Pensamiento Crítico

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Pensamiento crítico y ciudadanía integral

julio 8, 2021julio 8, 2021Luis Armando González

Por: Luis Armando González

Hay dos nociones que tienen una importancia en el debate educativo actual: “pensamiento crítico” y “ciudadanía integral”.

Se trata de nociones cargadas de significado y que, al no tener en cuenta algunas referencias teóricas, pueden dar lugar a un uso de ellas o bien intuitivo o bien a uso que se alimenta de ideas de distinta procedencia que circulan en el ambiente, pero que de cuya precisión casi nadie puede estar seguro. En estas reflexiones se plantea una argumentación básica sobre ellas, tal como se las puede entender a partir de algunos planteamientos provenientes de la filosofía y las ciencias sociales (sobre la tercera, queda pendiente, como tarea a realizar, una reflexión más detallada).

Pues bien, en el ejercicio docente, una de los principales desafíos para los educadores es tener la suficiente claridad (y dominio) sobre los conceptos fundamentales que tejen su labor de enseñanza. Así, por ejemplo, cualquiera puede decir, quizás con algo de razón, que no es tan relevante que los estudiantes dominen el concepto de ciudadanía, sino que el profesor o profesora les dé las orientaciones pertinentes para ser buenos ciudadanos; pero sí él o ella no dominan a cabalidad el concepto de ciudadanía (y de ciudadano) será imposible que puedan dar las orientaciones prácticas para que los estudiantes cultiven los hábitos y prácticas que caracterizan a un ciudadano.

Lo mismo cabe decir de los hábitos y prácticas democráticas, que el docente no podrá incentivar si no tiene una idea precisa de lo que es la democracia. Es oportuno señalar aquí que no se trata de tomar esos conceptos (o esas nociones) de documentos legales (como la Constitución u otros), pues las nociones o ideas que ahí se expresan –sobre ciudadanía, ciudadanos, democracia, sociedad civil, nación y otras— tienen una procedencia que se origina en elaboraciones filosóficas y teórico políticas de las que los documentos legales toman, no siempre con rigor, su inspiración.

De aquí que sea oportuno hacer un somero punteo conceptual acerca de las nociones apuntadas arriba, ejercicio que conviene extender a otras nociones que hacen parte del quehacer educativo no sólo en sus contenidos explicativos y metodológicos, sino también en los que se refiere a los hábitos, actitudes, valores y comportamientos que se busca cultivar en los estudiantes.

Pensamiento crítico. La expresión circula en distintos ambientes no sólo a académicos y educativos, sino también políticos e incluso mediáticos. Aunque pareciera una expresión reciente, no lo es en lo absoluto. De hecho, el ejercicio de pensar difícilmente puede no ser crítico; y tomando en cuenta el tiempo de presencia en la tierra de la especie Homo sapiens –unos 200 mil años— y la capacidad de pensar que es propia de los miembros de esta especie (la nuestra), es dable concluir que el pensamiento, en su dimensión crítica, no es de aparición reciente.

Lo reciente –en términos relativos— son las palabras y conceptos que permiten caracterizar y conocer esa capacidad humana. En la antigüedad griega, siglos V-IV a. de C., se dieron pasos importantes –que quedaron registrados en textos literarios y filosóficos que han llegado hasta nosotros— en esa caracterización. En cuanto al pensamiento, los filósofos presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles lo entendieron como la actividad de aprehensión mental de acontecimientos y sucesos que se daban fuera de la mente, siendo el lenguaje (el logos) el medio de expresión/manifestación, desde el lado humano, de lo que se había aprendido mentalmente de la realidad. Esta aprensión mental, tejida mediante palabras y oraciones, era la “verdad” humana sobre una Realidad que en sí misma tenía su propia “Verdad”, sobre la cual los seres humanos sólo les queda elaborar conjeturas u opiniones.

Los pensadores griegos, además de forjar una explicación del pensamiento – y eso no quiere decir que el pensamiento y el ejercicio de pensar comenzaran a existir con ellos— crearon el concepto de krísis para describir o, más bien, referirse a una de las características más notables del pensamiento humano: la capacidad de juzgar, discriminar, analizar, que tiene su raíz en el verbo krinein, que significa separar, decidir, cortar. Pensar, para los griegos antiguos, quería decir aprehender mentalmente la realidad separando, cortando, discriminando sus partes, pero usando las herramientas del logos: palabras, argumentos, afirmaciones, negaciones y contraste de opiniones. La palabra krísis está en la raíz de la palabra “crítica” en el significado que se dio a la misma después del Renacimiento, es decir, en la modernidad, cuando Inmanuel Kant (1724-1804) la entiende y usa como un ejercicio de la razón para examinarse a sí misma (y discernir sobre sus propias limitaciones) y Karl Marx (1818-1883) la usa (y entiende) como un ejercicio de la razón para examinar/desentrañar la lógica interna del sistema económico capitalista y las interpretaciones ideológicas que se hacen de ella.

Dos obras extraordinarias plasman este ejercicio (y visión) de la crítica: La crítica de la razón pura (de Kant) y El Capital. Crítica de la economía política (de Marx). El afianzamiento de la crítica, entendida como se acaba de anotar, llevó a decir al en ensayista y poeta mexicano Octavio Paz que lo propio de la modernidad es la crítica: “lo que distingue a nuestra modernidad de las otras épocas –dice Paz— no es la celebración de lo nuevo y sorprendente, aunque también eso cuente, sino ser una ruptura: crítica del pasado inmediato, interrupción de la continuidad”. Entre Kant y Marx, la Ilustración (escocesa, alemana y francesa), hizo de la crítica un ejercicio de amplio alcance: crítica al poder monárquico, crítica de las tradiciones y de las costumbres, crítica de la religión y crítica de la filosofía.

Después de Kant, la Ilustración –cuya caracterización precisa la ofreció Kant en su texto ¿Qué es la Ilustración?— y Marx, la palabra “crítica” llegó para quedarse en la cultura intelectual de occidente y del mundo. Sin perder su significado inicial –ejercicio de la propia razón para examinar, analizar, descomponer e identificar fallas no sólo de lo existente fuera de la subjetividad humana, sino para que la propia razón se examine a sí misma para establecer sus alcances, límites y posibilidades.

Ejercer el uso de la razón de esa manera es lo propio del conocimiento humano; en los inicios del siglo XX se acuñó la expresión “razón crítica” para enfatizar el carácter de una razón usada para examinar y revelar las debilidades no sólo económicas, sino culturales y morales del capitalismo: fue el proyecto de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt que tuvo una influencia decisiva en la manera de concebir las ciencias sociales a lo largo del siglo XX, y sus resonancias llegan hasta ahora. Kant y Marx son, precisamente, dos de los referentes esenciales de la Escuela de Frankfurt, entre cuyas figuras más notables destacan Theodor Adorno, Walter Benjamin, Jürgen Habermas, Herbert Marcuse y Erich Fromm.

Entonces, la noción de “pensamiento crítico” es heredera de una tradición reflexiva y epistemológica –que se remonta a la antigüedad griega—en la que se ha abordado el pensamiento, el pensar, la razón humana y su uso en el examen/análisis/valoración/rechazo no sólo de la realidad social, política, cultural y económica, sino también en su capacidad para juzgarse a sí misma, en una auto-reflexión que ayude al sujeto a caer en la cuenta tanto de sus capacidades cognoscitivas como de los límites de ellas. Pensamiento crítico, significa pensamiento en crisis, a la manera de Sócrates; significa también –aunque este autor no usó la palabra crítica— someterlo todo a la duda, a la manera de Descartes y de Michel de Montaigne. Significa negar lo existente por injusto e inhumano, a la manera de Adorno. Y, en lo más básico, significa discernir, analizar, comparar, juzgar y valorar/condenar/rechazar las estructuras y prácticas económicas, políticas, sociales y culturales que se revelen opresivas, excluyentes y deshumanizadoras.

Una última idea que se anota aquí, sobre el tema del pensamiento crítico, es que en la Edad Media la palabra “crisis” adquirió un sentido distinto al original en griego. En la acepción latina, “crisis” se usó para referirse a una condición y no a una acción o conjunto de acciones. Esta acepción de crisis como condición (estado, situación) de algo (por ejemplo, cuando se dice una crisis política o una crisis en la salud) llegó para quedarse, y de ahí el uso en la modernidad de la palabra “crítica” que, a través de autores renacentistas, Kant, Marx y otros, enlaza con la palabra griega “krísis” .
Ciudadanía integral. Es otra noción de uso actual. La palabra “integral” no es difícil de entender: viene de partes, o compontes, que son parte o conforman (“integran”) un todo mayor. Se dice de ese todo que es integral cuando contiene todas las partes, piezas, componentes que le corresponden para estar completo. Así, el concepto fuerte es el de “ciudadanía”, de la cual, al añadirle el adjetivo “integral”, se asume que es algo (un todo) que requiere, para su completitud, de unas piezas, componentes o elementos que, en su ensamblaje, la hacen plena. ¿Es así? ¿Hay factores o elementos, identificables, que integran la ciudadanía? ¿Cuáles son esos elementos o factores? Y una pregunta previa, sin cuya respuesta no tiene mucho sentido hablar de lo que integra (o hace íntegra) la ciudadanía, es la siguiente: ¿qué es (o que se entiende por) ciudadanía?

Dar una respuesta razonable a la última interrogante es básico para responder a las preguntas previas. Y para hacerse una idea razonable de lo que significa “ciudadanía” es de rigor atender a la noción de ciudadano, específicamente a la fragua histórica no sólo del concepto, sino de la realidad a la que el mismo hizo referencia cuando surgió. Y aquí es oportuno decir que la realidad que está en la base de la palabra ciudadano es triple:

(a) El deslinde de unos espacios urbanos, distintos en su arquitectura y en sus estilos de vida de los espacios agrícolas, que recibieron en la Edad Media el nombre de “ciudades”, bajo la inspiración de la expresión “civitas” usada sistemáticamente por San Agustín (354-430 d. C.). La palabra “ciudad” se hermanó con la palabra “burgo” de menor alcance en su significado, pues se refería –en la Edad Media— a enclaves o reductos, dentro de los feudos, en los que habitaban artesanos, comerciantes, libreros, entre otros, que fueron llamados “burgueses”.

(b) La existencia (real) de habitantes en unas ciudades que, por su parte, a partir del Renacimiento comienzan no sólo a ampliarse físicamente, sino a convertirse en foco de actividades, prácticas y estilo de vida con características sumamente distintas de las efectuadas en medios rurales. No sólo se trata de actividades económicas –las que son propias de un capitalismo comercial en auge—, sino de una intensa vida cultural, artística, filosófica y científica que requiere de espacios propios, como por ejemplo de universidades –creadas en la Edad Media—, librerías, editoriales, publicaciones, museos, salas de reunión y laboratorios de investigación que se concentran las ciudades y les van dando un carácter propio.

