Pedagogía

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Pedagogía de paz, otro paso hacia el fin de la guerra

Noticias

Source: Pedagogía de paz, otro paso hacia el fin de la guerra

La Habana, Cuba, sede de los diálogos de paz, marzo 16 de 2016.

Informamos que hemos concluido una primera etapa de Pedagogía de paz en los campamentos guerrilleros del país. Desde La Habana, en diversos momentos, con el acompañamiento del CICR y los países garantes, Cuba y Noruega, partieron seis misiones de la Delegación de Paz a las áreas de los Bloques insurgentes a intercambiar con mandos y guerrilleros de base, sobre el estado del proceso de paz, sus avances y dificultades y los trascendentales pasos subsiguientes que demanda el itinerario hacia el Acuerdo Final.

Toda la guerrilla de las FARC, sus combatientes, milicianos, base social y millares de amigos, firmemente cohesionados en torno a la solución política y al fin de la guerra, arrebatados por la esperanza, respaldan sin reservas el proceso de paz que tiene lugar en La Habana.

El Estado Mayor Central de las FARC valora positivamente el concurso del Gobierno del Presidente Santos en el éxito de esta imprescindible como constructiva misión. Su disposición no solo se tradujo en fortalecimiento del proceso, sino que agregó el sutil y vigoroso componente de la confianza entre las partes, que sin duda difuminará las antiguas prevenciones a la hora de avanzar.

Nuestro reconocimiento se extiende también al Ejército y a la Policía de Colombia que con su actitud prudente, de todas maneras inspirada en sus más profundos y sinceros anhelos de paz, propiciaron el transcurso normal y sosegado de esta pedagogía.

Nadie más que los combatientes desean para la patria la reconciliación, sobre las bases del respeto y la vida digna con que sueñan las mayorías.

A los militares y policías les extendemos nuestra mano con el olivo de la paz y la hermandad. No nos podemos seguir matando en los teatros de operaciones cuando la reconciliación está tocando el corazón de la patria, y para que ello encuentre la senda de la irreversibilidad cuidemos este cese al fuego que ya es bilateral de hecho, en la medida en que no se han vuelto a presentar combates. El pueblo colombiano, que es grande y bondadoso, respaldará con todas sus fuerzas está aproximación entre combatientes ahora resueltos a alcanzar la reconciliación.

Cumplida sin mayores contra tiempos, la decisiva labor de pedagogía podemos decir que ALGO BUENO ESTÁ PASANDO EN COLOMBIA y es el advenimiento de la paz. Solo hace falta neutralizar la guerra sucia, desmontando el paramilitarismo.

La paz es de todos y deberá acompañarnos siempre en adelante.

DELEGACIÓN DE PAZ DE LAS FARC EP.

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Perú: Enoque pedagógico

Hans Mejia Guerrero

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Perú-Lima/10 de marzo de 2016/ Luis Miguel Saravia/ Fuente: Foro Educativo

1.- Dilemas. En estos meses, conversando con docentes, sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus instituciones educativas percibí que todos elaboraban sus intervenciones ajustadas a manuales, a directivas, con un vocabulario técnico-científico, del cual tenían referencia, pero no conocimiento pleno. Lo aplicaban para estar “en onda” con las exigencias de los nuevos tiempos.

Sin duda todos mostraban los conocimientos alcanzados en los eventos de capacitación a los que habían asistido. Se percibía el esfuerzo realizado, pero me llamó la atención que había poca alusión a lo pedagógico. Les pregunté por lo que considero deben manejar muy bien, el enfoque pedagógico, de todo lo expresado. La respuesta fue sorprendente, todos hicieron nuevamente referencia a lo que habían aprendido y creían que la suma de todo ello constituía el enfoque pedagógico, pues lo utilizaban en el desarrollo de sus clases, aplicando los métodos y procedimientos. Métodos y técnicas, sin poner énfasis en el proceso. Como si lo que aplicaban produjera por arte de magia conocimiento, sin comprensión, sin interpretación, sin asimilación y menos elaboración. De “paporreta” como se decía antes.

¿Cómo hacer para que el enfoque pedagógico no sea subsumido por otros enfoques que refuerzan lo memorístico, pero no lo cognitivo, el desarrollo de competencias? ¿A qué se debe esto? Simplemente al poco valor que se le da a lo pedagógico, que contribuye al desarrollo integral de la persona y no prioriza solamente al desarrollo del conocimiento en una perspectiva técnica, mecánica, falta de perspectiva humanista.

