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Entrevista a Jimena Canales. “Las humanidades nos permiten cuestionarnos acerca de qué preguntas científicas nos estamos haciendo”

Jimena Canales es doctora en historia de las ciencias por la Universidad de Harvard. Su primer libro, A tenth of a second. A history (University of Chicago Press, 2010), analiza los cambios tecnológicos, científicos y culturales que, desde mediados del siglo XIX y durante las primeras décadas del XX, llegaron con la conciencia de las pequeñas magnitudes de tiempo. A decir de Canales, la capacidad para medir algo tan breve como la décima de segundo trastocó nuestra forma de percibir el mundo y su libro narra el sentido de esa transformación en una historia que involucra las ideas filosóficas, la astronomía, la psicología experimental y el desarrollo de la fotografía y el cine. Una estela semejante, aunque más ambiciosa, sigue su segundo libro, El físico y el filósofo –publicado en 2016 por Princeton University Press y traducido al español por Arpa Editores el año pasado–, centrado en el debate que en 1922 sostuvieron Albert Einstein y Henri Bergson a propósito del tiempo y que terminó por escindir el conocimiento en campos aparentemente irreconciliables. A través de una abundante documentación, Canales pone en contexto aquel desencuentro decisivo entre las ciencias y las humanidades con el propósito de precisar posturas, desenredar malentendidos y establecer puntos en común. “Las guerras científicas –asegura en sus reflexiones finales– exacerbaron el conflicto entre científicos y humanistas, perpetuando la opinión de que las filosofías bergsoniana, continental y posmoderna eran anticientíficas. Una de las grandes acusaciones contra todas ellas era que estaban desligadas de la realidad empírica y que fomentaban una forma peligrosa de relativismo, promoviendo una perspectiva de la verdad sujeta a un debate y una revisión interminables, con consecuencias éticas inquietantes. Pero estas teorías –las que colocan a la ciencia, el empirismo y la racionalidad a un lado y a Bergson, el desdén por los hechos empíricos y la irracionalidad al otro– no se sostienen.” En su mirada comprensiva sobre aquella ruptura, la autora nacida en Ciudad de México ha apostado por abandonar las trincheras ideológicas y asumir la realidad de un universo de relojes, fenómenos físicos y ecuaciones en el que igual tienen cabida los sueños, los recuerdos y la filosofía.

El tema del tiempo es el elemento común de tus dos primeros libros A tenth of a second. A history y El físico y el filósofo. ¿Cómo desarrollaste este interés por el tiempo?

El tiempo ha sido una gran obsesión a lo largo de mi vida. En mi primer libro sentí que podía contribuir a ese tema –que nos afecta en lo personal, lo social y lo político– de una manera muy pequeña: estudiando los instrumentos de medición del siglo XIX y explicando cómo estos habían cambiado nuestra noción del tiempo. Nunca he estado contenta con la respuesta que dio san Agustín en el siglo IV: “Si nadie me pregunta qué es el tiempo, lo sé, pero si me lo preguntan y quiero explicarlo, ya no lo sé.” Siento que, a partir de ese momento, hay una bifurcación entre dos formas de pensar el tiempo: una intelectual, científica, tecnológica, y otra personal donde el tiempo se nos escapa, no podemos controlarlo y nos afecta de un modo distinto. Muchos pensadores han tratado la cuestión de qué es el tiempo. Mis libros no buscan responder esa pregunta metafísica sino abordarla de una manera más pragmática: me interesa quién tiene la autoridad de hablar sobre el tiempo y cómo nuestro entorno, nuestros instrumentos y nuestras tecnologías cambian el modo en que pensamos sobre él.

Dedicas un capítulo de A tenth of a second. A history a la confrontación entre Einstein y Bergson que tuvo lugar el 6 de abril de 1922. ¿En qué momento viste que había un tema mucho más amplio como para escribir un libro completo?

A tenth of a second. A history abarca de 1830 a la década de los veinte, de modo que llegué a este debate, cuya importancia se había ya olvidado, con una perspectiva del pasado. Viniendo desde la historia del siglo XIX, la confrontación se ve de una manera distinta. A finales del XIX y principios del siglo XX, Bergson era más importante que Einstein y, para mi sorpresa, nadie había contado en un libro la historia de una discusión, entre dos figuras capitales, que tuvo repercusiones fuertísimas en todo el siglo XX.

¿Te propusiste reivindicar, de algún modo, a Henri Bergson, cuya posteridad quedó maltrecha a partir de aquel debate?

Bergson es un filósofo muy curioso e interesante. Si quisiéramos hacer una comparación diríamos que es como Michel Foucault: a pesar de hacer filosofía académica pretenciosa, su pensamiento se dirige a cuestiones humanas muy básicas. Bergson tiene un ensayo muy importante sobre la risa y en ese y otros libros trata sus ideas a un nivel muy personal. Eso es algo que me atrae mucho todavía de su filosofía y de sus contribuciones como pensador.

Tu retrato de Einstein no es el de un genio surgido de la nada. Buscas, en cambio, ubicarlo en su contexto y poner sobre la mesa aquellas ideas que tomó de otros. Si investigadores anteriores ya habían teorizado sobre los mismos problemas, ¿qué hace tan revolucionario a Einstein?

Algunos científicos, como Henri Poincaré o Hendrik Lorentz, llegaron a conclusiones muy similares a las de Einstein en términos estrictamente científicos. Pero Einstein fue el único que pensó que estábamos obligados a cambiar nuestra idea general del tiempo. Algunos científicos prominentes alrededor de Einstein habían descubierto problemas y paradojas muy interesantes, como la dilatación del tiempo, la dilatación del espacio o el hecho de que no hay tiempo absoluto. Todas esas cosas se sabían antes de él. Sin embargo, Poincaré –por mencionar un ejemplo– no pensó que teníamos que cambiar nuestra visión general del tiempo. A diferencia del francés, Einstein no creía que la ciencia era “una manera más” de conocer sino el reflejo mismo de “cómo son las cosas”. De modo que le dio un papel mucho más grande a la ciencia en el mundo moderno que el resto de sus colegas. Su contribución no se limita a los resultados científicos a los que llegó sino a cómo le dio un nuevo lugar a la ciencia en el mundo contemporáneo.

El debate con Bergson fue muy importante en ese sentido. Cuando Einstein le dice en su cara a Bergson: “El tiempo de los filósofos no existe”, está diciendo algo acerca del tiempo, pero sobre todo está tratando de disminuir el rol de la filosofía para hablar de estas cuestiones.

La discusión respecto a los límites entre la ciencia y las humanidades sigue siendo muy actual. ¿Qué nos enseña la controversia entre Einstein y Bergson a ese respecto?