(c) Los intelectuales (pensadores, artistas y filósofos) que se mueven en esos ambientes comienzan a forjar una idea, debatiendo entre ellos, escribiendo sus meditaciones, de su condición como habitantes de las ciudades: esa condición comenzó a entenderse y a verse como un estatus específico: el estatus de ciudadano. Esta meditación, esta reflexión, dio lugar, poco a poco, una visión del ser ciudadano que iba más allá del mero “habitar en una ciudad” y que transitó hacia una concepción de ciudadano como alguien –un individuo, concretamente— que posee una serie de atributos inalienables, comenzando con el de la dignidad— que son fuente de derechos que deben asegurarse y protegerse en la ciudad: libertad de movimiento, de pensamiento, de asociación, de inviolabilidad del propio cuerpo por terceros y de inviolabilidad de la vida privada.

A partir de 1700, la “invención” del ciudadano cobró fuerza, y la mayor conquista de ese siglo fue la “Declaración de los derechos del Hombre y el Ciudadano” de la Revolución Francesa (1789), en la cual el ciudadano es definido por los derechos y deberes que le son propios como ser humano (dotado de derechos humanos). Y su preámbulo lo dice así:

“Los representantes del pueblo francés, que han formado una Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, la negligencia o el desprecio de los derechos humanos son las únicas causas de calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer en una declaración solemne estos derechos naturales, imprescriptibles e inalienables; para que, estando esta declaración continuamente presente en la mente de los miembros de la corporación social, puedan mostrarse siempre atentos a sus derechos y a sus deberes; para que los actos de los poderes legislativo y ejecutivo del gobierno, pudiendo ser confrontados en todo momento para los fines de las instituciones políticas, puedan ser más respetados, y también para que las aspiraciones futuras de los ciudadanos, al ser dirigidas por principios sencillos e incontestables, puedan tender siempre a mantener la Constitución y la felicidad general”.

Esta formulación sobre lo que significa ser ciudadano se irradió por el mundo, una vez que intelectuales y líderes políticos se inspiraban en el ideario de la Revolución Francesa (y también, de la Revolución Norteamericana); fue el caso de los gestores de los procesos de independencia latinoamericanos de las primeras décadas del siglo XIX. Al día de ahora, con la ampliación de los entramados de derechos (económicos, sociales, civiles, políticos y derechos humanos) la noción de “ciudadano” se ha enriquecido en cuanto a los derechos y deberes que se le adscriben y que van más allá de lo que las legislaciones y normativas nacionales prescriben o aseguran.

Asimismo, lo importante aquí es tener claro que una persona (un individuo) adquiere la condición de ciudadano cuando se convierte en un agente/actor de los derechos y los deberes que le corresponden como miembro de una ciudad, que no se reduce a un espacio geográfico concreto, sino que se refiere –en palabras de los revolucionarios franceses— a un “cuerpo social” (es decir, a una polis, a una sociedad) estructurado políticamente de una manera republicana (Poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial) y regido por las leyes y una Constitución. Se puede ser, en ese sentido, “ciudadano del mundo”, es decir, como lo vio Kant, un ciudadano cosmopolita protegido por un derecho cosmopolita, es decir, un derecho que asegure la “paz perpetua” entre las naciones y Estados del mundo entero.

¿Y la ciudadanía? Es una conquista, el resultado no definitivo, sino el mejor, que un individuo puede alcanzar en su condición de ciudadano. El ser ciudadano no se reduce a poseer determinados documentos legales –que es la forma cómo el asunto es tratado en los ámbitos estatales administrativos de muchas naciones—; tampoco la ciudadanía se reduce a la posesión de unos documentos en los que, por ejemplo, se avala que un Estado ha otorgado la ciudadanía a una persona. Los documentos y reconocimientos estatales tanto del ser ciudadano como de la ciudadanía son la parte más superficial de ambas dimensiones de la vida civil y política de las personas. La ciudadanía, en su mejor sentido, puede ser vista como la mejor condición lograda por las personas en su ser ciudadano. Por tanto, que esa mejor condición alcance se requiere que el ser ciudadano (las capacidades, prácticas y actitudes ciudadanas) se cultiven y afiancen en las personas. Esa condición de ciudadanía fue entendida por Hannah Arendt como algo que enriquece la condición humana; y es algo que sólo se conquista en el espacio público, que es el terreno en el que las personas luchan y aseguran sus derechos, en especial –como dice ella—el derecho a tener derechos.

Una ciudadanía integral, por lo dicho, sólo puede dar con ciudadanos integrales, es decir, con personas que vayan integrando en su vida (conducta, hábitos, relaciones con otros y consigo mismos) factores, componentes o ejes que son propias de un ciudadano. ¿Qué es un ciudadano? Es un tipo ideal, un modelo que cada sociedad debe construir no arbitrariamente, sino a partir de las elaboraciones teórico-políticas que se vienen desarrollando desde los debates ilustrados y la revolución francesa. Para construir ese modelo no es recomendable limitarse a las formulaciones legales vigentes en una sociedad concreta –por ejemplo, las constituciones—, pues éstas pueden ser restrictivas en su concepción de ciudadano. Al elaborar un tipo ideal de ciudadano se pueden determinar los componentes o factores que deben estar presentes (y que deben intervenir) en la educación, formación, hábitos y comportamientos de las personas reales (en las diferentes etapas de su vida) para que adquieran el estatus de ciudadanos y, al final, esos factores o componentes, bien ensamblados, los lleven a una condición de ciudadanía plena o integral. Es integral porque integra, de la mejor manera posible, los requisitos, elementos o componentes, que son propios de un tipo ideal de ciudadano.

Fuente de la información e imagen: https://www.alainet.org

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Elisa Araya, primera rectora de la UMCE: “La educación neoliberal, de competencia, estandarizada, no sirve”

junio 18, 2021junio 16, 2021Entrevistas

Por: Talía Llanos Chacón

En conversación con El Desconcierto, Elisa Araya Cortés fue crítica del modelo educativo chileno, de los roles de género en la docencia del país, y del falso “discurso de las oportunidades” de la sociedad de mercado.

Su historia se hizo viral, compartida como un relato de esperanza, de superación, casi como vivo ejemplo de un cuestionado refrán: “el pobre es pobre porque quiere”. Lo anterior puede ser explicado por la lógica de la meritocracia vigente en nuestro país, analiza Elisa Araya Cortés, primera rectora de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

La profesora de educación física, psicomotrista y doctora en ciencias de la educación se convirtió hace unos días en la primera mujer en ser electa para la rectoría de la UMCE, la cual asumirá el próximo 7 de julio. En conversación con El Desconcierto, Araya fue crítica del modelo educativo chileno, de los roles de género en la docencia del país, y del falso “discurso de las oportunidades” de la sociedad de mercado.

Por otro lado, la docente abordó también la importancia de que dos rectoras hayan sido electas en importantes universidades del país, con Marisol Durán en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), y Natacha Pino en la Universidad de Aysén.

Elisa Araya, quien ha estado en contacto con las docentes, releva que desde sus posiciones buscarán “representar a las mujeres académicas, a las mujeres científicas, a las mujeres que se dedican a las artes, a la cultura en general, que tienen menos accesibilidad, que nos cuesta mucho más lograr puestos de toma de decisiones, porque se nos han endosado históricamente otras funciones, como el cuidado de la familia”.

-¿Por qué cree que a tantas personas les sorprende su historia?

Lo he pensado harto, he reflexionado harto sobre el asunto. Yo creo que, por una parte, está la lógica de la meritocracia que nos han metido a fuerza casi, esta idea de que ‘si tú eres pobre, y te esfuerzas, puedes salir adelante’. Esa lógica del esfuerzo individual, que por cierto tiene un asidero, niega que para que hayan posibilidades de que alguien se desarrolle, necesita al colectivo, a la comunidad, una sociedad que lo acoja y que le dé oportunidades.

A mí eso me ha sorprendido, porque me miran como un ícono, casi diciendo “miren, aquí está la pobre, aquí hay una pobre, miren, si se esfuerza uno sale adelante”, como si fuera por sí mismo, y sin contexto. Lo otro, es que ha sorprendido porque devela que todavía la gente que tiene orígenes populares, de más pobreza, de más precariedad económica, en este país no logra metas importantes, si es que llamamos importante tomar cargos de decisión. Es lo mismo que pasó con los constituyentes, con la Tía Pikachu, por ejemplo. Todo el mundo se sorprende, porque en general nosotros, los que venimos desde abajo, estamos relegados al segundo plano, y yo creo que eso ha sido impactante.

Eso muestra que el discurso de las oportunidades, de la sociedad de mercado, es falso. No hay oportunidades. Si hubieran oportunidades para todos, este país estaría mucho más mezclado y no sería novedad que yo dijera que mi mamá no fue a la escuela, y que pertenecemos a una generación que está dejando atrás la pobreza, pero no es así.

-¿Cuándo quiso ser profesora?

La profesión docente era algo que siempre me ha gustado, me gustaba jugar a la profesora cuando era chica. Me acuerdo que mi mamá nos retaba, ella era modista y tenía tiza en la casa para marcar las telas, entonces rayábamos la puerta con la tiza como pizarrón, y ponía mis muñecas y les hacía clases. Pero en realidad, como la educación siempre fue tan valorada en mi casa, fue siempre un camino que me parecía normal tomarlo. Tuve mucha influencia también de Gabriela Mistral, en algunas lecturas que hice de ella, sobre todo de la ‘Oda al Servicio’… Siempre pensé que era un buen desarrollo, digamos, para mí.

-¿Le sorprendió ser elegida como rectora de la UMCE? ¿Cómo se sintió?

No me trajo sorpresas, porque una candidatura a rectoría es una candidatura que se prepara con otros, fueron otros los que me propusieron y nosotros armamos un proyecto de trabajo que tiene que ver con las ideas que nos interesa como universidad, que es una universidad pública, una universidad que se dedica a la formación de profesores, es una universidad diversa, y nosotros creemos en esos valores. Es una universidad que tiene una visión nacional de lo que debe ser la educación para el país que viene. Una educación gratuita, de calidad, que le entregue las herramientas a todos y todas para realizar sus proyectos de vida, y que la educación sea un proyecto social, sea un proyecto compartido.

Lo que sí sorprende es que a una la voten, finalmente votaron por mí, pero votaron por mi con ese proyecto, que fue un proyecto escrito por un grupo de académicos, que estuvieron conmigo.

-¿Qué piensa del modelo educativo en Chile?

El modelo educativo, la educación subvencionada, la educación neoliberal, la educación de competencia, estandarizada, no sirve. Se ha demostrado que no sirve porque nosotros tenemos malos resultados educativos, porque la población chilena tiene déficits importantes en materias de comprensión lectora, de habilidades matemáticas básicas, tiene poca formación científica. De hecho, lo hemos visto ahora durante la pandemia, como la gente ha tenido dificultades para comprender algunas orientaciones, porque hemos reducido al mínimo la educación científica, por ejemplo. No tenemos educación ciudadana, no tenemos filosofía.