Hemos ido creando un sistema monstruoso de educación que moteja con el nombre de “reformas”, pero ¿de qué? No tenemos un horizonte claro, no contamos con un modelo que se va mejorando y perfeccionando. A la fecha seguimos con el mayor logro de la década que es el PEN, pero que se ha ido

-como consumiendo- en su diario discurrir en este quinquenio desde la responsabilidad del Consejo Nacional de Educación. ¿Qué ha ocurrido? La educación hoy en día se ha reducido a cifras, a estadísticas, a desarrollo de competencias. Se ha perdido la esencia de lo que es el saber pedagógico.

2.- Definiendo. El enfoque pedagógico, tan venido a menos hoy, en la época de la tecnología, es un concepto para la formación y el desarrollo humano integral y social. Mucho esfuerzo se ha desplegado desde los 90 del siglo pasado para que este enfoque sea desplazado o reemplazado. Olvidar o desconocer lo pedagógico en el proceso educativo, es renunciar a la existencia del saber pedagógico. Es en resumidas cuentas reemplazar el modelo pedagógico por el modelo empresarial. Ser más eficiente y eficaz sin tener ningún repertorio filosófico ni pedagógico que lo sustente.

En el escenario que vivimos la institución educativa debería estructurar su modelo pedagógico desde los paradigmas educativos que nutren diversos acontecimientos por los cambios vertiginosos en el mundo del trabajo, la urgencia de una reconstrucción social y la emergencia de situaciones nuevas que demandan el fortalecimiento de la sociedad civil, asimismo el impacto cultural motivado por los medios masivos de comunicación, la revolución constante del conocimiento y la tecnología, el flujo de la información, los desafíos del libre comercio y mercado y las demandas de equidad de las mayorías. Todo ello está previsto y anunciado en documentos especializados de la UNESCO-OREALC, que nos advierte además, que avanzamos hacia la construcción de una nueva acción pedagógica facilitadora del proceso educativo y promotora e incentivadora para que los actores educativos se comprometan con la elaboración de sus propias metodologías, que tenga como base la construcción del conocimiento desarrollando sus propias capacidades e intereses, interactuando con el mundo, la colectividad, el trabajo productivo, permitiendo el desarrollo de competencias ciudadanas básicas, así como competencias laborales exigidas por la época en que vivimos. Estamos retados al diseño y construcción de un modelo pedagógico integrado que sintonice con la complejidad de los tiempos en que estamos viviendo.

El enfoque pedagógico que contenga como esencia lo descrito y más: rescate de experiencias previas, de conceptos nuevos elaborados, de representaciones, demostraciones expuestas, recursos didácticos y tecnológicos; fomentando un clima de tolerancia, el reconocimiento, el respeto por el desarrollo creativo, el trabajo en equipo, participativo que genere un aprendizaje significativo, que aporte al desarrollo humano de la persona y de la sociedad.

Todo este enfoque pedagógico, está expresado en el Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Nº 45 Art. LA UNESCO Y EL DESARROLLO EDUCATIVO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. (http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001131/113160s.pdf ) Interactuar con los conocimientos aprendidos últimamente y con los que son la base pedagógica de la formación del docente, significa dar una respuesta pedagógica a los nuevos contenidos y temas que debemos compartir con los alumnos. Dejarnos avasallar por lo tecnológico es renunciar a la esencia de nuestra profesión.

3.-FIN. El enfoque pedagógico es parte de nuestra identidad como profesionales de la educación. Es centrar la atención sobre el conocimiento desde la perspectiva de enseñanza-aprendizaje. Habrán fórmulas de acuerda a tendencias (constructivista, cognitiva, etc) que contribuyen a ello y significa tratar de ver desde la óptica educativa, metodológica, didáctica.

Esto es lo que olvidan nuestros docentes cuando reemplazan los conceptos pedagógicos por los tecnológicos. Deberían acostumbrarse a interrogar desde la óptica pedagógica cómo harían para utilizar aquella herramienta tecnológica.