Es muy importante para las sociedades modernas no tomar nada más los resultados de la ciencia como algo dado, sino preguntarnos por qué tenemos esos resultados y no otros, qué otras ciencias son posibles, cuál es la historia detrás de las categorías y de los conceptos científicos que usamos. Cuando formulamos este nivel de preguntas –situadas afuera de la ciencia, encima de la ciencia o a través de la historia de la ciencia–, podemos tener un conocimiento más amplio que no cae en esta división nociva de las humanidades por un lado y la ciencia por el otro. El debate entre Einstein y Bergson nos deja claras las contribuciones que, para la ciencia, puede tener una perspectiva humanística –social, política e histórica–. Las humanidades nos permiten cuestionarnos acerca de qué preguntas científicas nos estamos haciendo.

El físico y el filósofo explora también el uso de las historias en la ciencia. El ejemplo que examinas es la “paradoja de los gemelos”, que recurre a una situación hipotética en la que un personaje viaja en una nave espacial a una velocidad cercana a la de la luz y su gemelo se queda en la Tierra. Ambos experimentarían el paso del tiempo de manera distinta: el de la nave envejecería más lentamente. ¿Cuál es el papel de estas ficciones en el desarrollo de la ciencia?

Una de las cosas más interesantes que tiene la ciencia es la importancia que da a estas historias. Empiezas a leer un paper de 1905 acerca de la teoría de la relatividad y conforme avanzas en tu investigación te encuentras rápidamente historias, cuentos, personajes, imágenes sensacionales de aviadores que de repente ven su reloj y su reloj va más lento o que sacan un cigarro y el cigarro dura mucho más porque van viajando a la velocidad de la luz. Tradicionalmente se ha visto a estas historias como elementos ajenos a la ciencia, recursos que han ayudado a popularizar las ideas, pero la verdad es que son tan centrales e importantes que no tendríamos ciencia sin ellas. Cuando la ciencia aspira a un cambio radical de nuestras nociones acerca del tiempo, como pretendía Einstein, es necesario tener este tipo de ficciones. La ficción crea, les da sentido e importancia a estos descubrimientos y, a la vez, la ciencia reconfigura la manera en que pensamos la ficción. Películas de gran éxito como Back to the future, que plantean lo que sucede si viajas al pasado y alteras una parte de él, están atadas al cambio total de visión que plantea la ciencia.

Si uno se fija en los libros de Kip Thorne, galardonado con el Premio Nobel de Física en 2017 por sus teorías sobre los agujeros negros, verá que empiezan con aventuras de gente que viaja y se acerca a un agujero negro. Sus preguntas se formulan a partir de las historias: ¿qué sucede con aquel viajero?, ¿se vuelve un espagueti por culpa de las fuerzas gravitacionales?, ¿puede salir del otro lado del agujero negro? De modo que es importante recordar esta relación entre ciencia y ficción. Cómo dependen una de la otra, cómo cambia una en relación con la otra.

Bergson mismo utilizó la paradoja de los gemelos para discutir sus diferencias con Einstein.

En un principio, Bergson negaba que el gemelo que viajaba a la velocidad de la luz envejeciera menos. Para él eso era básicamente una ficción y eso es un error, porque ha habido muchísimos experimentos que han comprobado que el tiempo es más lento con los relojes que viajan y no tenemos por qué pensar que pasaría algo diferente con los organismos biológicos. Sin embargo, concentrarnos en el error de Bergson no nos permite ver que tenía algunas preguntas sumamente interesantes sobre la relación entre las máquinas y los seres vivos en general y entre la ciencia y la ficción para reconfigurar lo que consideramos que es la realidad.

En algún momento del debate entre Einstein y Bergson, se empezó a discutir también acerca de diversos objetos relacionados con el tiempo: el reloj, el cinematógrafo, los aparatos de registro.

Algo muy interesante que pasó a finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX es que hubo cambios importantes alrededor de cómo se determinaba el tiempo. Uno de esos cambios fueron los relojes de muñeca, una moda que comenzó durante la Primera Guerra Mundial, en vista de que si eras soldado y te distraías consultando el reloj de bolsillo, lo más probable es que volaras en mil pedazos. Ese es el interés detrás de A tenth of a second. A history: indagar en esos cambios pequeños, mundanos, donde no hay un gran genio o un gran descubridor, pero que terminan siendo importantes para entender cómo se transforman las nociones generales y nuestra idea del tiempo. En El físico y el filósofo hago énfasis en que Einstein tenía un reloj de muñeca y de cierta manera representaba a una nueva generación que lidiaba con el tiempo. Cuando Einstein afirma que el tiempo es eso que miden los relojes, Bergson, que venía de una generación más vieja, le responde que eso es absurdo, que los relojes son inventados por las personas y los usamos porque algo nos interesa y queremos llegar con puntualidad a cierto lugar. ¡No mides el tiempo a través de los relojes!, decía Bergson, porque la cuestión del tiempo es más amplia y contempla cosas como la atención, el evento, el interés, la psicología.

Hay también un contexto político interesante: en la década de los veinte, diversos países buscan mejorar sus sistemas para medir el tiempo y el espacio. ¿Qué tanto de política hay en nuestra noción del tiempo?

Uno de mis libros favoritos sobre el tiempo es Why time flies, de Alan Burdick, una búsqueda por encontrar el reloj principal del mundo. Guiado por sus investigaciones, el autor llega al servicio internacional del tiempo en París, y ahí entrevista a mucha gente relacionada con determinar el temps universel coordonné (el tiempo universal coordinado o UTC), que se envía a los relojes del mundo entero. El libro llega a esta conclusión: “Toma tiempo hacer el tiempo universal coordinado […] el tiempo perfectamente sincronizado no existe […] está perpetuamente en un proceso de hacerse.” Me encanta ese libro porque demuestra claramente la textura social del tiempo, un aspecto que con regularidad olvidamos.

Tu libro más reciente, Bedeviled. A shadow history of demons in science, publicado el año pasado por Princeton University Press, examina el papel de la imaginación en la investigación científica.

Bedeviled es el libro que siempre quise escribir y que no me había atrevido hasta ahora. Cuando empecé a estudiar el posgrado en la Universidad de Harvard, me sorprendí de que muchísimos científicos usaban la palabra demonios y que varios de estos demonios, asociados al apellido de algún científico, han sido importantes para la investigación. Se habla así del “demonio de Descartes”, el “demonio de Laplace”, el “demonio de Maxwell”. Este último es uno de los más famosos. A través de muchas décadas seguí estas referencias y me di cuenta de una cosa increíble: podías narrar las grandes revoluciones y las grandes transformaciones de la ciencia –a lo largo de cuatro siglos, desde Descartes hasta el presente– a través de estas historias sobre demonios. Los científicos han pensado en estas figuras, han hecho experimentos para ver si pueden o no existir, han creado incluso ciertas tecnologías para imitar los poderes de estos demonios. De ese modo, gracias al demonio de Laplace, capaz de calcularlo todo, podemos entender cómo se crearon las computadoras; la realidad virtual es más comprensible a través del demonio de Descartes, que podía instalar frente a nosotros una realidad alternativa. La misma tecnología que ahora usamos para tener una entrevista a larga distancia como esta es una combinación de estos demonios de la ciencia, porque la computadora es un poco una calculadora, otro poco una máquina de realidad virtual de entretenimiento y a la vez una máquina de los microprocesadores que se desprenden de la investigación sobre el demonio de Maxwell.