Una educación mercantilista nos ha privado, por ejemplo, de herramientas de pensamiento para ser críticos. Si tuviéramos información científica, si nuestros estudiantes tuvieran información científica, comprenderían qué es una pandemia, qué es un virus, y podríamos debatir en otro nivel las medidas sanitarias que nos han impuesto. O no tenemos ciudadanía, entonces la gente cree, nos hacen creer, que ser ciudadano, o la democracia, es ir a votar y no, ese es un acto más de la vida en sociedad.

La verdadera ciudadanía, la verdadera democracia es cotidiana. Es cuando se me toma en cuenta respecto de lo que yo quiero con mi barrio, o la responsabilidad que yo tengo con mi territorio, para cuidar de cosas tan cotidianas como el aseo, no botar basura en la calle, cuidar a mi mascota. Esas cosas son ciudadanía en lo cotidiano, que no entendemos, porque nos privaron de eso.

O por ejemplo, lo que ha pasado con la pandemia. En la pandemia la gente ha estado más angustiada, ha tenido problemas de salud mental, y el currículum ha reducido actividades como las artes, o la educación física, que son herramientas de vida que te ayudan a gestionar el estrés.

Nosotros tenemos una hipertrofia de matemáticas y lenguaje en la escuela básica, y resulta que no tenemos ni más lectores ni más matemáticos. En el currículum escolar se ha confundido el remedio con el veneno, y eso tiene que ver con las dosis. Nos han intoxicado con cantidad de horas lectivas de currículum, pero no son mejores ni son más pertinentes. Tenemos una educación “competitiva” que finalmente no entrega herramientas sólidas para el momento que estamos viviendo.

-Cerca de cuando usted salió electa, también salió Marisol Durán, en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), y Natacha Pino, en la Universidad de Aysén. ¿Cómo ve usted que se hayan elegido tres mujeres rectoras en cargos/universidades tan relevantes?

Nosotras ya nos habíamos visto con Natacha y Marisol, nos habíamos visto en un debate, justamente previo a las elecciones, un conversatorio que Natacha organizó, para mujeres líderes. Nosotras hemos estado en contacto porque creemos que es muy importante este paso que estamos dando, porque tenemos, yo diría, otra manera de trabajar, otra perspectiva, y tenemos también mucho interés de representar a las mujeres académicas, a las mujeres científicas, a las mujeres que se dedican a las artes, a la cultura en general, que tienen menos accesibilidad, que nos cuesta mucho más lograr puestos de toma de decisiones, porque se nos han endosado históricamente otras funciones, como el cuidado de la familia.

También pensamos que es importante que esto haga reflexionar, para que los hombres también puedan avanzar en otro tipo de dominios, como el dominio familiar y el dominio doméstico, porque así como nosotras queremos ir hacia lo público, y tenemos que atrevernos, los hombres también se tienen que atrever a ir hacia otros dominios que ellos han explorado menos, y de los cuales también a veces han sido excluidos, como el cuidado de los hijos.

Fíjate como en la función docente hay más mujeres que hombres, pero hay más directivos hombres que directivas mujeres en esas mismas tareas. Ahora, también hay que ser cuidadosos porque yo no creo en un mundo binario, hombres-mujeres, yo creo que hay más diversidades sexuales y de género, y esas también tienen que estar incluidas, yo creo que ese es el paso que viene.

-También esta tendencia se pudo observar durante las mega elecciones de mayo, con muchas mujeres electas…

Sí, y yo creo que esa es una buena noticia. Si nosotros hemos reflexionado sobre nuestra condición, y la condición de desarrollo del género humano, podemos ser un aporte. Cuando tu miras desde el margen hacia el centro ves otras cosas distintas, miras hacia los lados, puedes mirar de otra manera los problemas que te acogen, que te aquejan, y en ese sentido puedes aportar perspectivas nuevas.

-Sobre estas perspectivas nuevas, a usted o a la UMCE, ¿les gustaría tener algún tipo de incidencia en el proceso constituyente?

Lo queremos tener, estamos decididos a participar. Nosotros hemos comprometido en el programa la realización de un gran Congreso Nacional para pensar la educación que viene, y estamos pensando en realizarlo en territorio, con alcaldes, con apoderados, con estudiantes, con gente del mundo político, y con las organizaciones de bases y territoriales. Poner el tema a discusión, la educación que queremos como país, que necesitamos como país, y levantar esas actas y ese conversatorio grande para entregárselo a nuestras constituyentes y nuestros constituyentes. Junto a Natacha y la Marisol, liderados por la UMCE porque nosotros somos la universidad pedagógica, vamos a realizar ese ejercicio.

Fuente e Imagen: https://www.eldesconcierto.cl/reportajes/2021/06/09/elisa-araya-primera-rectora-de-la-umce-la-educacion-neoliberal-de-competencia-estandarizada-no-sirve.html

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El movimiento WAC: destapando el poder de la escritura

junio 13, 2021junio 11, 2021Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Según el movimiento WAC, la escritura hace que los estudiantes sean capaces de comunicarse de manera más clara, lógica y persuasiva.

Escribir a lo largo del currículo (WAC por sus siglas en inglés) es un movimiento en Estados Unidos que está diseñado para garantizar que todos los alumnos tengan la oportunidad de escribir, revisar y discutir lo que redactaron en sus clases. Su propósito es convertir a los estudiantes en mejores pensadores y comunicadores al poder escribir de manera constante.

El movimiento WAC ha existido por aproximadamente cuatro décadas, siendo parte de instituciones de estudios superiores en Estados Unidos y se define por ser un modelo de participación activa. El objetivo de este movimiento va más allá de sólo escribir, incluye la lectura, la redacción, el pensamiento y la revisión, haciendo que los alumnos tengan la capacidad de comunicarse de manera más clara, lógica y persuasiva. Sus puntos básicos son que la redacción sea responsabilidad de toda la comunidad académica, debe ser parte de todas las áreas, debe promover el aprendizaje y que sólo a través de hacerlo como una disciplina académica, los estudiantes comenzarán a comunicarse de manera más efectiva.

Además, este movimiento busca usar la escritura como herramienta para aprender de manera más profunda, en lugar de solo aplicar exámenes. Escribir es un ejercicio completo y complejo en el que los alumnos además de redactar borradores, revisarlos y volver a escribir, aprenden a explicar mejor sus ideas y hacerse preguntas sobre lo que están presentando, así como a desarrollar un pensamiento crítico y resolver problemas. El rol del maestro en estos ejercicios es el de un facilitador, haciendo preguntas, incitando a pensar y responder preguntas, pero no se encargará de corregir o juzgar los escritos, ya que eso le tocará al estudiante.

La escritura sirve para muchas cosas, por ejemplo, escribir para aprender y escribir para comunicarse, beneficiando a los alumnos de muchas formas distintas. Además, el movimiento WAC puede aplicarse en cualquier tipo de curso, tanto grupales como individuales o programas complementarios.

¿Qué beneficios tiene el movimiento WAC?

Para los educadores, incluir la escritura en todas las clases tiene grandes beneficios. A corto plazo, los textos escritos por los estudiantes pueden servir para evaluar mejor qué tanta información retienen los alumnos y dónde necesitan apoyo. A largo plazo, los estudiantes pueden ir aprendiendo a usar la redacción como herramienta de aprendizaje y comunicación. Además, los maestros obtienen estudiantes que entienden mejor los fundamentos y están listos para participar en un análisis más profundo.

Lynn M. Patterson y Vanessa Slinger-Friedman escribieron sobre su experiencia integrando esta iniciativa en sus clases de geografía. Para ellas, esto resultó en una mejor enseñanza e implementación de nuevos métodos, recibieron comentarios instantáneos de los alumnos, alcanzaron los objetivos de su curso y crearon una comunidad de aprendizaje más elevada. Para los estudiantes los beneficios son aún más notorios, debido a que muchos no escriben durante las clases, ni siquiera para tomar notas, la habilidad de la escritura y la ortografía se va empeorando. Esto es aún más obvio para alumnos que toman exámenes de opción múltiple o prácticos donde no tienen que escribir ni describir nada. En este sentido, el movimiento WAC ayuda a que no pierdan la habilidad de describir los procesos o sean capaces de analizar lo que están aprendiendo de una manera más efectiva.

Aunado a eso, el movimiento WAC contribuye a aprender mejor el material y que los estudiantes desarrollen un pensamiento más profundo sobre los cursos. Y no sólo eso, mejora sus habilidades de comunicación efectiva, algo que es muy necesario en el mundo laboral y una de las soft skills más demandadas.

¿Por qué deberías utilizar la escritura para lograr los objetivos de aprendizaje?

Si los estudiantes recién graduados de preparatoria no están preparados para pensar de manera crítica, los estudios superiores deben fomentar ese aprendizaje. En un estudio llevado a cabo en el 2009 se descubrió que los docentes de preparatoria asignaban escritos que necesitaran poca interpretación o análisis, lo que provocó que los profesores de universidad sintieran que los alumnos llegaban poco preparados a la universidad.

Realizar tareas de escritura focal fomenta aprender más sobre un tema ya que la escritura influencia nuestra forma de pensar, de esta manera, los estudiantes se ven obligados a ordenar sus pensamientos y refinar sus ideas, convirtiéndolos en personas más analíticas. Incluir la escritura en clase se puede hacer de distintas maneras, no solo a través de ensayos. El fomento de la escritura se puede llevar a cabo mediante la elaboración de propuestas o reportes de finanzas, laboratorios u otras áreas, análisis, casos de estudio, presentaciones y muchas formas más allá de solamente hacer ensayos.

Julie Libarkin y Gabriel Ording hicieron una investigación sobre los efectos de la escritura en las clases de biociencia por medio de tres asignaturas y descubrieron que la capacidad de sus estudiantes para escribir sobre temas científicos aumentó. Además, mejoró su capacidad de discutir conceptos científicos, usar datos para respaldar sus posturas y sacar conclusiones. Más allá de eso, el movimiento WAC sólo funciona si los docentes vinculan sus clases con tareas de redacción que realmente apoyen las metas de cada clase. Es importante recordar que los alumnos necesitan instrucciones explícitas, especialmente en ejercicios que están fuera de lo que están acostumbrados. Apoyar la escritura a través de revisión en pares, sesiones de preguntas, formular hipótesis o explicar y formular ideas en conjunto ayudarán a fortalecer no sólo la escritura sino también la retención del aprendizaje a lo largo del tiempo.

El movimiento “Escribir a lo largo del currículo”, o WAC, es una muestra del papel tan importante que juega la escritura en la vida de los estudiantes. No sólo ayuda a prepararlos para el mundo laboral desarrollando sus habilidades de comunicación y pensamiento crítico, sino que también ayuda a la academia a crear futuros investigadores y profesores.