¿Por qué la formación docente va un decenio atrasada de los conocimientos y retos que tienen los alumnos? ¿Por qué las instituciones formadoras no realizan trabajos de investigación sobre los nuevos temas y procesos que se vienen dando en la enseñanza y aprendizaje? La formación docente no es una empresa, es una institución de educación superior donde se forma a los docentes con alto grado de conocimiento y de ciencia relacionadas con la pedagogía. Es hora de empezar y no jugar una nueva aventura. (06.03.16)

 

Lima, 08 de enero de 2016

 

FUENTE: Foro Educativo

FUENTE DE LA FOTO: Educación del porvenir

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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Pedagogía, significación

Pedagogía de la significación – apuntes necesarios

Herman Van de Velde 2 comentarios

Pedagogía de la significación – apuntes necesarios

“Somos el significado que nos construimos.”

¿Quién soy? Soy quien ‘siento’ que soy. Soy mi auto-estima personal, profesional. Soy Universo, soy territorio, soy comunidad, soy persona. Soy acorde al ‘significado’ que me doy.

¿Quiénes somos? Somos Universo, somos territorio, somos comunidad, somos personas. Somos acorde al ‘significado’ que nos construimos entre todas y todos.

Aquí está el enfoque ‘EcoPerSocial’, significando la unidad en la diversidad: el universo en la persona y en la comunidad; la comunidad en el universo y en la persona, la persona en la comunidad y en el universo.

Cada quien, desde su contexto – singular como persona; particular como comunidad; universal como territorio y como universo – construye significados que se expresan en su auto-visión, su auto-conocimiento, su autoestima. Este proceso de significación hacia su propio ser (pedagogía de SER – caminos hacia un bienSER) es permanente y se caracteriza por una re-significación dinámica de todo lo que nos llega, todo lo que buscamos, todo lo que expresamos, todo lo que hacemos.

La búsqueda desde el SER constituye un proceso constructivo de significados. Cada significado se construye desde nuestro propio contexto EcoPerSocial.

La construcción de significados ocurre en todos los niveles y tanto consciente como inconscientemente:

  1. En nuestro diario quehacer. Toda expresión, en un diálogo, la interpretamos intuitivamente. Esta interpretación puede acercarse a lo que la otra persona quiere decir o puede – justo lo contrario – más bien alejarse de la intención oculta. Un ejemplo claro donde se demuestra que es muy importante expresarnos con claridad, así como verificar nuestra interpretación, expresándola y compartiéndola para su validación. No menos importante son la ESCUCHA ACTIVA, la habilidad de INTERPRETAR, con la intención de COMPRENDER a la otra persona desde su punto de vista y no solo el mío propio.
  1. En nuestros contextos laborales. Cuando alguien no llega a una reunión acordada, o lo interpretamos (significamos) considerando que seguramente tuvo algún problema serio que le impidió llegar, o más bien lo contrario y nos molestamos por su actitud irresponsable. En ambos casos, la significación ocurre basándonos en la intuición y la experiencia previa que hemos compartido con esta persona. En muy pocas ocasiones esperamos para ‘significar’ un fenómeno hasta que tengamos los datos suficientes para poder construir un significado más bien ‘compartido’.
  1. En el contexto académico. Para el estudio de un determinado tema, nos referimos, con frecuencia a la búsqueda de ‘información’, sin embargo se nos olvida que lo que podemos encontrar son ‘DATOS’. Todas las fuentes que consultamos (internet, libros, personas,…) nos ofrecen DATOS. Es al interpretar estos datos, al construir significados a los datos, que estos se convierten en información. La información es un dato al cual le he otorgado un sentido, un significado acorde al contexto propio de mi estudio. Por lo mismo debemos estar conscientes que los datos se recolectan mientras que la información se construye. Igual se trata de términos relativos porque lo que puede ser información para alguien (por ejemplo para la autora del libro) será un dato para otra persona (quien lee el libro, mientras que no le da significado, desde su propio contexto, a lo que lee, entonces seguirá siendo un DATO). La significación suele ser un proceso espontáneo que ocurre desde el primer contacto con el dato. En contextos académicos pretendemos bajar el nivel de ‘espontaneidad’ y aumentar / mejorar el nivel de sistematicidad, tal que distinguimos entre: recolectar datos, ordenar los datos, depurar los datos, analizar e interpretar los datos basándonos en categorías determinadas cuidadosamente, etc.
  1. …

Una pedagogía de la significación nos permite ir construyendo conciencia de todos estos procesos de ‘significación’ y ‘re-significación’.

En  la medida que estamos conscientes que cada quien significa y re-significa acorde a sus propios contextos, también construiremos conciencia de la importancia (la voluntad) de COMPARTIR y nos decidiremos por el diálogo sincero y el encuentro profundo, los cuales implican un COMPROMISO, también de carácter ‘EcoPerSocial’.