Bedeviled es un libro raro y creativo. Siento que tardaré en convencer a los lectores del rol tan importante que tienen esas figuras de la imaginación en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, pero seguiré intentándolo. ~

Fuente:  https://www.letraslibres.com/mexico/revista/entrevista-jimena-canales-las-humanidades-nos-permiten-cuestionarnos-acerca-que-preguntas-cientificas-nos-estamos-haciendo?fbclid=IwAR2AQih0kTrkiX_spEZz7ePRBsbg8ktNauuspZ8oJNQHk9ctoHmwAJK4xCE#.YGdO6kepAqU.facebook

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¿Pensamiento crítico o memorización? Así es la educación que viene

Por: https://theconversation.com

Está plenamente aceptado que nos encontramos en una sociedad de la información (dicen también que del conocimiento, afirmación dudosa si se refiere al conjunto de la población). Recibimos noticias de todo tipo desde muy diversos medios, más o menos tradicionales: prensa, radio, televisión, internet o redes sociales. Esto deriva en la posibilidad de acceder a cualquier tipo de saber en pocos minutos o, incluso, segundos. Todos tenemos esa experiencia.

Resulta obvio que cualquier circunstancia importante que modifique la realidad social debería tener repercusión directa e inmediata en los planteamientos del sistema educativo y, por hablar más concretamente, en el quehacer diario dentro de las aulas.

¿Está la educación estancada?

La educación institucional, sistémica, parece haberse estancado en principios clásicos, ya superados, que en su momento justificaron su aparición. Ciertamente, cuando todo el saber de la Humanidad se resumía en el Trivium y el Quadrivium(como ejemplo simplista, claro), la persona podía aspirar a dominarlo. Hoy no es así. Como afirma la investigadora Beatriz Pizarro, “el volumen de noticias e información que manejaba un hombre del siglo XVI en toda su vida era inferior al que cualquier hombre actual puede leer en una edición de The New York Timesdel domingo”.

Es decir, con un simple click es posible disponer de tres millones de respuestas a nuestra pregunta en veinte segundos. Sobra información, quizá. El problema se presenta a continuación: ¿qué hacemos con tanta respuesta?, ¿es fiable toda esa información?, ¿cuál responde a mis intereses? Muchas más preguntas que el buscador de internet no nos va a contestar.

Hay que plantearse, entonces, cuál es la formación que realmente necesitan las jóvenes generaciones para manejarse de forma autónoma en esta sociedad para acceder en igualdad de oportunidades a los distintos ámbitos en los que se desenvolverá su vida, para poder participar como ciudadano sin menoscabo de sus libertades.

Evidentemente, no será correcto continuar con un sistema que permita obtener títulos a base de memorizar informaciones que no se comprenden y que no capacitan para esta vida actual. Es necesario transformar el modelo y equilibrar el papel que deben jugar las diferentes competencias imprescindibles en la formación integral de la persona y, en consecuencia, organizar el diseño curricular en torno a las estrategias metodológicas y procedimientos de evaluación que resulten coherentes para alcanzar ese dominio de las competencias y objetivos que favorezcan la autonomía personal y la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

En el título se cita el pensamiento crítico porque es lo opuesto a la memorización sin sentido. La posibilidad de cuestionar/se la utilidad de ciertos conocimientos nace de la capacidad de pensar autónomamente.

No hay que limitarse a repetir sin comprender. Eso deriva en un olvido inmediatoen cuanto cumple el cometido para el que se memorizó: reflejarlo en un examen y obtener una calificación. Es un proceso inútil, que supone una pérdida irrecuperable de tiempo y de vida que, por supuesto, no garantiza ninguna formación adecuada ni actitudes positivas hacia el aprendizaje permanente.

Cultivar el pensamiento crítico, divergente y creativo es la base del avance en la creación de estructuras mentales que nos hagan crecer como personas. Es contar con la seguridad de que seremos capaces de discernir entre las múltiples informaciones (o infoxicaciones) recibidas desde diversos medios y de no dejarnos manipular (dentro de lo posible) por las mismas.

Y esto no es difícil trabajarlo en el aula (muchos docentes lo saben y lo practican). Tenemos a nuestra disposición tanto la prensa como internet o cadenas de televisión, herramientas que nos ofrecen la misma noticia con enfoques incluso contrarios.

Los niños y adolescentes distinguen perfectamente esas variedades de matices y de enfrentamientos, en su caso. Y pueden argumentar en favor o en contra, debatir los puntos de vista recibidos. Conclusión: fomentar el pensamiento crítico es una tarea asequible, desde ya, para llevarla a la cotidianidad del quehacer educativo.

El alumnado como protagonista

Eso sí, hay que aparcar la repetición literal de lo que dice el libro o el maestro. Hay que emprender una tarea renovadora en la que el alumnado sea más protagonista, para lo cual se cuenta con estrategias ya conocidas e implantadas, cada día más, en nuestros centros: método de proyectos, aprendizaje basado en problemas, en retos o en tareas, asambleas, aprendizaje basado en juegos, debates, mapas mentales o conceptuales, trabajo cooperativo, diálogos simultáneos y un largo etcétera que estimula a implementar nuevas formas de hacer que, sin dejar de dominar determinados conocimientos necesarios y excelentes, favorecen el aprendizaje autónomo y, por lo tanto, el desarrollo del pensamiento propio y la competencia para defenderlo.

Todo ello, acompañado de una evaluación que valore los aprendizajes conseguidos ya que, en este caso, no resulta posible hacerlo mediante un examen tradicional. Cooperar, debatir, respetar al compañero, argumentar, opinar o buscar información no son tareas evaluables en dos horas cada tres meses. Hay que valorarlas día a día, mientras se llevan a cabo las actuaciones propuestas y realizadas en el aula.

Hay que pasar de un procedimiento puntual y escrito a otros variados que ofrezcan información acerca de cómo se aprende, qué se aprende o cómo se colabora: observación, entrevista, sociometría, fotovoz, etc., plasmando los datos obtenidos en anecdotarios, listas de control, escalas de valoración y fotografías. Esto tampoco es difícil ni precisa de nueva legislación. Está todo contemplado en la autonomía pedagógica que poseen los centros, por lo que se puede aplicar ya.

