede definirse ni llegar a ser de calidad real.

[1] Relaciones entre educación rural y territorios locales: el estudio de un caso en Carahue, Región de la Araucanía. Concurso de Proyecto de Desempeño Regional UNETE, Universidad es Territorio de la Universidad de La Frontera. Proyecto UNT15-0022.

[2] Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas (2003). “Guía de Diseño Arquitectónico Mapuche para edificios y espacios públicos.” Temuco: Ministerio de Obras Públicas.

[3] Rojas, Sebastián (2014) “Identificación del potencial turístico de la localidad de Tranapuente, comuna de Carahue, IX región de La Araucanía.” Universidad de La Frontera; Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades; Departamento de Ciencias Sociales; Carrera de Sociología. Practicante en el Proyecto.

[4] Núñez, Carmen Gloria (2013) El Cierre de Escuelas Rurales en Chile: ¿Una política de Estado?   http://www.opech.cl/comunicaciones/2013/08/index_17_08_13_cierre_escuelas_rurales.pdf

Fuente. http://www.educacionfutura.org/propuestas-para-una-educacion-rural-de-calidad-desde-una-dimension-territorial-el-caso-de-chile/
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