La pedagogía de la significación me permite ampliar la visión de INTEGRACIÓN, ya que solo no soy, soy un nadie, porque soy gracias a las y los demás…

Al profundizar sobre una Pedagogía de la Significación, en las palabras anteriores, han ido apareciendo los 6 pilares, que – desde ABACOenRed (www.abacoenred.com) – hemos planteado de una cooperación genuina.

Una ‘cooperación genuina’ se fundamenta en (1) el arte de escuchar, (2) la habilidad de interpretar, (3) la intención de comprender, (4) la voluntad de compartir, (5) la decisión del compromiso, y (6) la visión de integración.

Al mismo tiempo, esta ‘cooperación genuina’ se expresa en 6 ejes: (1) una participación activa y productiva, (2) la experienciación que implica ‘vivir la experiencia y aprender de ella’, (3) la sistematización de la experiencia, (4) la concienciación que es la construcción de la propia conciencia, (5) la comunicación que implica el compartir a través del diálogo sincero y el encuentro profundo, y (6) la integración, porque – igual – solo no puedo.

Una pedagogía de la significación nos permite construir conciencia que todo significado es relativo, tal que aprendemos, no solo a respetar la diversidad, sino también a DISFRUTARLA, estando consciente que cada persona es también autora – y no solo actora – en el proceso de construcción de significados y por ende su conciencia. Es en este proceso que la cooperación genuina, como actitud esencial ante la vida y en el quehacer, ya sea diario, laboral, académico o cualquier otro, constituye una concreción de una pedagogía de la significación.

Herman Van de Velde, ABACOenRed

Herman Van de Velde

Marzo 2016 (herman@abacoenred.com)

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Así le explican a los niños en Dinamarca de dónde vienen los bebés

Noticias

Dinamarca/ Marzo 2016 /Autor y Fuente: 50noticias.com

Usan las palabras correctas para referirse al cuerpo lo que al final promueve una imagen corporal positiva, confianza y una comunicación positiva entre padres e hijos. ¿La cigüeña? No existe.

La educación sexual suele ser un tema complicado para los adultos. Preguntas como “¿De dónde vienen los bebés?” muchas veces son simplificadas con cuentos como el de la “cigueña” que lo único que hace es confundir a los niños. Será por pudor, costumbre o quizás algún tema religioso pero en nuestra cultura se suele evitar hablar de sexo. Sin embargo, a veces quizás ser explícito y directo es mejor.

Los daneses son un ejemplo de esto pues hablan francamente de sexo con sus hijos a temprana edad. Usan las palabras correctas para referirse al cuerpo lo que al final promueve una imagen corporal positiva, confianza y una comunicación positiva entre padres e hijos según educadores de prevención de abuso sexual.Where babies come from books

Una usuaria danesa de Reddit llamada Sara que emigró a Estados Unidos comparó la forma en que se enseñaban estos temas en ambas culturas y generó un gran debate en redes sociales.

“Mis padres siempre fueron completamente abiertos conmigo al hablar de sexo. Cuando les pregunté dónde vienen los bebés, me dijeron de la manera más sencilla y clínica que se le puede decir a un niño pequeño. Me mostraron un libro de niños, que explica todo acerca de la pubertad y el sexo. [Ellos] incluso me mostraron un pene de dibujos animados en tres etapas: a punto de penetrar, a mediados de la penetración, penetrado totalmente y eyaculando”

Una escritora llamada Jessica Alexander en un principio se sorprendió cuando escuchó por primera vez a su marido leer un libro de educación sexual danesa a su hija, pero pronto estuvo completamente a favor. Ella es el co-autora de un libro llamado The Danish Way of Parenting: A Guide to Raising the Happiest Kids in the World (Ser padre a la danesa: Una guía para la crianza de los niños más felices del mundo).

Fuente de la Noticia: http://50noticias.com/2016/02/asi-le-explican-a-los-ninos-en-dinamarca-de-donde-vienen-los-bebes

Fuentes de las Fotos:

http://cdn2.upsocl.com/wp-content/uploads/2016/02/danish-sex-education-where-babies-come-from-books-4.jpg

http://cdn2.upsocl.com/wp-content/uploads/2016/02/danish-sex-education-where-babies-come-from-books-19.jpg

Socializado por: Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Profesora Titular UC. Investigadora del CIM. Doctora en Educación.