Si metodología y evaluación son coherentes y, además, persiguen lograr esa autonomía de pensamiento que reclamamos, lo vamos a conseguir. En los tiempos que corren no es una ocurrencia, sino una necesidad imperiosa formar (formarnos) personas íntegras, autónomas, con pensamiento propio y capacidad de defenderlo, evitando así la manipulación evidente que se pone de manifiesto todos los días en nuestro contexto vital.

En espera de un nuevo diseño curricular

Las noticias que nos van llegando desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional parece que responden a estas exigencias sociales y curriculares.

Ojalá se plantee un currículum más centrado en competencias necesarias para vivir en sociedad (al fin, en conocimientos aplicados, no puramente memorísticos), que favorezca el trabajo interdisciplinar y cooperativo, la colaboración activa entre el profesorado del centro y la promoción de planteamientos que fomenten, realmente, la transformación educativa que se espera desde muchos sectores profesionales.

Si la norma legal ayuda a nuevos enfoques, no cabe la menor duda de que el impulso que precisa la educación actual podrá ser un hecho que transformará la vida y permitirá avanzar con cierta confianza en un contexto incierto como el que tenemos en estos tiempos.

https://theconversation.com/pensamiento-critico-o-memorizacion-asi-es-la-educacion-que-viene-158386

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Ignacio Ramonet: «Lo que domina a las redes sociales es el pensamiento mágico»

El periodista y catedrático de la teoría de la comunicación participó de una conferencia organizada por la Unión de Escritores y Artistas de Cuba (Uneac).

«Lo que domina a las redes es el pensamiento mágico. La verdad es cada vez más emocional y no real. Las redes están hechas para emitir y no para recibir. Existe una repolitización salvaje en un sentido antropológico», reflexionó el periodista y catedrático de la teoría de la comunicación Ignacio Ramonet, en el marco de una conferencia organizada por la Unión de Escritores y Artistas de Cuba (Uneac).

La cita de la Uneac giró en toro a un interrogante prepandémico: ¿qué acontecía desde la sociopolítica en el mundo antes de la aparición de la Covid-19?

En la visión de los organizadores, las protestas sociales atravesaban distintas latitudes: Beirut (Líbano), Hong Kong (China), Cataluña (España), Puerto Rico, Chile, Colombia y Costa Rica.

«Las demandas de unos y otros se ajustaban a las inconformidades de cada geografía, sin embargo, poseían el común denominador de gestarse en sociedades democráticas, desarrolladas, a través de las redes sociales», señalaron desde la Uneac, para la cual «entender el nuevo desafío que imponen las redes sociales, implica analizar las trasformaciones en las lógicas de consumo y la reconfiguración de los escenarios políticos, sociales y culturales en el ciberespacio»

A esas inquietudes apuntó la conferencia del español Ramonet, autor de El imperio de la vigilancia, y quien destacó «el gran interrogante que constituye internet, como la tercera gran revolución de las comunicaciones, y las recientes redes sociales, con no más de 20 años de existencia».

«La diferencia con los medios de difusión masiva -señaló- es que no alcanzan el nivel de retroalimentación de las redes sociales. Éstas ponderan el diálogo constante, tienen una relación más fuerte con los receptores. Son sistemas de comunicación que convierten fenómenos marginales en centrales».

Conferencia de IGNACIO RAMONET en la UNEAC: «Las redes sociales: el nuevo desafío»

Es en ese entorno, añadió, en que «comienzan a actuar fenómenos como la postverdad y las ‘fake news’ (noticias falsas). La posesión de una gran cantidad de información pasa de erigirse como generadora de pensamiento crítico a productora de desconocimiento».

«El discurso acerca del sistema mediático, como manipulador de la información a favor de los dueños de medios y las clases dominantes, ha sido sobrepasado por la crítica de la extrema derecha populista. Existe una atmósfera de guerra entre la sociedad y los dirigentes políticos. Hay un espíritu complotista contra el complot que está en el poder. En Estados Unidos, por ejemplo, la crítica de muchos ciudadanos al sistema generó un ataque al Capitolio», explicó Ramonet.

En otro pasaje de su conferencia, el también director de Le Monde Diplomatique sostuvo, rememorando una entrevista que mantuvo con el periodista brasileño Breno Altman, cómo, en la actualidad, los ciudadanos se movilizan más por un tema puntual que por una gran causa.

«Esto se complejiza en un entorno donde la ‘conspiranoia’ y el fanatismo forma parte de un sistema atacado, además, por la incertidumbre de la Covid-19», dijo, para quien «lo que domina a las redes es el pensamiento mágico. La verdad es cada vez más emocional y no real. Las redes están hechas para emitir y no para recibir. Existe una repolitización salvaje en un sentido antropológico»

Fuente: https://www.telam.com.ar/notas/202104/549354-ignacio-ramonet-lo-que-domina-a-las-redes-sociales-es-el-pensamiento-magico.html

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Enseñar no es transferir conocimiento…

Por: Gonzalo Erubiel Roblero Velázquez

Resumen  

En el presente trabajo, resalta la contribución educativa de Paulo Freire un hombre cuyo propósito fue educar para la libertad, al mismo tiempo reflexionamos sobre el libro “Pedagogía de  la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa” y el capítulo dos titulado “enseñar no es transferir conocimiento”. Enfatiza en la importancia de no mecanizar la enseñanza y aprendizajes de les educandos, sino construirlos con ellos mediante estrategias que sean significativas y que ayuden a la formación social de les educandos. La praxis de la pedagogía autónoma sugiere,  en franca oposición al mecanicismo y tradicionalismo que les educadores establezcan ambientes de aprendizajes en donde se produzca el conocimiento, desde la formación del docente y la curiosidad epistemológica de les estudiantes. La ayuda que les docentes puedan proporcionar a les educandos dentro del hecho educativo contribuirá significativamente en el ser y estar de nuevas generaciones  y resolver las incógnitas sociales y del hipermodernismo que se presentan. Resolviendo de esta manera que la educación no es mecánica es transformadora y problematizadora.

Palabras Claves: Autonomía, curiosidad epistemológica, saberes, ambientes de aprendizaje, significado.