¿Qué opinan del movimiento WAC? ¿Creen que sea beneficioso para los estudiantes incluir mucho más actividades de escritura? ¿Les hubiera gustado escribir más en la universidad? Deja tus comentarios abajo.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/movimiento-wac

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Libro(PDF): Lo sólido en el aire. El eterno retorno de la critica marxista

junio 8, 2021junio 8, 2021Reseñas 1 comentario

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Los intelectuales, nos propone Eduardo Grüner, son aquellos que ven en la cultura no su apariencia de orden estático y apolíneo, sino su estado de crisis , palabra de la cual deriva aquel otro vocablo que caracteriza al pensamiento crítico cuyo ejercicio –siempre entre el conflicto trágico y la negatividad– define el rol de los intelectuales y constituye el objetivo de este volumen de ensayos. A través de una incesante interrogación a la tradición de “los marxismos”, el autor emprende una crítica ideológica al presente, un análisis de la decadencia del pensamiento crítico en la actualidad y una penetrante relectura de la obra de Marx tanto en clave general como específicamente latinoamericana. Se trata, como comenta Gisela Catanzaro en la introducción, de un “ajuste de cuentas” que busca menos dictaminar una sentencia final que preguntarse, en torno a cada concepto y avatar político, “¿cómo sigue la historia?”.

Autor: Eduardo Grüner.

Gisela Catanzaro. Rodolfo Gómez. [Presentación]

Editorial/Edición: CLACSO.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-876-2

Idioma: Español

Descarga: Lo sólido en el aire. El eterno retorno de la critica marxista

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2349&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1534

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Las Ciencias Sociales en Venezuela: Margarita López Maya (Vídeo)

mayo 22, 2021mayo 21, 2021Noticias

Luis Bonilla-Molina realiza una nueva entrevistas de las Ciencias Sociales en Venezuela. En esta oportunidad comparte con la cientista social: Margarita López Maya, profesora universitaria nacional y referente en el pensamiento crítico.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=lBujYQ8Nb7I

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El encuentro urgente: pedagogías críticas y educaciones populares

mayo 18, 2021mayo 19, 2021Luis Bonilla-Molina

(Escrito para un libro colectivo organizado por la CEIP-H de Argentina)

Por: Luis Bonilla-Molina

Por una crítica del pensamiento crítico

Desde los doce años he militado en las izquierdas políticas y el pensamiento crítico. Una de las cosas que he aprendido durante este tiempo, es la poca capacidad crítica que estos campos tienen para pensarse a sí mismos con apertura de cambio, de reflexionar abiertamente sobre su praxis, paradigmas, pre-conceptos. Es como si en algún punto se llegara a la encrucijada del pecado original, sobre el cual pesa la sentencia qué si nos atrevemos a dudar de algún enunciado o verdad del ayer, ello nos puede conducir al destierro del “paraíso revolucionario”.

Recuerdo mi conflicto cognitivo (que aún persiste), cuando aun siendo adolescente, después de asistir a mi primera escuela de cuadros, cuyo punto central era la dialéctica y el cambio incesante, la última charla versó sobre el peligro del revisionismo. El compañero que habló el respecto me recordó (y aún lo hace) al cura dominico de mi pueblo, hablando sobre los mandamientos y la imposibilidad de modificar la biblia, con esa sentencia que asustaba a los niños de la escuela: “maldito por siempre aquel que ose agregar o quitar una coma a las sagradas escrituras”. ¿El cambio incesante no es una epistemológica de revisión sostenida de todo lo actuado y pensado? Entonces ¿somos exégetas, dialécticos o nos atemoriza el pecado revisionista?

Si ser dialéctico es aprender las citas de cada libro y recitar las leyes y principios del cambio incesante, pero considerar que la última palabra interpretativa del texto la tiene el partido o el buró, eso no es lo mío. Por suerte he aprendido que la dialéctica marxista es otra cosa, es invitación y seducción permanente para pensar el presente con las claves de la historia y la perspectiva actual del mundo del trabajo. Y como todo cambia, es válido revisar, ampliar, suprimir, cuestionar o contradecir enunciados o experiencias que no tienen sentido o resultan contraproducentes en el presente. Entonces estamos metidos en problemas, porque desde esa mirada todo dialéctico es de hecho un revisionista. ¡¡¡Madre enredo epistémico!!!.

Consecuente con esa tribulación del siglo XXI, al estilo mitológico de Prometeo o Lilibeth, en este trabajo intentaremos hacer una revisión crítica de nuestro campo: las educaciones populares y las pedagogías críticas. Estoy seguro que les colegas autores que comparten ideas en este libro abordarán otras aristas del tema, por lo que en mi caso, aspiro contribuir al debate con algunos elementos para avanzar en la unidad programática y de acción de las educaciones populares y las pedagogías críticas, lo cual demanda aproximarnos a las luces, pero también a las sombras de nuestras praxis.

Sobre la pluralidad de las educaciones populares y las pedagogías críticas

Hay quienes hablan de la educación popular en singular. En nuestro caso, partiendo de la diversidad de experiencias, recorridos, miradas e hibridaciones metodológicas que ocurren en nuestro continente y en el mundo, preferimos hablar en plural de educaciones populares.

Suele ocurrir que el enfoque que cada colectivo desarrolla termina siendo considerado para cada uno de ellos, como la expresión hegemónica del trabajo de las educaciones populares. Pero eso no es así, hay muchos caminos, recorridos bifurcados, experiencias que dan identidad propia, encuentros e intermitencias, singularidades, troncos comunes, raíces particulares, en este campo. En las educaciones populares co-existen diversas tradiciones, unas de origen liberal europeo, otras de tradición marxista y/o libertaria, de fusión entre la teología de la liberación y el marxismo latinoamericano, o claramente religiosas, mientras las hay también con epistemología atea y, por supuesto, están los caminos propios de nuestros pueblos originarios, así como de las comunidades del campo y la ciudad. Cada una de ellas tiene su potencialidad y es necesario garantizar que tengan su propio recorrido, que no sean coaptadas por las perspectivas más difundidas. El encuentro respetuoso entre estas miradas hace más potente el campo de las educaciones populares, pero también nos permite potenciar las distintas rutas de apropiación crítica de la realidad a transformar. Por ello, considero importante de partida, este reconocimiento plural, para propiciar de manera creativa el encuentro activo entre todas las corrientes, algo que aún no termina de suceder.

Algo similar ocurre con las pedagogías críticas. Es un campo con fronteras aún difusas, en el cual se suele asumir como única, la perspectiva de una/o u otro/a investigador/a o colectivo de pedagogías críticas. Las pedagogías críticas son altamente políticas y en consecuencia los enfoques suelen estar hibridados de epistemologías diversas del campo de las izquierdas. Hay pedagogos/as críticas/os que están más influenciados por la visión consejista, o estructuralista, espontaneísta, por algunos de los marxismos, el anarquismo, el campo cultural, la socialdemocracia, e incluso algunas prácticas de las educaciones populares, entre otros. Si no tenemos clara esta precisión, podemos no entender del todo las formulaciones y análisis que desde las pedagogías críticas se hacen en aspectos vinculados a las didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión, formación docente, la pedagogía en general, la filosofía educativa o cualquier otro aspecto.

El que exista este impacto profundo de las narrativas políticas en las pedagogías críticas no es malo, al contrario, dota de una potencia singular al campo; lo que nos interesa subrayar son las limitaciones de presentar este campo como absolutamente unificado. Por supuesto que surgen elementos comunes como el abordaje de la realidad, el tiempo histórico y las asincronías entre el cambio que se inicia y el tiempo opresor que pugna por mantenerse, la transformación, el cambio, la justicia social para mencionar solo algunos aspectos[2]. Eso sí, tomamos distancia de los enfoques academicistas que se asumen de las pedagogías críticas solo en el plano teórico o del discurso, sin vinculación alguna con los procesos y movimientos en defensa de la educación pública, por una educación liberadora y del cambio radical de la sociedad. Las pedagogías críticas implican un profundo compromiso con la praxis transformadora, una militancia con el cambio social.

Por ello no están simple juntar educaciones populares y pedagogías críticas, como si se tratara de piezas de un rompecabezas que tienen la misión de acoplar a la perfección. A veces los bordes no encajan, los colores son disímiles, las imágenes demandan otra pieza y la narrativa final demanda un darles vuelta a los muchos trozos. Todos los que hemos intentado halar los hilos y construir puentes conceptuales conocemos el hermoso desconcierto que produce el encuentro de la diversidad. El orden nos enseña a encajar, a normalizar y estandarizar, ese no es el camino de las educaciones populares y las pedagogías críticas, sino el acompañamiento desde la diferencia y la complementariedad.

Como hemos aprendido en la lucha de clases, el campo de la dominación capitalista disputa las propias conquistas del pueblo y la clase trabajadora e intenta resemantizarlas para colocarlas a su servicio. Por ello, el capital ha desarrollado su “propia versión” de educación popular y de pensamiento crítico en educación, ya sea como animación socio-cultural, organización comunitaria para el empoderamiento, o críticas a los sistemas escolares para abrir paso a reformas funcionales al sistema. Esas versiones de “educación popular” con animación socio cultural o de “proyectos de investigación acción” o “informes técnicos críticos” que promueven los organismos multilaterales y las bancas internacionales, en realidad desarrollan el paradigma de sociedad educadora, dinámica privatizadora para la transferencia a los y las ciudadanas(os) de las obligaciones de los Estados nacionales respecto a la educación pública, gratuita, liberadora y de calidad. La pluralidad de la cual hablamos no incluye a los Frankenstein metodológicos generados por el capital.

Otro aspecto importante a subrayar es el riesgo de presentar a una u otra expresión de educación popular y/o pedagogía crítica como la de mayor “pureza”, sobre las restantes, como si fuera posible alcanzar un determinado grado unidimensional de perfección metodológico y en la praxis. No existen las normas APA de las educaciones populares y las pedagogías críticas, ni el manual perfecto, ni la experiencia ejemplar. Reconocerlo es ya una forma de estar atentos al aprendizaje continuo, al crecimiento caóticamente ordenado del encuentro con otras experiencias.

Mucho menos es válido apelar a la costumbre o la primicia como criterios normativos de las pedagogías críticas y las educaciones populares. El desarrollo desigual y combinado, en modo contingente, de las distintas educaciones populares y pedagogías críticas rompe con la dicotomía entre tradición e innovación[3], donde deja de existir un lugar privilegiado, ya sea fundamentado en referentes del pasado, del presente o el mañana y, lo que todos y todas hacemos contribuye al conjunto, porque todas las experiencias están en el terreno de la transformación. Las educaciones populares y las pedagogías críticas con su temporalidad localizada en los territorios, rompen con la noción lineal de pasado desastroso, presente de luchas y futuro luminoso, desestimando la certeza, ya sea de la tradición o la innovación, para emprender la transformación. Las posibilidades del cambio radical están situadas en territorios en los cuales tradición e innovación son un binomio inseparable; solo los teóricos que comprenden el mundo, pero no lo transforman apuestan por una de estas aristas.

El desafío de propiciar el encuentro entre las educaciones populares y las pedagogías críticas, se inicia con el reto de construir de manera participativa el inventario de diversidades, para identificar las diferencias, pero sobre todo las coincidencias, con el propósito de promover integración dialéctica, marcha compartida, nunca fragmentación. Este reconocimiento pleno propicia la integración consciente de las diversidades. Inventario que entendemos como un registro abierto y en permanente construcción, que dote de identidad propia a cada uno de los esfuerzos y adaptaciones que ocurren sobre el terreno.