 

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La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?

Alberto Croce

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Autora: Profesora María Nieves Tapia, Directora, CLAYSS (Argentina). info@clayss.org

Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, N° 450. Madrid, Noviembre 2014. pp. 54-56.

 

Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del mundo donde sólo cuenta el ranking, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…

Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada “calidad” educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación “de calidad”? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?

Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es “¿calidad para quiénes?”. ¿Es realmente “calidad” si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye a la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son sólo quienes más tienen?

Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta de en qué consiste educar con calidad en el siglo XXI sigue siendo la que se sintetizó en “Aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos” (Delors, 1988). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.

La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir más claramente la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, algunas políticas educativas comienzan a desarrollarse a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente “descendiendo” de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013:53).

Es en este marco en que podríamos ubicar la rápida difusión mundial del “aprendizaje-servicio” (APS) en las últimas décadas. En las palabras de Brynelson: “El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona.” (EYC, 1999:121)

En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del APS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.

 

El APS, un movimiento pedagógico mundial

Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de APS en todos los continentes, protagonizadas desde niños de 4 años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.

Numerosos autores coinciden en señalar entre las raíces del aprendizaje-servicio a la pedagogía de John Dewey y a pedagogías europeas del siglo XX (Giles&Eyler, 1994; Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio («service learning«) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que “la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo” (Titlebaum, 2004:4).

De hecho, los orígenes y fundamentos del APS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio social universitario (“National Service Scheme”) se fundó en 1969 a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha (Nagar, 2002). En China, el APS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como “Ren” -benevolencia- y “Yi” –justicia- (OSL, 2012:5). Sesenta años antes del nacimiento formal del “service-learning”, la Constitución mexicana ya establecía la obligación para todos los graduados universitarios de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del APS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Perold y Tapia, 2007; Tzhoecoen, 2010).

La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de APS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década “aprendizaje-servicio” es un “genérico” que puede encontrarse en diversos países -o aún dentro del mismo país- con diferentes denominaciones o “marcas”: “voluntariado educativo” en Brasil, “Active learning in the community” en Gran Bretaña o “educación para el buen vivir” en Ecuador. En Japón el APS es denominado tanto “Borantia” -voluntariado- como “hoh-shi”, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). Dentro de España, en catalán se optó por la traducción literal de “aprenentatge-servei”, mientras que en Euskadi se dice “zerbikas” (literalmente aprender y servir), pero se lo traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de “aprendizaje y servicio solidario”, una diferencia con no poca carga conceptual (Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).

En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como APS a prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009:38). En base a estos tres criterios, pueden identificarse experiencias de APS en muy diversos contextos y bajo distintas “marcas”.

En Barcelona y en Tucumán hay niños de 9 años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos para capacitar y brindar herramientas para la mejor gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…

 

Aportes del APS a la calidad y la inclusión educativa

Una de las grandes fortalezas del APS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.

Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas… Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no sólo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar”, y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del APS (CLAYSS, 2012:21ss).

El APS permite establecer un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009:46).

A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de APS no sólo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino además favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollar competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2004; 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).

Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el APS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no sólo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal. (Eroles, 2007; PNES, 2007).

Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los “rasgos programáticos” del APS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más significativos y pertinentes podrán ser los aprendizajes.

Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de APS generan “un aprendizaje que cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender”  en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados,  relevantes y significativos. Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.

La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el APS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso “de abajo hacia arriba”, la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.

 

 

 

Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Cuadernos de Educación-Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Billig, Shelley (2004). Heads, Hearts, and Hands: The Research on K-12 Service Learning. In: Growing to Greatness: The State of Service Learning Project 2004 Report; St. Paul:NYLC & State Farm.

Billig, Shelley (2006). Lessons from Reseach on Teaching and Learning: Service-learning as Effective Instruction. In: Growing to Greatness: The State of Service Learning Project 2004 Report; St. Paul:NYLC & State Farm.

CLAYSS-Natura Creer para Ver (2012). Siete experiencias inspiradoras en educación. Buenos Aires:CLAYSS. http://www.clayss.org.ar/natura/siete_historias_inspiradoras_en_la_educacion/docs/siete_historias_inspiradoras_en_educacion.pdf

Delors, J., comp. (1998). La educación encierra un tesoro, Buenos Aires:UNESCO-Santillana.