 

Abstract

In the present work, highlights the educational contribution of Paulo Freire a man whose purpose was to educate for freedom, at the same time we reflect on the book «Pedagogy of autonomy: necessary knowledge for educational practice» and chapter two entitled «teach not it is to transfer knowledge”. It emphasizes the importance of not mechanizing the teaching and learning of the students, but building them with them through strategies that are meaningful and that help the social formation of the students. The practice of autonomous pedagogy suggests, in frank opposition to mechanism and traditionalism, that educators establish learning environments where knowledge is produced, from teacher training and the epistemological curiosity of students. The help that teachers can provide to students within the educational fact will contribute significantly to the being and being of new generations and solving the social and hypermodernism unknowns that arise. Resolving in this way that education is not mechanical is transformative and problematizing.

Keywords: Autonomy, epistemological curiosity, knowledge, learning environments, meaning.

 

Introducción

La distancia recorrida marca el camino andado. Ha cien años del nacimiento de Paulo Reglus Neves Freire (1921), más conocido como Paulo Freire; una mente brillante y un ser humano comprometido con la justicia originario  de Recife  Brasil. Un intelectual de las pedagogías críticas en Latinoamérica, arduo y prolifero educador social, humanista y dialógico. Tengo en las manos el libro “Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. Publicado en 1966. Del cual me gustaría abordar, solo, el capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento”, y no por falta de interés, únicamente por las implicaciones docentes que a mi juicio tiene al momento de hacer docencia. Este capítulo consta de 9 subtemas que hacen hincapié en los saberes y características que uno o una docente requiere al enseñar, los cuales no serán abordados a pie puntillas, ya que se busca hacer una interpretación bajo la autonomía del pensamiento mismo.

El libro en sí y el apartado electo, son un texto provocador que alude a la autonomía de las y los docentes inmersos en el hecho educativo, sin olvidarse de las y los educandos, como vínculos complementarios de la docencia. Los espacios dentro o fuera del aula, son auténticos campos de batalla en donde niegas o reafirmas las prácticas delineadas por programas educativos sistémicos los cuales constituyen riñas ideologías de antaño en las y los docentes. Por ello los saberes que poseen las y los actores en el hecho educativo se tornan preponderantes en la práctica docente.

Es en este contexto en donde cobra relevancia la convivencia sana y abierta a la curiosidad de les estudiantes pensándoles como seres sociales, culturales e históricos. Este tipo de ambientes de enseñaje producen conocimientos, no solo como una situación de conocer, sino trascendental en la vida de les educandos conduciéndolos hacia una asunción de Autonomía y respeto sobre sí mismo.  Es también una invitación y un grito ahogado hacia les docentes de saber/ hacer y saber/ ser, la coherencia que tiene que darse dentro de estos binomios, poner en práctica lo aprendido, desde una perspectiva de reflexión y de valores (ética) como actores sociales.

La autonomía es fundamental en el pensamiento de Freire. Es el reconocimiento mismo de la ética en la actividad docente. Principio que caracteriza a les docentes que anclan las prácticas pedagógicas desde la crítica y considerándose entes sociales influenciados por esta. La autonomía es la parte constitutiva de las y los docentes, esta permitirá incidir en las y los educandos, para trasformar la forma de ver el mundo, encaminarlos hacia una lectura verdadera de las manifestaciones sociales impuestas por el sistema y la deshumanizante vida que plantea. La enseñanza como parte relacionada del proceso de aprender, se considera camino exacto hacia la transición de la autonomía de les educandos, siempre que se permita a les estudiantes construir su aprendizaje desde su experiencia y su relación con su alter y en colectivo. Contrario a esta forma de ver el mundo, está la autonomía disfrazada impuesta por el poder hegemónico la que individualiza y lacera a la humanidad mediante la competencia del uno con el otro en distintos ámbitos de la vida, por ello es en ocasiones invisible a la crítica y reflexión. Freire desde su ideario como educador social basado en la política y pedagogía hace reflexionar sobre los vaivenes sociales políticos y prácticas pedagógicas que acuñen la justicia en la vida de todo ciudadano, así como la Alegría y amor no deben estar alejados de las buenas enseñanzas ya que son fuente primigenia de un aprendizaje perdurable y significativo. De aquí surge el interés de adentrarnos en el capítulo elegido, por alcance e implicaciones, dentro de la práctica docente.

Implicaciones de la frase.

Para adentrarnos al develamiento y análisis de la frase en cuestión. Es necesario responder ¿Qué son los saberes? Asumidos estos como el acumulamiento de conocimientos en determinado tema o profesión, aunque existen saberes de diversa índole apegados a la ciencia a la religión, saberes populares, teóricos y experienciales. Todos estos convergen en la palabra enseñar. Si asumimos la educación y enseñanza como bancaria, el rigor científico de los saberes lo tienen les docentes imponiendo y exponiendo su saber y los contenidos del sistema ante las y los educandos, sin atreverse a aprender con ellos. En franca oposición a lo establecido, las y los educadores progresistas no poseen la verdad absoluta, tampoco los conocimientos se sostienen como establecidos, sino que incluyen la dialéctica del conocimiento como constructos sociales.

Los saberes de les docentes, son catalogados desde la visión social: retomados como construcciones e interacciones entre sujetos sociales y experiencia- dos en la convivencia humana. Es menester subrayar que dicho lo anterior, el conocimiento no se puede transferir como si fuera una cosa que se lleva de un lado a otro. Enseñar y aprender son un proceso ensimismado, cognitivo, social y humano. Entonces, se desquebraja la enseñanza bancaria el pronunciamiento es, por una educación sin alienación en donde se conceptualice a los aprendizajes en constante relación humana y social, en el contacto con el otro o la otra que no soy yo.

Otro aspecto a considerar es la cotidianidad, dada esta en el hecho educativo en donde las relaciones son de reciprocidad entre les educadores y les educandos. Dentro de esta cotidianidad se incluyen las experiencias de ambos actores, como ven el mundo, interacciones con el mundo y las necesidades humanas y sociales que subyacen como prioritarios en un tiempo. Esto enaltecido como la cultura y la historia en la vida humana, forman los procesos sociales, que al final son constructos individuales y colectivos de un grupo determinado, los cuales cobran relevancia en la propuesta freiriana en la construcción de  conocimientos y no en la transferencia simplista y bancaria en los  procesos de aprender y enseñar. Les educadores y educadoras deben crear las oportunidades para que les educandos produzcan los aprendizajes y no caigan en la transferencia mecánica del enseñaje.

Es imprescindible que les docentes muestren actitudes solidas de apertura hacia la duda e investigación, permitir que les educandos indaguen, busquen y dialoguen, convertir a los salones de actividades en verdaderos centros de diversión, de aprendizaje, de dialogo entre les involucrados, coadyuvando a la construcción de aprendizajes. Y en este proceso constructivo les docentes   ejemplifiquen mediante la práctica su disposición a cometer errores, pero también a aprender con ellos.