Primera idea fuerza: es un reduccionismo epistemológico hablar de educación popular y pedagogía crítica en singular. Si queremos propiciar el encuentro transformador debemos partir de reconocer la diversidad de nuestros campos de trabajo.

El esquivo encuentro entre educaciones populares y pedagogías críticas

Se suele asociar pedagogías críticas a resistencias en los sistemas escolares y educaciones populares a todo lo alternativo que en materia educativa está localizado fuera de los ámbitos institucionales. Esto no es del todo cierto, pero esa percepción tiene orígenes históricos.

Los proletarios a través de la historia desarrollaron mecanismos y propuestas de educación para sobrevivir colectivamente, resistir al orden dominante y abrirle paso a un nuevo tipo de sociedad, es decir, se construía praxis educativa y cultura contra hegemónica en los márgenes del sistema. Esta otra educación se expresó no solo sin el reconocimiento oficial, sino abiertamente en contravía al orden (religioso, imperial, de clases), y fue configurando un campo de saberes que se denominaría educación popular. Este campo emergente combinaba la recuperación de los saberes ancestrales y comunitarios, juntándolos con las experiencias novedosas de las resistencias y el conocimiento científico y tecnológico de la época. Ello ocurría en momentos históricos en los cuales la educación escolar era sinónimo de minorías, de élites, de jerarquías, y trabajar en la educación del pueblo representaba un ejercicio de democracia directa, en ese caso de acceso al conocimiento. Era en lo popular donde se aprendía la ciencia más profunda con acento en su utilidad para los comunes.

La vieja escuela, regentada por dogmas, era cuna del acceso elitesco al saber. Esa escuela enseñaba la ciencia y el conocimiento para unos pocos, mientras al pueblo le era negado. Las primeras revoluciones industriales y el modo de producción del capitalismo industrial generaron un cisma en lo que enseñaban las instituciones. La masificación de la escolarización redefiniría muchos de estas coordenadas, obligando a repensar la propia identidad de las educaciones populares; la vigencia del campo educativo popular se replantea orientado a la generación colectiva de alternativas para frenar la reproducción cultural y caminos inéditos para la emancipación y liberación desde lo educativo, sin abandonar la democratización del conocimiento y la ciencia. Todo ello dentro y fuera de las escuelas, en los bordes de las instituciones educativas y por las orillas de los lugares con pupitres.

La alfabetización popular, en las letras, el conocimiento y las ciencias, se convierte en una estrategia central de las educaciones populares, propiciando su encuentro armónico con los saberes populares y comunitarios. Las educaciones populares siguen trabajando con los excluidos de la escolaridad, pero también penetran con sus dinámicas, las rutinas de las aulas.

El campo popular estaba ahora en la escuela y fuera de ella, porque a las escuelas públicas van los hijos e hijas de la clase trabajadora, los campesinos y los proletarios sin pan, pero también queda muchos sin posibilidad cierta de entrar en ella. Mientras unos siguieron tendiendo puentes, otras variantes de las educaciones populares comenzaran a refugiarse en narrativas de saberes versus ciencia, creando una dicotomía que resultaba funcional al discurso anti escuela de los desplazados del poder (especialmente las religiones). Otras variantes de las educaciones populares se quedaron trabajando con aquelles a quienes la masificación le había resultado esquiva por su monoculturismo o excluyente por razones de clase, género o racismo, sin dar la espalda ni a los saberes comunitarios ni a la ciencia de la época.

Como el campo popular está compuesto por hombres y mujeres que viven en un tiempo histórico, con distintas comprensiones y apropiaciones críticas de la realidad, las propias educaciones populares en desobediencia activa a la educación imperante, eran (y son) susceptibles a hibridación conceptual y alienación epocal. Elementos como la fe, las religiones, tradiciones e incluso las ideologías permeaban (continua esta dinámica entre lo global y lo local) este campo, generando tensiones internas respecto a su teleología estratégica.

Tiempo atrás, la iglesia católica que formaba parte del orden feudal, impulsó iniciativas de educación de la “plebe”, a los colegionarios de la fe pertenecientes a las clases subalternizadas, proceso que algunos erróneamente incluyen en el campo de la educación popular, cuando este proceso era en realidad, educación para soportar la opresión. Esto ocurría en los prolegómenos de la escolarización capitalista, y el propósito de este tipo de “enseñanza” no era subvertir, sino mantener el “orden divino” del mundo, no era pensar con cabeza propia sino repetir el pensamiento dominante. Reconfigurado su rol con los centros de poder, la iglesia replantea su perspectiva de educación comunitaria, como forma de protesta y resistencia al desplazamiento que había sido objeto y, para ello potencia el discurso anti escuela y anti ciencia

En sus orígenes (y aún) la propia escuela capitalista no logra (ni puede del todo) zafarse del modelo educativo reproductor fomentado por las órdenes religiosas. El aprendizaje irreflexivo propio de la catequesis y la memorización carente de pensamiento crítico característico de la educación religiosa serían parte de las herencias del viejo orden que asumirían la escuela moderna y los sistemas escolares del sistema-mundo capitalista. La crítica a esta epistemología reproductora, pero también a la falsificación de la educación popular por parte de iniciativas de adoctrinamiento, estarían presentes en la ontología de las pedagogías críticas.

En el tránsito del feudalismo al capitalismo industrial, el sistema-mundo de dominación necesitaba una reconfigurar de sus correlaciones de fuerzas y composiciones internas. Una de ellas, la relación del Estado con las instituciones educativas, redefinición que tuvo como epicentro Europa y afectó directamente a las religiones, muy especialmente a la católica. El sistema-mundo capitalista de la primera y segunda revolución industrial necesitaba convertir a las escuelas y universidades en centros de expansión de la ciencia que había hecho posible el “milagro” tecnológico que llevó a su advenimiento, es decir propiciar una ciencia que le sirviera para potenciar la tecnología del modo de producción. Eso implicaba desplazar a la fe como interpretación del mundo y redefinir el papel del ser humano en la sociedad. La ciencia como conductora del conocimiento en las instituciones educativas requería una mirada no teológica o por lo menos laica[4].

Este alejamiento forzoso de los clérigos en la conducción y la docencia en instituciones públicas, pero sobre todo el énfasis científico del conocimiento escolar, trasladó el eje de actuación “educativa” del poder religioso, posibilitando el fortalecimiento de metódicas que se auto presentaban como populares, pero que tenían una epistemología dogmática, anticientífica y anti escuela de las primeras revoluciones industriales. Estas variantes de educación religiosa, generadas debido al desplazamiento de que habían sido objeto los clérigos, se presentó como alternativa y en muchos casos ha sido vista como educación popular. De repente, la iglesia quería mediar y reinterpretar lo que se aprendía en las escuelas, pasó de destructora de los pueblos originarios a paladín de la memoria histórica y, desarrolló desde afuera de lo escolar, propuestas de alfabetización, educación para el trabajo o enseñanza de las artes y oficios, lo cual no siempre era educación popular y en muchos casos en su orientación estratégica era educación al servicio de un centro de poder desplazado de ámbitos de gobierno del Estado burgués.

Esas adaptaciones populares eran en realidad educación con ontología religiosa, epistemología adaptativa, praxis de construcción de nuevas correlaciones de fuerzas y teleología pragmática, en este último caso, para hacer lo que mejor se puede en cada tiempo histórico, con el propósito de preservar los intereses económicos de la fe. Para ello, desarrollaron una narrativa anti escuela (en realidad anti escuela moderna) acusándola de ser un espacio de pérdida de valores y cohesión familiar, elaboraron un imaginario de reformas restauradoras y una praxis de asalto desde los bordes, para desplazar a las pedagogías escolares de orientación científica.

Los posmodernos, aún sin darse cuenta o proponérselo, abonaron de manera significativa en esa dirección. Décadas atrás, el ataque justificado al positivismo fue utilizado para destruir la noción de ciencia y avanzar en una nueva teologización del mundo educativo revestida de ropajes académicos. La fe reinventada o camuflada con elaboradas narrativas había logrado hegemonizar muchos espacios académicos y escolares, cuyos representantes se asumieron como caballos de Troya para generar un asalto a la razón científica liberadora[5]. Hablar de ciencia se convirtió en una mala palabra en las educaciones populares que tenían su génesis o estaban bajo la influencia de la epistemología religiosa, posmoderna o cualquier otra variante común.

El ataque contra la escuela y lo sistemas escolares tenía una base material y “objetiva”, pues las instituciones educativas se fueron perfilando en mecanismos de reproducción de la cultura burguesa (consumo, ciudadanía, ciencia para producir). Pero no eran solo eso, también se constituían en la representación más extendida de democratización del conocimiento; democratización del conocimiento que podía amenazar al imperio de la fe. En las escuelas había (y hay) resistencia a la dominación., algo que el sistema considera anomalía. Nuevamente, desde los centros de poder religioso se atacó a la escuela como camino para apoderarse de ella, para subordinarla a una ideología de fe, ahora con argumentos eclécticos.

Este discurso anti-escuela empalmaba con las críticas populares sobre el carácter elitista y excluyente de las instituciones educativas, incluso en el periodo post guerras mundiales. De hecho, antes de la pandemia del COVID-19, casi 300 millones de niños, niñas y jóvenes estaban fuera de las instituciones educativas. La exclusión inherente al capitalismo no desmerita el papel democratizador del conocimiento que ocupa la escuela.

Ciertamente la pugna soterrada entre lógica científica, epistemología religiosa y contención capitalista a las luchas populares, no ocultaba que el funcionalismo del mercado trabajaba para que cada día las escuelas tuvieran menos pertinencia social y más adaptación al modo de producción.

La epistemología religiosa anti-científica, cuya praxis ideológica y práctica había contribuido a crear el Frankestein educativo actual, presionaba con un renovado discurso anti escuela para promover modelos de privatización y/o estandarización que le permitieran tomar por asalto las instituciones educativas. Para este asalto redoblaron los esfuerzos para subalternizar a las educaciones populares, pretendiendo convertirlas, de espacios para la recuperación de los saberes comunitarios, ancestrales, de los pueblos originarios y la democratización del conocimiento científico, a formas de trabajo cuya razón central fuera la crítica a la escuela, la ciencia y, para colocar ciencia y saberes ancestrales como siempre opuestos.

La mano invisible de la fe religiosa en estos procesos ocultaba el hecho histórico, que paradójicamente fue en el periodo de auge religioso de la enseñanza, cuando había mayores niveles de exclusión y de enseñanza elitesca. La tradición histórica de crítica a la escuela capitalista excluyente, empalmó con las nuevas críticas religiosas sobre la escuela que enseñaba ciencia y negaba el papel central de Dios en el mundo; surge una nueva metafísica con narrativa de pobreza que procura un retorno de la escuela a los brazos de la fe.