Eroles, Daniela (2007). Visibilidad y reconocimiento de la solidaridad estudiantil en Chile. Premio Bicentenario Escuela Solidaria. Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. http://www.documentacion.edex.es/docs/0403GOBvis.pdf

EYC (1999). Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. La Solidaridad como aprendizaje. Actas del 2º Seminario Internacional “Educación y Servicio Comunitario”, Buenos Aires:Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Eyler, J.- Giles, D. (1999). Where´s the learning in service-learning? San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Furco, A. (2005) Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio. En: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Programa Nacional Educación Solidaria. Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7mo. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. República Argentina, pp. 19-26. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Giles Jr., Dwight E.- Eyler, Janet. The Theoretical Roots of Service-learning in John Dewey: Toward a Theory of Service-learning. In: Michigan Journal of Community Service Learning, v.1 (1), 1994, pp. 77-85. http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0001.109

Ierullo, Martín (2012) (en colaboración con Virginia Ruffini y Denise Fernández). Programa de Apoyo a Escuelas Solidarias «Creer para Ver», Natura Argentina-CLAYSS: Informe de Evaluación 2012. Buenos Aires:Ediciones CLAYSS. http://www.clayss.org.ar/06_investigacion/descargas/CLAYSS-Informe_Creerparaver2012.pdf

Masayuki Deguchi (2003). Civil society and civic service. Linguapolitical issues on Japan’s “Civic Service” programs to the international community. Paper for the GSI International Symposium “Civic Service: Impacts and Inquiry”, September 24-26. St. Louis, MO:Washington University.

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Perold, H. y Tapia, M.N., editoras (2007). Servicio Cívico y Voluntariado en Latinoamérica y el Caribe. Service Enquiry/Servicio Cívico y Voluntariado Volumen 2. Buenos Aires:CLAYSS; Johannesburg:Volunteer and Service Enquiry Southern Africa;  St. Louis:Washington University, The Center for Social Development; Washington DC: Innovations in Civic Participation. http://www.service-enquiry.org.za/download_spanish.asp

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PNES (2009). Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria. Excelencia académica y solidaridad. Actas del 11o. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. Buenos Aires:Ministerio de

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PNES (2013) Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria. Orientaciones para el desarrollo institucional de propuestas de enseñanza sociocomunitarias solidarias. Buenos Aires:Ministerio de Educación de la Nación. http://www.me.gov.ar/edusol/archivos/2013_orientaciones.pdf

Puig, Josep M. (coord.) (2009). Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona:Graó.

Tapia, María Nieves (2003). ‘Servicio’ y ‘Solidaridad’ en Español: Una cuestión terminológica o un problema conceptual. En: H. Perold, M. Sherraden, and S. Stroud (Eds), Servicio Cïvico y Voluntariado. El Servicio Cívico y el Voluntariado en el Siglo XXI (Service Enquiry en Españo), Primera Edición, Johannesburg:Global Service Institute, USA-Volunteer and Service Enquiry Southern Africa. http://www.service-enquiry.org.za/download_spanish.asp

Tapia, María Nieves (2009). Aprendizaje-servicio y calidad educativa. En: Ministerio de educación. Programa Nacional Educación Solidaria. Excelencia académica y solidaridad. Actas del 11o. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. Buenos Aires:Ministerio de educación de la República Argentina, pp. 37-67. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Titlebaum, Peter; Williamson, Gabrielle; Daprano, Corinne; Baer, Janine & Brahler, Jayne (2004). Annotated History of Service Learning 1862–2002. University of Dayton, Dayton, OH, May 2004.

Tzhoecoen Revista científica, Nº 5. (2010) Número especial dedicado al aprendizaje-servicio, editado por Universidad Señor de Sipán USS Chiclayo-Perú, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario CLAYSS Buenos Aires-Argentina, Organización de Estados Iberoamericanos OEI Oficina Regional Buenos Aires-Argentina. Universidad Señor de Sipán, Chiclayo, Perú. http://www.clayss.org.ar/archivos/TZHOECOEN-5.pdf

Zerbikas. Qué es AySS. http://www.zerbikas.es/es/definicion.html

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Una nueva forma de entender la educación en el siglo XXI

Lupita Barradas

Por: Dra. María Guadalupe Barradas Guevara1

https://twitter.com/LupitaBarradasG

(Parte Uno de Seis)