Un ambiente de construcción

Aprender es construir.  Los ambientes de aprendizajes son las facilidades físicas, culturales y sociales que se brindan a las y los estudiantes, sin olvidarnos del componente humano que es trascendental para todo proceso de aprender, en donde les estudiantes se sientan estimulados para intercambiar experiencias con les docentes y caminen hacia un aprendizaje en donde lo que aprende sea importante dentro de su contexto. Cuando los ambientes no cumplen su cometido son monótonos, autoritarios y les estudiante se siente presionados, sin ganas de regresar a su ámbito de estudio. Momento de pensar ¿qué papel juega el ambiente de aprendizaje? La sustancialidad de los procesos de aprendizaje se encuentra en los elementos dados por este ambiente, las interacciones que se viven entre alumno-maestro, maestro-alumno, en donde los saberes se encuentren como hilos de intercambio humano, dispuestos a ser experiencia- dos de forma bidireccional, son esenciales, para la construcción de aprendizajes que conlleven a la formación integral, social y humana de les educandos.

Desde esta perspectiva pedagógica los ambientes de (construcción) son escenarios en donde las y los actores (maestra (o), estudiante, contenidos, contexto) al momento de las relaciones de intercambio y respeto, establecen vínculos de comunicaciones, disponibilidad y experiencias, para que ocurra dicha construcción, la cual, será vivenciada en su medio social. No se puede negar la participación in situ de les docentes como protagonistas ineludibles de este proceso en donde les educandos son artífices de su propia construcción y formación. En este círculo de responsabilidades les docentes mantienen otro aspecto importante en constante concordancia con la práctica, son los denominados componente pedagógicos (currículo, didáctica, estrategias, acciones, recursos etc.) todo  esto envuelve al procesos de enseñaje. Se convierte en una especificidad y particularidad del desempeño de les educandos ya que incluye, además, métodos y técnicas que se ponen en juego en la construcción del conocimiento.

Los ambientes de aprendizaje o de construcción del conocimiento, son al momento un factor más para detonar y enriquecer los procesos de aprendizaje que se vivencian dentro del hecho educativo. Cada aspecto juega un papel importante, pero si no llega a cumplirse un ambiente propicio, se puede volver nulo o disminuir considerablemente los aprendizajes de cualquier índole que queramos abordar en el aula. Juntamente con los saberes generalizados que ya se plantearon, es deber profesional pensar en que la construcción desde las pedagogías criticas buscan la autonomía de les educandos, hacerles partícipes de inclusión y ayudarles a ir en busca del espíritu crítico de la toma de decisiones con conocimiento de causa, característico de una mente racional y auto -volitiva.

Aprendizaje significativo

Se compone no solo de simbolismo endógeno en el individuo. Sino que se sitúa en el plano social y el intercambio de situaciones continuas con sus congéneres. Sobre sale que les estudiantes no construyen sus aprendizajes en solitarios, lo hacen mediante el contacto con su alter y mediado por el contexto cultural, histórico, social, político y económico que lo rodea y ejerce influencia para aprender. El medio permitirá que les educandos tomen los significados correspondientes, con la intención de cambiar las estructuras cognitivas y aprender de manera que, las adquisiciones hechas de forma colectiva-individual tengan para él, sentido de identidad y pertenencia social e histórica.

Dentro de este proceso las y los actores del hecho educativo (estudiantes-maestros) juegan un rol inacabado. Les docentes no son simples guías, coordinadores o profesores. Son quienes ostentan el conocimiento específico y se tienen que situar entre les educandos y la cultura, saben de sus estudiantes, conocen las necesidades intelectuales, sociales y de vida, vivencian la vida en el aula, la modelan.  Les educadores no pierden autoridad en el hecho educativo, actúan pedagógicamente bajo la libertad del otro, no omiten que cohabitan con sujetos cognoscentes capaces de ser y estar. Por ende el rol del educando es activo, es de construcción, de participación, colaboración y de dialogicidad interpersonal, estas relaciones permitirán brindar sentido humano a la formación de les educandos y encontrar el equilibrio en la conciencia social de les individuos.

En consecuencia, la intención es formar pensadores críticos, basados en la reflexión y el análisis, sin embargo, dependerá en mucho de las interacciones ocurridas en el aula, las oportunidades y ayudas pedagógicas que se hagan junto a les educandos. Motivaciones, actitudes intereses y escenarios compartidos, forman parte importante del tejido pedagógico que lleva hacia un enseñaje con sentido y significado. Encontrar con les educandos, el significante de la vida humana que enmarcados en la historia (justicia, verdad, belleza, amor, etc.) forman los hilos del pensar, y así ofrecer las oportunidades para una activación del proceso mental y de conciencia. El significado permite explicar el desconcierto que en muchas ocasiones vive les estudiantes al no encontrar un marco de referencia social en donde anclar los nuevos conocimientos, solo se satisface el aprendizaje cuando determinada situación o contenido encaja en la vida cotidiana de les estudiantes, familia o contexto inmediato.

 

La curiosidad como factor de aprendizaje

Paulo Freire alude a un subtítulo del libro en cuestión “Enseñar exige Curiosidad”. Les profesores corresponde promover y fortalecer la curiosidad de les educandos. Entonces ¿Qué es curiosidad? Es un instinto natural de toda especie animal, vista como característica de ver el mundo a través de la observación y, mediante la exploración y la investigación, aprender y trasformar la realidad en donde vivimos. La curiosidad motiva a continuar la búsqueda, hace caminar el aprendizaje de les educandos. Una práctica pedagógica pasiva o bancaria no ayuda en nada a explotar la curiosidad de les educandos, es necesario adoptar una educación liberadora crítica e indagadora.

Con relación a esto, les educadores como corresponsables del proceso de enseñaje, se tornan curiosos ya que de no entablar esta reciprocidad no podrán les docentes captar la atención de les educandos, tampoco establecer un escenario diversificado de estrategias en donde se manifiesten acciones que coadyuven a la curiosidad. Sugerido así, profesor(a) y educando(a) son investigadoras y curiosas en un espacio-tiempo (aula). Necesario transitar primero por la curiosidad inmediata de un acontecimiento u objeto y posteriormente conducirse hacia la curiosidad epistemológica que estimula el conflicto de la razón y las representaciones cognitivas. Estos tipos de curiosidad, tienen como resultado la producción del conocimiento dentro del aula conjuntamente con les educandos.

La curiosidad despierta la intuición del ser humano, a su vez resalta las emociones como anclas para ir en busca de su razón de ser, la autonomía, voluntad y conciencia. En este marco la curiosidad es un arma poderosa para aprender a crear y recrear el conocimiento crítico.  La curiosidad satisface al aprendizaje porque una vez que la motivación guía al sujeto en busca de la respuesta a la pregunta o duda que la curiosidad le mostró, solo existe satisfacción cuando encuentras lo que buscas y es medio para continuar aprendiendo.