Se intenta construir una nueva correlación de fuerzas a favor de los centros del poder religioso, con centralidad en la crítica al carácter reproductor de las instituciones educativas, pero omitiendo las resistencias anti capitalistas que se gestan en su seno. Nace en consecuencia una tradición muy fuerte, que aún hoy persiste, que considera irreconciliable a las educaciones populares con las instituciones educativas.

De hecho, hoy en día muchos colectivos de educaciones populares que cuestionan cualquier aproximación a los sistemas escolares, aún sin saberlo, son herederos de esta tradición. Solo la teología de la liberación logra romper con esta dinámica, planteando una transformación radical de la escuela capitalista en el marco de irrupción de una nueva sociedad de justicia social; sin embargo, en la medida que se debilita este movimiento una parte de su periferia es coaptada por tradiciones conservadoras y restauradoras que mantienen un lenguaje de cambio con énfasis en narrativas anti escuela.

Por otra parte, la transición entre el feudalismo y el capitalismo creó necesidades de educación para la reproducción, pero también generó las condiciones mínimas para el surgimiento de resistencias escolares a la lógica educativa del capital, así como un repensar del campo de las educaciones populares desde las clases explotadas y los/as oprimidas/os por condiciones de raza o género.

La clase obrera industrial que pugnaba porque sus hijos e hijas ingresaran a la nueva escuela moderna, encontró en las educaciones populares (de izquierdas) una herramienta para la organización, la comunicación de saberes, el desarrollo de estrategias comunicacionales masivas y la propia sistematización critica de su praxis. El acercamiento de las clases subalternizadas a las educaciones populares tuvo una epistemología claramente diferenciada de la que se desarrolla paralelamente por los sectores de la iglesia. En el caso de la clase obrera industrial las posibilidades de democratización del conocimiento y los saberes, científicos y comunitarios, que tuvieran utilidad para su realidad concreta y para comprender el mundo en su conjunto, constituyeron los determinantes de su aproximación a las educaciones populares.

El proceso de la Comuna de Paris (1870) fue la culminación de un potente torrente de educación del proletariado insurgente. De esta manera de aprender a partir de la praxis se nutriría la filosofía de su tiempo en general y muy especialmente lo que sería el pensamiento socialista, el socialismo científico en sus vertientes anarquista y marxista. Las educaciones populares desde estas experiencias, se convierten en una herramienta para la lucha de clases, para la insubordinación y la ruptura radical del orden establecido.

La Asociación Internacional del Trabajo (AIT) es la culminación de múltiples y convergentes esfuerzos de educación popular y organización del proletariado. La AIT sería especialmente beligerante contra la epistemología religiosa y sus formas de educación “popular” para la reproducción que fomentaban las iglesias.

En los orígenes de los sistemas escolares burgueses de gran escala, durante la primera y segunda revolución industrial, muchas veces el sistema-mundo capitalista usó la experiencia educativa de las religiones, para apaciguar conflictos dada su confiabilidad y tradición sostenedora del orden, usando su experticia como guardiana auxiliar de la naciente educación de masas. Entre otras cosas, ello es lo que hace que el Manifiesto Comunista (1847-1848, pag.1) plantee que “un espectro se cierne sobre Europa: el espectro del comunismo. Contra este espectro se han conjurado en santa jauría todas las potencias de la vieja Europa, el Papa y el zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los polizontes alemanes”.

En plena irrupción del proletariado industrial, los comunistas y anarquistas trataron siempre de dejar claro ante la clase trabajadora, los explotados y los oprimidos, el papel regresivo de las religiones y ello se evidencia cuando ocurre la más importante revuelta de inicios de la industrialización. Marx señala en su texto sobre “la Guerra Civil en Francia” (1871) que “una vez suprimidos el ejército permanente y la policía, que eran los elementos de la fuerza física del antiguo Gobierno, la Comuna tomó medidas inmediatamente para destruir la fuerza espiritual de represión, el “poder de los curas”, decretando la separación de la Iglesia y el Estado y la expropiación de todas las iglesias como corporaciones poseedoras. Los curas fueron devueltos al retiro de la vida privada, a vivir de las limosnas de los fieles, como sus antecesores, los apóstoles. Todas las instituciones de enseñanza fueron abiertas gratuitamente al pueblo y al mismo tiempo emancipadas de toda intromisión de la Iglesia y del Estado. Así, no sólo se ponía la enseñanza al alcance de todos, sino que la propia ciencia se redimía de las trabas a que la tenían sujeta los prejuicios de clase y el poder del Gobierno” (https://www.marxists.org/espanol/m-e/1870s/gcfran/guer.htm )

Esto significó una partición de aguas, entre la versión de educación del pueblo de las religiones y, las educaciones populares que asumen el proletariado industrial y las clases oprimidas. Dos rieles separados que se encontrarían nuevamente un siglo después, para hibridarse con el surgimiento de la corriente de la Teología de la Liberación, siendo esta última un importante movimiento de resistencia anti sistémica al interior de la propia iglesia católica y otras religiones.

El mismo marxismo no es ajeno al peso de las tradiciones y hereda muchas de las rutinas, costumbres, imaginarios y narrativas del movimiento popular, que como señalamos, cuestionaban el papel elitista de muchas de las instituciones educativas. Esta tradición, en ocasiones de manera absolutamente errónea, no veía puntos de encuentro entre las educaciones populares y la escuela, algo que era tensionado por el naciente campo socialista. Si revisamos el debate de Marx con Lasalle sobre el Programa del Partido Obrero Alemán (1875) encontramos que el primero postula que la “”educación popular … estará … a cargo del Estado”, algo que a Marx no solo le resultó absolutamente inadmisible, sino peligroso porque en esa coyuntura desarmaría al proletariado de una herramienta autónoma. Sin embargo, Marx plantea que hay que sacar a las escuelas de la égida del capital mediante perspectivas alternativas, una de ellas la que es inherente a las educaciones populares, planteando también tareas revolucionarias para los sistemas escolares. Este debate no queda saldado allí, por el contrario, continúan las interpretaciones a favor o en contra del vínculo entre educaciones populares y educación escolarizada, algo que en muchos lugares de América Latina comienza a superarse, sin que ello oculte la existencia de furibundos defensores de la separación mecánica entre una y otra.

En la post segunda guerra mundial, estos debates volvieron a surgir, a veces abiertos, en la mayoría de los casos entre bastidores. El sistema-mundo capitalista vio en la masificación educativa y ampliación acelerada a escala planetaria de los sistemas escolares, una renovada posibilidad de a) construir mentalidades y prácticas consumistas, b) expansión del modelo de gobernanza burguesa generado en Bretton Woods, c) democratización de las bases del conocimiento científico con la esperanza que se dinamizara la ciencia útil para la ampliación de la tasa de ganancia y el mejoramiento sistemático del modo de producción, d) servir de contención ante los conflictos sociales que pudieran estallar producto de la intensificación de la explotación de la mano de obra.

En ese momento irrumpe con fuerza lo comunitario, la recuperación de los saberes como orientación teleológica de las educaciones populares versus una valoración cientificista de lo escolar que recuperaba lo conservador-reproductor del discurso religioso sobre la escuela; la ciencia anti dialéctica y desvinculada de los intereses de la clase trabajadora y el bienestar del planeta, como otra forma de fe. Es precisamente este el periodo de irrupción de la Teología de la Liberación, que aún con todo lo progresista que es, hereda también una parte de la concepción de la escuela como culpable de la pérdida de influencia social de la fe y las religiones. Es también un momento de insurgencias de los marginados (campesinos, pueblos originarios, comunidades en pobreza extrema de las ciudades para quienes el conocimiento y la ciencia no habían traído bienestar alguno. Muches de quienes insurgen son excluidos de la educación escolar y los derechos humanos fundamentales, lo cual reafirma el discurso anti escuela de una parte importante de las educaciones populares. Pero contrario a muchos de estos señalamientos, una parte importante de la actividad del magisterio latinoamericano de ese momento se hace en vínculo con las luchas sociales de conjunto. Las guerrillas latinoamericanas de los sesenta, del campo y la ciudad, están llenan de maestros y maestras que resisten al carácter reproductor de la escuela, intentando construir alternativas de transición.

Sin embargo, es cierto que el discurso de una parte importante de la izquierda insurreccional de las post guerras mundiales consideraba que había que pensar primero en la toma del poder, en hacer la revolución, antes del abordaje pedagógico crítico en la escuela. La izquierda insurreccional carecía de un claro programa de transición. El todo o nada implicaba un tomar partida por la destrucción de lo escolar, casi con la misma fuerza que se actuaba en la confrontación militar.

Una vez derrotada la experiencia guerrillerista en América latina, emerge en algunas izquierdas el discurso de la pertinencia y de vaciamiento del conocimiento científico escolar. Esto derivo en un comunitarismo escolar desprovisto de reflexión pedagógica, en un sociologismo escolar que pretendía asignarle a la escuela un rol que la excedía: hacer la revolución. Las pedagogías alternativas se concentraron en metódicas o didactismos que no daban cuenta del carácter integral e integrador del campo de la pedagogía.

El daño del estructuralismo althuseriano fue terrible al derivar sus planteamientos en un reduccionismo de la escuela como simple aparato ideológico del Estado, invisibilizando las contradicciones y resistencias que ocurrían (y ocurren) en su interior. En consecuencia, las alternativas pedagogicas eran vistas como simple reformismo. Esto dio fuerza inusitada a las vertientes de las educaciones populares que negaban la utilidad del trabajo político-pedagógico en las instituciones educativas.

Los planteamientos de los post estructuralistas, especialmente de Giroux sobre la ideología y las resistencias, ocurren en medio de la insurgencia de los marxismos proscritos y marcan un antes y un después. Las relecturas de Gramsci, Rosa Luxemburgo, Anton Paneckok, Malatesta, Marcuse, Trotsky, entre otros, obligan a repensar muchas cosas que se consideraban verdades ciertas en el campo revolucionario. La escuela es vista como el resto de la sociedad, un espacio en disputa permanente, en la cual, vestido de ropaje pedagógico se está dando contradicciones propias de la lucha de clases. La escuela se convierte en un lugar para la construcción contra hegemónica del mundo, las ideas, la cultura, el conocimiento, los saberes y la ciencia.

A pesar de todo ello, las tradiciones pesan mucho y una parte importante de las militancias en las educaciones populares sigue considerando que su lugar de enunciación es fuera de la escuela y que sus metódicas no son aplicables en las dinámicas pedagógicas de los sistemas escolares.