La presente reflexión, nace de la lectura realizada acerca de un artículo publicado en el periódico La Razón de México, el cual tiene como encabezado “Dan clases en inglés para aprender “a hacer la guerra santa”. Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir”. De igual forma, en la página Web llamada: Comité Central Israelita de Uruguay, se pueden observar seis niños alineados con un pañuelo negro en la frente que dice: “no hay más Dios que Alá” (…) “Los chicos estarán algún día a la vanguardia para luchar contra los infieles” (…)

Atendiendo lo anterior, podríamos preguntarnos ¿qué tipo de pedagogía remiten estas escuelas?, ¿educan, instruyen o capacitan?, ¿cuál es el papel de la educación? En palabras de Savater, la escuela:

¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad del grupo? ¿Atenderá la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden revocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético…) o se desencantará lo preferible y proponer modelos de excelencia? (…)

Además de estos cuestionamientos, existen otros que nos llevan a establecer un desconcierto acerca de la función de la educación: ¿Educar para quién? ¿Existe alguna pedagogía que nos lleve al desarrollo del bien y el mal en los niños que no sólo tenga que ver con la humanización clásica, la búsqueda del ser, de la perfección que los griegos buscaban, sino con la deshumanización y la eterna lucha religiosas?

Etimológicamente hablando, el concepto pedagogía remite al griego παιδιον (paidos -niño) y γωγος (gogos -conducir), en sentido estricto, eran los esclavos encargados de conducir o llevar a los niños a sus clases, de vigilar el proceso de su educación en función del estado. Por lo que los docentes de hoy, seguimos siendo los pedagogos griegos, estos esclavos encargados del desarrollo de los jóvenes para el “bien social”.

Si bien es cierto que el concepto pedagogía puede tener distintas denotaciones a través de la historias, también ha tenido varias connotaciones que han sido utilizadas a través de la historia dependiendo de la cultura o necesidades sociales del momento. Por ejemplo, en el libro de la Paideia de Jaeger, se nos presentan los ideales de la educación de la cultura griega, entendida como la transmisión de valores para el saber ser y el saber:

(…) Para Platón la educación no trata de una simple estación de tránsito en la evolución del hombre, en la que se desarrollan determinadas dotes de su espíritu, sino que tiene una importancia mucho mayor, pues expresa el perfeccionamiento del hombre en general, conforme al destino de su propia naturaleza.

Jaeger nos dice que Platón al hablar de la filosofía del poder, nos dice que está basada en la violencia, observando en la naturaleza y en la vida del hombre, lucha y opresión, con lo cual considera sancionada la violencia. Pero, cuando se habla de la filosofía de la educación, se nos habla de la kalokagathía, siendo definida por oposición a la injusticia y a la maldad, concebida con un sentido esencialmente ético, la cual constituye el verdadero sentido de la naturaleza humana, no siendo la violencia, sino la cultura, la paideia. Es decir, el ideal de la personalidad que confluye el bien y la belleza en acción.

De igual forma, Platón en la República, nos presenta el areté entendido como la salud del alma, el estado normal, la verdadera naturaleza del hombre. Es el conocimiento de lo bueno: “aquello cuya parusía hace que los buenos sean buenos”.

Por su parte Sócrates, nos presenta al areté como una misión política, mostrando su preocupación por el desarrollo de una virtud cívica, como se observa a continuación:

(…) Jenofonte nos informa de que Sócrates discutía con sus discípulos cuestiones de técnica política de todas clases: la diferencia entre los tipos de constituciones, la formación de instituciones y leyes políticas, los objetivos de la actividad de un estadista y la mejor preparación para ella, el valor de la concordia política y el ideal de la legalidad como la más alta virtud del ciudadano.

Como se puede observar, la educación para los griegos remite a una pedagogía que busca la perfección del hombre en concordancia con el estado. Se habla de justicia, de virtudes morales e intelectuales que llevan al hombre a su propia autorrealización, a su propio saber.

En contraste, propongo el término de Pedagogía Maldita para hablar de la búsqueda de un hombre en un contexto determinado. Es una educación atrevida, escéptica, cínica y transgresora de valores universales o sociales, a través del aleccionamiento individual y grupal que mediante la autarquía, pretenden alcanzar un estado de ciertas necesidades. Hablar de Pedagogía Maldita, es hablar de la deshumanización del hombre, justificada por la irracionalidad religiosa y cultural de ciertos grupos radicales.

Parte 1 de 6

Referencias

Jaeger, Werner. (1985). Paideia. México: Fondo de Cultura económica.

Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. 1ª. Edición. México: Instituto de estudios Educativos y Sindicales de América.

Sin autor o editor. (Febrero 23, 2015). Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir. La Razón de México, p. 15

Estado Islámico entrena a niños en Siria para «Guerra Santa». (2015). Comité Central Israelita del Uruguay. Institución que nuclea y representa a la colectividad judía de nuestro país. Recuperado de: http://www.cciu.org.uy/news_detail.php?title=Estado-Isl%E1mico-entrena-a-ni%F1os-en-Siria-para-%ABGuerra-Santa%BB&id=13280

1 Dra. María Guadalupe Barradas Guevara. Es Doctora en Educación y Maestra en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana Puebla y Especialista en la Enseñanza de Educación Moral y Ética por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja impartiendo clases en licenciatura y postgrados. Ha trabajado en investigaciones como co-invetigadora en concordancia de la UIA y la REDUVAL y autora o coautora de algunos artículos indexados: “El maestro es un agente moral”; “Calidad educativa: Mito o Realidad”; “Valores Profesionales en la Formación Universitaria”, entre otros.

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Aprendizaje por fenómenos en Finlandia: ¿Una Nueva Revolución Educativa?

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Finlandia/ Febrero 2016/Autor: Marjo Kyllönen– Graduate XXI Fuente: Graduate XXI & Futuro Educativo

La nueva reforma curricular de la educación en Finlandia se hará efectiva a partir de agosto de 2016, ha sido una gran novedad porque todas las escuelas del país (de 7 a 16 años de edad) deberán incluir un período extendido anual de enseñanza basada en fenómenos (phenomenon-based teaching). Cabe destacar, que la enseñanza basada en tópicos no es algo nuevo, existen todo tipo de antecedentes. Uno de ellos es el notable proyecto “Learning in depth”, liderado por el pedagogo inglés Kieran Egan, en el que se propone que cada alumno estudie un tópico en profundidad durante toda su trayectoria escolar, hasta convertirse en un experto multidisciplinar y enseñar sobre ese tópico a toda la comunidad.

Ahora bien, esta reforma no proponer eliminar las materias tradicionales, pero sí habrá cambios graduales sustantivos hacia la enseñanza de fenómenos o tópicos. Tal como lo expresa Kyllönen, en concreto, los alumnos aprenderán sobre la fenómenos como “Unión Europea”, “Cambio Climático” (combinando saberes de geografía, historia, ciencias naturales y lenguaje) o “Servicios de cafetería” (cruzando matemática, lenguas extranjeras, habilidades de escritura, comunicación y salud pública).

El cambio ya comenzó con la formación activa de un 70% de los docentes, a quienes se les brindará un pequeño incentivo económico a aquellos por participar en la planificación grupal e interdisciplinaria de los fenómenos. Es de resaltar, que lo más importante es que en Finlandia se propone una reforma curricular sistémica, es una política pública que cambiará profundamente la organización tradicional del sistema educativo. Además, este proyecto pretende ir más allá del fenómeno, porque incluye un enfoque cada vez más colaborativo del aprendizaje, con grupos pequeños de alumnos resolviendo problemas y mejorando sus competencias comunicacionales al mismo tiempo, promoviendo así una revolución en la participación de los, que protagonizarán ciertos componentes de la planificación del estudio de los fenómenos y tendrán una voz en evaluar qué han aprendido de ellos.

Comentario: Llama la atención que en varios de los países consultados aparece como una novedad la pedagogía por proyecto o temáticas tratando de superar la lógica disciplinaria tan nefasta para tratar de comunicar al mundo.

Fuente de la noticia: http://futuroeducativo.com/la-nueva-revolucion-educativa-de-finlandia-el-aprendizaje-de-fenomenos/

Fuente de la foto: http://futuroeducativo.com/wp-content/uploads/2015/03/group-at-work-in-classroom.png

Editora: Elisabel Rubiano. Centro Internacional Miranda (Venezuela). Doctora en Ciencias Sociales. Mención: Estudios Culturales. Magister en Educación. Mención: Lectura y escritura. Estudios de maestría en Literatura Venezolana. Licenciada en Educación Especial. Mención: Dificultades de Aprendizaje. Fue  docente y gerente del  Ministerio del Poder Popular para la Educación. Es Profesora titular de la  Facultad Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad. Profesora de maestría y doctorado

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