La curiosidad en el ser humano es natural, sin embargo, dentro del aula esta capacidad disminuye con prácticas docentes anquilosadas en pedagogías tradicionales que solo ven a les educandos como recipientes.  De aquí los desafíos que tiene la docencia, ¿Cómo atraer a les educandos?  Es pertinente crear los ambientes de atracción hacia ella, hacer buen uso de la didáctica que se utiliza dentro del aula y comprometerla junto a la conciencia y responsabilidad de les profesores; así como la motivación misma del docente para seguir la curiosidad primero en él y luego en les educandos. Brindar espacios adecuados, no precisamente físicos, sino humanos, diálogo, respeto, atención, comprensión, libertad de hacer y confianza. Lograr despertar la curiosidad, es sin menoscabo de lo que ocurre en los salones de actividades, un reto que está presente en la cotidianidad de les docentes.

Impulsando el aprendizaje

Ejercer determinada influencia sobre les educandos y los aprendizajes es una tarea que les profesores no tienen por qué olvidar. Los procesos básicos del ser humano es aprender como forma de sobrevivencia, como parte de la misma evolución, ya se tienen la potencialidad de aprender.  La educación es sistémica y tiene intencionalidad organizada y objetivada. De aquí  la importancia de impulsar el proceso de aprendizaje en les estudiantes, les educandos aprenden dialogando entablando comunicación con las y los otros de esa forma se mueven las estructuras cognitivas,  modelando es un medio para buscar dar forma a los conocimiento facticos a los que se ve sometido en su contexto,  imitando los comportamientos y siguiendo  determinadas características que ve en su cercanía su  familia papá mamá y contexto, clasificando al final del aprendizaje ordena y hace uso de criterio y ayuda a tomar decisiones para su convivencia con sus semejantes.

El juego en la enseñanza es fundamental e integral en la educación. Permite que les educandos encuentren motivación y realicen las actividades de manera amena. Ejemplo: “Jimena, Azul, Paulette, y Arik llegan a la casa, de inmediato, se ponen de acuerdo en hacer una casa con los cojines de la sala, una vez hecha juegan a que unos son les hijos y otra la mamá, ríen manifiestan inconformidades, la mamá atiende la comida y demás, les hijos hacen cosas del hogar” es probable que la percepción del juego se mantenga en dos tendencias la psicológica y la constructivista. Sin duda que los juegos son de la vida real de roles que establece la misma sociedad en donde les educandos se desarrollan y, satisfacen emociones siendo el juego el medio de mostrar cierta independencia y aluden a ellos para representarse con el mundo.

El juego es un mecanismo que conjuntado con la curiosidad la cual vimos en apartado anterior, tiene como resultado la adquisición de aprendizajes perdurables y significativos convirtiendo a les educandos en humanos en relación estrecha con el mundo. Mediante el juego les educandos construyen relaciones humanas y edifican aprendizajes, los cuales quedaran atados en la memoria, listos para cuando sean requeridos. Impulsar el aprendizaje en las aulas considerando al juego como algo natural y guiador en la concreción de los objetivos, principalmente en la búsqueda de la autonomía de les educandos, es una constante en la docencia.

La ayuda que les docentes brinden a les estudiantes será determinante, para conducirlo a los aprendizajes y su desarrollo como ciudadana y ciudadano. La apertura dialógica y el conocimiento de las necesidades de les educandos influirá considerablemente en la constitución de un sujeto socialmente autónomo, crítico y capaz de aprender de manera amena y divertida.

Al margen de la utopía

La frase “Enseñar no es transferir conocimientos” no tendría por qué ser utópica ya que siendo reflexivos y acordes con el pensamiento de Freire, es eminentemente responsabilidad del docente saber y educar bajo la no transferencia, no podemos cambiar de lugar una idea, un abstracto de este mundo fenomenológico, siendo  esta una tarea resultante de un proceso intelectual, es retomado como un medio para explicar los objetos y concretar la realidad en que vivimos. Nos encontramos al margen de la utopía por que el simple hecho de la no intervención en la construcción del conocimiento con nuestros estudiantes nos deja fuera del lugar, volviéndonos cómplices de una educación tradicional, alienante de seres humanos individualistas y sin historia. Les educandos no son recipientes, tampoco nacen en blanco, son personas y como tales se tienen que tratar con respeto, dignidad y humanidad, se encuentran a la par de un contexto que influye de manera sustancial en su desarrollo como animal social. Y por ello la intervención de les docentes radica en no transferir,  sino construir con ellos.

Entonces, vista la utopía Freireana como un llamado a les docentes de construir desde aulas y escuelas una educación trasformadora, convertida está en una praxis frente a la hipermodernidad y la soledad del sujeto del siglo XXI, desanclando así la mercantilización que vive la educación. La utopía contraviene a la realidad que vivimos en la educación, como impuesto hegemónico del capitalismo. Permite ver más allá, a futuro pensándolo como problema y oportunidad de cambio, la sociedad que requerimos y trazar las relaciones políticas – pedagógicas que subyacen en este sistema de Estado y establecer las que convengan a una sociedad más humana y justa.

A partir de aquí se puede pensar en una utopía realizable (concreta) soñar en que el cambio educativo es posible, siempre que les docentes encuentren un camino por donde transitar sin miedo y con esperanza. Los caminos se caminan como lo hizo Freire, se hacen praxis en la vida cotidiana en lo formal e informal. Las pedagogías críticas son alternativas reales al alcance de les docentes, como forma de cuestionar la realidad educativa y social que aqueja al sistema educativo; el cambio siempre se acompaña de una acción y el hecho educativo brinda posibilidades, tiene esas bondades de transformación humana, con les niños y adultos ya que se trabaja también con los padres de familia, solo se requiere de conciencia y responsabilidad laboral.

A manera de Conclusión

Imposible hacer una conclusión sobre las ideas, pensamiento y acciones de Freire. Su contribución a la humanidad permanecerá abierta hasta que las acciones de las y los sujetos digan lo contrario siempre que se superen  las injusticias que se viven en los suburbios del país, caso contrario seguiremos acudiendo a su legado y darle luz a la conciencia. En los tiempos que vivimos de degradación, deshumanización e individualización impuesta por el capitalismo, el libro completo nos brinda un camino a seguir en la constitución humana de la práctica docente.

Este capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento” despierta interés en la parte formativa de les docentes saberse inmerso como ser humano con ética y apasionado del que hacer docente en una relación ontológica con les educandos. Desde esta perspectiva les educandos se ven alcanzados por el respeto que se debe tener por la autonomía de les educandos, la dignidad como ser humano y no  denigrar origen, lengua o cultura les educandos merecen respeto. Les profesores tienen que actuar siempre con coherencia lo que digo, lo que pienso y lo que hago. Un profesor no puede llenarse de palabrería acerca de la democracia, si en su salón de actividades lacera y segrega a les educandos, o es un profesor que impone su forma de ser, de pensar, una enseñanza hipócrita siempre será falsa y no es justa en la enseñanza liberadora.