Casi ciento cincuenta años después, el flujo y reflujo de la lucha de clases ha alejado a una parte importante de los gremios y sindicatos constituidos, de las praxis de educación popular y ha distanciado a los colectivos de educación popular de los gremios docentes. Este desencuentro esta muy vinculado al desprecio de corrientes de las educaciones populares sobre el trabajo alternativo en las aulas, pero también a la burocratización y reivindicacionismo de muchas de las direcciones políticas gremiales. Un renovado programa anticapitalista en educación puede servir de bisagra para rearticular estos sectores-

Y ahí surge otro problema para la articulación. Una parte importante de los colectivos de educación popular y redes de trabajo en pedagogías críticas, no solo no desarrollan su trabajo con una nítida agenda antiburguesa, sino que subsisten gracias a fondos y financiamiento que les otorgan los Estados Nacionales (burgueses), Organizaciones NO Gubernamentales internacionales, la filantropía global que administra fondos provenientes de grandes capitales. La precaria capacidad de autogestión de fondos limita la capacidad de acción. Aunque estos financiamientos apuntalen proyectos que no están en el discurso oficial, es innegable que esa amplitud tiene sus límites y se convierte en una verja que es necesario saltar. Ciertamente, muchos colectivos de educaciones populares y pedagogías críticas no han desarrollado modelos autogestionarios de funcionamiento, lo cual les obliga a mediar sus demandas o a esconderse en la “agenda comunitaria” para seguir obteniendo estos ingresos. No se cuestiona esa limitante propia de la dominación y opresión burguesa, ni se pretende que quienes tengan financiamiento renuncien a ello, sino que esta realidad debe ser valorada a la hora de establecer análisis.

Otro asunto a valorar ocurre con las pedagogías críticas que han insurgido para llenar el vacío de protagonismo de las educaciones escolares en los espacios escolares. Como lo trabajamos en “Apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas” (2020)[6] la génesis de las pedagogías críticas se fundamenta en el pensamiento pedagógico nuestro americano que expresan Simón Rodríguez y Martí, así como en la epistemología anti burocrática de la izquierda radical ante la burocratización de la Unión Soviética y el emerger del fenómeno del Stalinismo. Marcuse en sus “Contribuciones a una fenomenología del materialismo histórico” (1928) y “Sobre la filosofía concreta” (1929) y todo el trabajo de la Escuela de Frankfurt, así como de teóricos marxistas de la talla de Rosa Luxemburgo, Maríategui, Gramsci, Luckács entre otros construirían la apertura epistemológica para entrar al debate de lo educativo con una mirada anti burocrática y relocalizada en los territorios, como escenarios para la generación de conocimiento alternativo. Las resistencias comenzaron a ser vistas no solo en su carácter anti capitalista sino también antiburocrático en el propio campo socialista. Esta necesaria identidad de origen de las pedagogías críticas con los marxismos malditos, agrega dificultad para el encuentro con colectivos de educaciones populares, muchos de los cuales mantienen un encuadre distinto del pensamiento de izquierdas. Lo anti burocrático y anticapitalista de las pedagogías críticas enriquecen las miradas y praxis de resistencia en los espacios escolares, pero contiene un cierto distanciamiento con lo popular que no es de izquierdas o de izquierda ortodoxa.

La praxis de resistencias concretas va diluyendo este distanciamiento. Es imposible hablar de alternativas anticapitalistas en las aulas sin mirar lo que se está haciendo en las educaciones populares. Sin embargo, el peso del discurso de vanguardia, propio una parte importante de las izquierdas, pesa mucho en la forma de mediación con lo popular, lo cual dificulta el necesario encuentro entre pedagogías críticas y educaciones populares. Estos encuentros y desencuentros tensionan el campo de las pedagogías críticas, repensando su énfasis y planteando la necesidad de encuentro con las educaciones populares.

La identidad de las pedagogías críticas se re-construyen a partir de la idea que es posible trabajar ciudadanía revolucionaria, consumo consciente y tejidos de solidaridad con y desde el trabajo pedagógico en la escuela, a la par que se dialoga e interactúa con la transformación radical de la sociedad. Esto implica una hibridación conceptual y metodológica con las educaciones populares.

Sin embargo, mientras existen pedagogos críticos que por razones de su práctica comunitaria, gremial o militancia social han desarrollado una praxis cruzada e integrada con las educaciones populares, también es cierto que se ha construido una percepción academicista en otros sectores del campo de las pedagogías críticas, quienes valoran lo comunitario y la militancia social de las educaciones populares como carentes de rigurosidad científica y de objetividad investigativa. Esta desviación esconde una epistemología conservadora y reproductora de la separación entre conocimiento y pueblo, así como un cientificismo ramplón que nada tiene que ver con el horizonte estratégico y epistémico de las pedagogías críticas.

En las universidades se ha construido una casta de supuestos pedagogos críticos que pretenden construir un régimen de verdad sobre este campo de pensamiento. Han convertido al pensamiento crítico en una moda que les permite transitar por la carrera profesional con subsidios y premios, sin que su praxis muestre un acompañamiento o militancia en el movimiento social y pedagógico. Insistimos, las pedagogías críticas son una militancia en las resistencias pedagógicas anti sistema y en la militancia política-social por el cambio radical. Esta casta se constituye en un problema para construir campos de encuentro e hibridación entre las educaciones populares y las pedagogías críticas.

Mientras las pedagogías críticas en su conjunto son anticapitalistas, no todas las formas de educaciones populares lo son. Tomar nota de esta diferencia, no para ser selectivos, sino para encontrar distintas formas de mediación y encuentro es una tarea pendiente en el campo de las pedagogías críticas.

Lo que aprendimos con potentes movimientos pedagógicos como el colombiano, es que es posible integrar las pedagogías críticas y las educaciones populares en un horizonte de transformación radical de nuestras sociedades, con tareas de transición para cada etapa. La noción de colectivos pedagógicos que integren a docentes de aula y experiencias de educaciones populares pareciera ser el camino privilegiado para aprender juntes, desde adentro y desde afuera de los sistemas escolares.

En síntesis, tanto en las educaciones populares como en las pedagogías críticas, por distintas razones y causas existen colectivos e individualidades que viven la comodidad del desencuentro. Unificar campos obliga al desprendimiento dolorosos de herencias que no ayudan a la profundización de la perspectiva de los y las trabajadoras en la sociedad y la educación. El sistema lo sabe y alimenta con financiamientos, elogios y paradigmas seudo novedosos la compartimentación de estos campos, para evitar la dialéctica radical de la unidad epistémica de las educaciones populares y las pedagogías críticas. Este problema sigue teniendo fuerza y seguramente permanecerá por muchos años más, de allí la importancia de develarlo y asumir los debates al respecto.

Segunda idea fuerza: es necesario trabajar el encuentro, hibridación conceptual y metodológica de las pedagogías críticas y las educaciones populares. Se necesitan la amplia perspectiva anti sistema de las pedagogías críticas en las educaciones populares y se requiere de la epistemología de construcción de conocimientos y experiencias de las educaciones populares en la teoría crítica.

Los pobres y explotados están en la escuela y fuera de ella

La Vega es una comunidad popular en Caracas, Venezuela. En esta parroquia hay experiencias escolares clásicas, otras novedosas como las que desarrolla Fe y Alegría, así como escuelas bolivarianas oficiales que intentaron romper con el modelo educativo reproductor, mientras otras empalmaron con el viejo comunitarismo despedagogizado. Allí también existen numerosos colectivos de educación popular, algunos de los cuales ni siquiera se reconocen como tales, pero su labor entra dentro de lo que entendemos como el campo de las educaciones populares. En la Vega no hay burgueses, algunas familias pueden encuadrar en lo que definimos como clase trabajadora y la mayoría pertenece a la economía informal, eso sí existe mucha pobreza e incluso pobreza extrema.

En el sector de “Los Mangos” de esa parroquia, existe un hermoso trabajo con los consejos comunales y la construcción de poder popular. Allí laboran las misiones educativas, de carácter oficial que heredaron toda la narrativa anti-escuela del foquismo de izquierda de los sesenta y parte de los setenta que planteaba que no había que resistir en la escuela sino hacer la revolución. Estas experiencias educativas aunque tienen un currículo escolar flexible, a veces parecieran empalmar –sin conocerlo- con el discurso de descolarización de Iván Ilich. Más arriba, en el sector de los Paraparos, otro colectivo, opuesto al gobierno Bolivariano, realiza un espectacular trabajo de educación sexual integral, cuestionando a la escuela por su incapacidad de trabajar estos temas.

En la Escuela Bolivariana del sector se asume que el trabajo de educación popular está más asociado a la construcción de poder popular que a lo educativo, que los comunitarios realizan un hermoso trabajo pero que sus dinámicas no son transferibles a la escuela. Se reduce el trabajo de la educación popular a algunas prácticas dialógicas instrumentalizadas y la animación socio-cultural se suele confundir con educaciones populares. Cuando le preguntamos a los y las maestras/os si trabajan con la perspectiva de las educaciones populares señalan que sí, que utilizan dinámicas de grupos y hacen algunas sistematizaciones de diálogos.

En la Vega la polarización política es tremenda, por lo cual la escuela con currículo cerrado, performance autoritario, régimen disciplinar suele ser defendido por los sectores más conservadores de la derecha, aunque siempre hay algunos izquierdistas despistados que se suman a este coro. Por otro lado, están las visiones más radicales que hablan de la necesidad de una escuela con pertinencia, que traslada el epicentro de la acción educativa a lo comunitario extra escolar, vaciando a la escuela de la real pertinencia educativa, es decir ciencia, conocimiento y saberes para entender y transformar el contexto. Lo más importante es que aún, en un territorio tan polarizado, partidarios de las opciones políticas más visibles en disputa coinciden en que la escuela debe cambiar y que están ocurriendo experiencias significativas “del otro lado” comunitario.

En la Vega como en todos los barrios y favelas populares de muestra américa no hay ricos, sino excluidas(os), explotadas(os), marginados(as). No tiene sentido seguir apostando por los desencuentros entre labor pedagógica alternativa dentro y fuera de la escuela. Es hora de sumar esfuerzos y voluntades, llenar las escuelas de educaciones populares e incorporar el pensamiento y acción transformadora d las pedagogías críticas en los comunitarios.

Tercera idea fuerza. Nuestro destino está atado al de los pobres y explotados de la tierra. Dejemos que sea ese compromiso el que nos junte.

¿Qué tienen en común las pedagogías críticas y las educaciones populares? Trabajemos las coincidencias

Hasta ahora hemos postulado y defendido el encuentro dialéctico entre pedagogías críticas y educaciones populares de cara a un horizonte estratégico de cambio radical de la educación, la sociedad y el modo de producción. Hemos alertado sobre los intereses subalternos que se ocultan en el desencuentro y la construcción de falsas barreras. Veamos ahora las coincidencias, que es lo que nos permite juntarnos a trabajar y coordinar mucho más.

Primero, el esfuerzo sostenido desde las experiencias, para vincularnos de manera transformadora a la realidad concreta de nuestros pueblos, docentes, estudiantes, familias, territorios y nichos de resistencia. Se trata de aprender juntes en la medida que impulsamos un cambio radical en nuestras sociedades.

Segundo, la reivindicación de la contradicción como fuente inagotable de conocimiento y brújula para situarnos en los escenarios cotidianos. Es precisamente la forma de situarse ante la contradicción la que le da identidad propia a las educaciones populares y las pedagogías críticas.