La intervención docente maestras-maestros se da a través de la responsabilidad dentro del aula, saberse que cuando se toman decisiones no estamos transgrediendo el derecho de les educandos, sino asumiendo el rol de responsables del aprendizaje, les docentes requieren de practicar la ética frente a las manifestaciones sociales que enfrentan les educandos, una ética que parta desde el docente, cuestionarse a sí mismo como veo el mundo y como me relaciono con él para testimoniar ante les educandos una mejor forma de vida.

Finalmente, la práctica educativa es eminentemente humana apasionada y soñadora. No se puede concebir sin el rigor intelectual y metódico que subyace en les docentes y las practicas, sin embargo, tampoco se puede someter a un racionalismo puro porque se vuelve fría, hueca. Con esto se establece el cometido de la educación, despertar en les educandos la comprensión del mundo mediante   los procesos de enseñaje, resolviendo que las prácticas educativas no son mecánicas, sino, problematizadoras y trasformadoras.

¡Freire vive!

 

Referencias

Freire Paulo. “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. 7ª edición 2002 editorial siglo XXI, México.

Fuente: El autor escribe para OVE

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Inscripción III Escuela Internacional sobre Marxismos Críticos y todo el Curso Internacional sobre el Pensamiento Educativo Crítico

Por: Otras Voces en Educación

Esta escuela se realiza con el propósito de reflexionar sobre el marxismo como campo transformador abierto, anti dogmático, cuyas premisas alimentan una parte importante de las epistemologías de las educaciones populares y las pedagogías críticas. El interés de la escuela es identificar las tensiones que se generan en el campo del marxismo en el presente, como resultado de nuevas realidades que emergen con la crisis del capitalismo, la pandemia y las revoluciones tecnológicas.

La escuela está dirigida a docentes de aula de todos los niveles de los sistemas educativos, tesistas de postgrado, investigadores, educadores y educadoras populares, público en general.

La Escuela Internacional sobre Marxismos Críticos es el tercer módulo del Curso Internacional en Pensamiento Educativo Crítico. Podrán participar en la escuela les estudiantes del Curso Internacional en Pensamiento Educativo Crítico o quienes deseen formar parte solo de este evento.

La Escuela Internacional sobre Marxismos Críticos se realizará por medios virtuales del 19 al 23 de abril de 2021. Es promovida, organizada y acreditada por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE) y la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares Histórica (CEIP-H).

La escuela tendrá cinco sesiones:

  1. Marxismo Antidogmático
  2. Escuela de Frankfurt
  3. La Transición y el Poder Popular
  4. Afinidades Revolucuonarias
  5. La Economía en Marx

Se contemplan dos sesiones de asesoría para la realización de los trabajos finales.

Cada sesión se iniciará con conferencias y diálogo de ponentes internacionales de reconocida trayectoria y contarán con la conducción de personal académico de las instituciones promotoras.

Tiene un costo de 25 dólares, también pueden inscribirse en todo el curso internacional por 150 dólares y las escuelas pasadas la pueden ver en diferido y realizar la asignación para la entrega de certificado de aprobación.

cursointernacional2021@gmail.com

Link para la inscripción:

http://otrasvoceseneducacion.org/inscripcion-iii-escuela-internacional-sobre-marxismos-criticos

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100 Voces por Freire: Diálogo Extensión o Comunicación

100 Voces por Freire: Diálogo Extensión o Comunicación (Alfonso Torres, Estela Quintar, Heinz Peter. Conducido por Belén Tanús. Un ciclo de conversación que certifica CLACSO, a través de la alianza entre el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica-Argentina y MAEEC-México

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=1lWGgZtrP50

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33 Libros para iniciarte en el Pensamiento Crítico Latinoamericano Contemporáneo

versión 1.1

Compilación de Bhanzy

1. Antología del pensamiento crítico argentino contemporáneo

2. Antología del pensamiento crítico boliviano contemporáneo

3. Antología de pensamiento crítico brasileño contemporáneo

4. Antología del pensamiento crítico caribeño contemporáneo

5. Antología del pensamiento crítico cubano contemporáneo

6. Antología del pensamiento crítico chileno contemporáneo

7. Antología del pensamiento crítico colombiano contemporáneo

8. Antología del pensamiento crítico costarricense contemporáneo

9. Antología del pensamiento crítico dominicano contemporáneo

10. Antología del pensamiento crítico ecuatoriano contemporáneo

11. Antología del pensamiento crítico guatemalteco contemporáneo

12. Antología del pensamiento crítico haitiano contemporáneo

13. Antología de pensamiento crítico hondureño contemporáneo

14. Antología del pensamiento crítico mexicano contemporáneo

15. Antología del pensamiento crítico nicaragüense contemporáneo

16. Antología del pensamiento crítico panameño contemporáneo

17. Antología del pensamiento crítico paraguayo contemporáneo

18. Antología del pensamiento crítico peruano contemporáneo

19. Antología del pensamiento crítico puertorriqueño contemporáneo

20. Antología del pensamiento crítico salvadoreño contemporáneo

21. Antología del pensamiento crítico uruguayo contemporáneo

22. Antología del pensamiento crítico venezolano contemporáneo

23. Construyendo las Epistemologías del Sur: Para un pensamiento alternativo de alternativas Volumen I de Boaventura de Sousas Santos 

24. Nuestra América y pensar crítico: Fragmentos de Pensamiento Crítico de Latinoamérica y el Caribe – Eduardo Grüner (Coordinador)

25. Forjadores del pensamiento crítico latinoamericano. Biografías de luchadores y pensadores revolucionarios de America Latina y el Caribe siglos XIX y XX y Cronología Histórica (1850-1939)

26. Escenarios para el desarrollo del pensamiento crítico

27. Pensamientos críticos contemporáneos: Análisis desde Latinoamérica

28. Pensamiento crítico latinoamericano: Conceptos Fundamentales Volumen I

29. Pensamiento crítico latinoamericano: Conceptos Fundamentales Volumen II

30. Pensamiento crítico latinoamericano Volumen III

31. Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas de Javier Suárez y otros autores

32. Polémica sobre la filosofía latinoamericana de Cristóbal Arteta Ripoll

33. Filosofía de la liberación de Enrique Dussel

 

ENLACES RELACIONADOS:

 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: http://obrascompletasenpdf.blogspot.com/2021/01/33-libros-para-iniciarte-en-el.html
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