Tercero, la justicia social y humana como elementos centrales de un nuevo modelo de sociedad por la que se lucha. Sin embargo, la justicia social es esgrimida por sirios y troyanos, por lo que apelar a ella no es suficiente. La justicia social y humana está determinada por la posibilidad de eliminar las desigualdades propias de la apropiación de las riquezas por parte de una élite para su uso y la destrucción de la naturaleza. En consecuencia, las educaciones populares y las pedagogías críticas asumen en distintos niveles y expresiones, líneas de una agenda anticapitalista para la justicia social.

Cuarto, las metódicas participativas distinguen a las educaciones populares y las pedagogías críticas, no como dinámicas instrumentales, sino como escenarios para la dialogicidad y la construcción compartida de conocimiento, praxis, reflexión y cambio radical.

Quinto, la fuerza del diálogo horizontal sin jerarquías, amos ni dioses, donde todes nos reconocemos un mismo pueblo insumiso, no es una metódica, es una forma de entender el mundo y el encuentro con los, las, les otres. Es nuestra forma de ir prefigurando y construyendo una sociedad de iguales.

Sexto, la alegría. Los(as) pedagogos críticos y las(os) educadorxs populares andamos por la vida desandando la tristeza con un optimismo ilimitado que se muestra con sonrisa, ternura, abrazo, mirada frontal, movimiento y esperanza. Mientras los oficiantes del poder burgués hacen culto a la seriedad y la distancia quienes estamos en este campo desatamos la locura de la informalidad y el contacto. Ahí nos reconocemos antes de hablar, antes de saber quién es el otro, las otras les otres solo con ver, cómo las y los compañeres van por la vida.

Séptimo, la ética multicultural es una forma de construir espacios, mecanismos, prácticas donde las diversidades sean lo común, derrotando las peores exclusiones.

Octavo, la lucha antipatriarcal y los feminismos como centralidad de la actual etapa de la lucha de clases.

Noveno, la lucha por la paz con dignidad, igualdad y justicia social, nunca la paz de los arrodillados y silentes ante la injusticia. Este amor desenfrenado por la paz nos identifica y une.

Décimo, la articulación con otras opresiones. Es imposible trabajar lo educativo como una isla, por el contrario, al resistir a la opresión que se refleja en las dinámicas escolares y comunitarias, surgen vínculos, caminos torrentes que nos conectan a las múltiples opresiones que genera el capitalismo. Esto es distintivo de nuestros campos.

Décimo primero, la valoración del pensamiento descolonizador y la reivindicación del recorrido comunitario y de nuestros pueblos originarios.

Décimo segundo, la vuelta a la pacha mama, a la cultura ecológica, al reencuentro de la especie humana con el resto de la naturaleza.

Décimo tercero, el desprecio por la razón burocrática, por la razón de Estado. Ese empeño incesante por la transgresión de normas sin sentido, de rituales fosilizados y de preceptos obsoletos, identifica a nuestros campos.

Décimo cuarto, la dialéctica entre lo global y lo local, entre el impulso del desorden donde estamos actuando y sus ecos en el desorden sistémico. Esa forma de comprender como lo pequeño y lo grande, lo micro y lo macro, están íntimamente vinculados. El sistema se agrieta por debajo y se rompe estructuralmente. Esa mirada y praxis es común a nuestros campos.

Décimo quinto, la democracia como camino para disolver el poder omnipotente de gobernantes, aquí y allá. La democracia de la calle, de la gente, con rostro y territorio es una preocupación central de las pedagogías críticas y las educaciones populares.

Décimo sexto, la experiencia de participar en las batallas de todes, el compromiso por no quedarnos fuera de ninguna pelea contra el sistema por pequeña o gigante que parezca. Esa identidad insumisa nos une.

Cuarta idea fuerza: somos parte de una misma tradición y un mismo recorrido. Llegó la hora de juntas manos y conciencias.

Epílogo: La tormenta educativa que recién inicia

En la post pandemia el capitalismo cognitivo amenaza con arrasar territorios educativos y experiencias pedagógicas que históricamente han utilizado nuestros pueblos para resistir a la dominación y la exclusión. Se nos anuncia la división del mundo entre tecnófilicos y tecnofóbicos, entre incluidos en la aceleración de la innovación y una nueva ola de marginación que puede desheredar a la mitad de quienes habitamos el planeta.

Lo educativo es y será un lugar privilegiado en la batalla que recién se inicia. Es hora de romper esquemas, aprender juntes, abrirnos cognitivamente a las nuevas expresiones de resistencia y producir una indisoluble unidad entre las educaciones populares y las pedagogías críticas. Yo me anoto en esa apuesta ¿Y tú?

[1] Doctor en ciencias pedagógicas. Co-fundador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación. E mail: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] Para quienes quien profundizar mucho más en este tema les recomiendo leer mi trabajo Bonilla-Molina, Luis (2020) Educación anticapitalista: apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas. Ediciones Sylone. Viento Sur. España https://www.sylone.org/educacion-anticapitalista-c2x31043135

[3] Existe todo un debate sobre la innovación que no es posible desarrollarlo en este corto artículo. Lo coloco aquí como una provocación para quienes se atrincheran en el cuestionamiento a la innovación para no actualizar narrativas, imaginarios, praxis y definiciones estratégicas conforme el mundo va cambiando. Ese conservadurismo es muy dañino para el campo de las educaciones populares. Aunque seguramente siempre tendrá quienes defiendan ese punto de vista mi posición es radicalmente contraria.

[4] He insistido en otros trabajos sobre la pérdida de fuerza del laicismo como reclamo histórico del presente. Ello tenía razón de ser para separar a los oficiales religiosos de la docencia pública, sin negar que quienes lo hicieran tuviera alguna fe pero se sujetaran en las escuelas a la perspectiva científica. Eso sirvió a medias, pues aún en muchas escuelas de América latina se reza o celebra las festividades religiosas. El ejemplo del retroceso del laicismo en escuelas del Brasil muestra su ocaso. En realidad, hoy el llamado a una escuela científica es más revolucionario que el laicismo, pero ello presenta otros problemas que este artículo pretende visibilizar.

[5] Ello no niega ni relativiza los debates sobre la ciencia y el pueblo, la tecnología y la vida, el conocimiento y la ecología, pero tampoco se deja encantar por los discursos anti ciencia que tienen detrás epistemologías de fe que no se atreven a mostrar sus fines subalternos de manera transparente.

[6] Bonilla-Molina, Luis (2020). Educación Anticapitalista: apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas. Ediciones Sylone – Viento Sur. España

*https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/05/18/el-encuentro-urgente-pedagogias-criticas-y-educaciones-populares/

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La formación de los intelectuales | por Antonio Gramsci

mayo 14, 2021mayo 12, 2021Bloghemia

Por: Bloghemia

“El presente momento histórico es de una gravedad indecible, sus consecuencias pueden ser gravísimas, hagamos de tal modo que se resuelva el mayor número posible de las cuestiones dejadas irresueltas por el pasado y que la humanidad pueda volver a emprender su camino. – Antonio Gramsci

Ensayo del filósofo , periodista , lingüista , escritor y político marxista italiano Antonio Gramsci.

Antonio Gramsci fue un periodista y activista italiano conocido y célebre por destacar y desarrollar los roles de la cultura y la educación dentro de las teorías de economía, política y clase de Marx. Nacido en 1891, murió a los 46 años como consecuencia de los graves problemas de salud que desarrolló mientras estaba encarcelado por el gobierno fascista italiano. Las obras más leídas y notables de Gramsci, y las que influyeron en la teoría social, fueron escritas mientras estaba preso y publicado póstumamente como Los diarios de la prisión.

En su teoría, Gramsci vio el estado como un instrumento de dominación que representa los intereses del capital y de la clase dominante. Desarrolló el concepto de hegemonía cultural para explicar cómo el estado logra esto, argumentando que la dominación se logra en gran parte mediante una ideología dominante expresada a través de instituciones sociales que socializan a las personas para que consientan en el gobierno del grupo dominante. Razonó que las creencias hegemónicas amortiguan el pensamiento crítico y, por lo tanto, son barreras para la revolución.

La contribución intelectual clave de Gramsci a la teoría marxista es su elaboración de la función social de la cultura y su relación con la política y el sistema económico. Si bien Marx discutió brevemente estos temas en su escrito, Gramsci recurrió a los fundamentos teóricos de Marx para elaborar el importante papel de la estrategia política en el desafío de las relaciones dominantes de la sociedad, y el papel del estado en la regulación de la vida social y el mantenimiento de las condiciones necesarias para el capitalismo.. Por lo tanto, se centró en comprender cómo la cultura y la política podrían inhibir o estimular el cambio revolucionario, es decir, se centró en los elementos políticos y culturales del poder y la dominación (además de y junto con el elemento económico). Como tal, el trabajo de Gramsci es una respuesta a la falsa predicción de la teoría de Marx de que la revolución era inevitable, dadas las contradicciones inherentes al sistema de producción capitalista.

Gramsci vio a la institución educativa como uno de los elementos fundamentales de la hegemonía cultural en la sociedad occidental moderna y elaboró esto en ensayos titulados «Los intelectuales» y «Sobre la educación». Aunque influido por el pensamiento marxista, el cuerpo de trabajo de Gramsci abogó por una revolución multifacética y a más largo plazo que la prevista por Marx. Abogó por el cultivo de «intelectuales orgánicos» de todas las clases y estilos de vida, que entenderían y reflejarían las visiones del mundo de una diversidad de personas. Criticó el papel de los «intelectuales tradicionales», cuyo trabajo reflejaba la cosmovisión de la clase dominante y, por lo tanto, facilitaba la hegemonía cultural. Además, abogó por una «guerra de posición» en la que los pueblos oprimidos trabajarían para interrumpir las fuerzas hegemónicas en el ámbito de la política y la cultura.

Hoy, Gramsci es considerado un teórico fundamental para la sociología de la cultura y para articular las importantes conexiones entre la cultura, el estado, la economía y las relaciones de poder. Las contribuciones teóricas de Gramsci estimularon el desarrollo del campo de los estudios culturales y, en particular, la atención del campo a la importancia cultural y política de los medios de comunicación.

Aquí pueden descargar su ensayo titulado: «La formación de los intelectuales»

LA FORMACIÓN DE LOS INTELECTUALES – DESCARGAR

Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2020/05/la-formacion-de-los-intelectuales-por.html?m=1

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Pensamiento crítico y ciudadanía integral

Elisa Araya, primera rectora de la UMCE: “La educación neoliberal, de competencia, estandarizada, no sirve”

Por: Talía Llanos Chacón

En conversación con El Desconcierto, Elisa Araya Cortés fue crítica del modelo educativo chileno, de los roles de género en la docencia del país, y del falso “discurso de las oportunidades” de la sociedad de mercado.

-¿Por qué cree que a tantas personas les sorprende su historia?

-¿Cuándo quiso ser profesora?

-¿Le sorprendió ser elegida como rectora de la UMCE? ¿Cómo se sintió?

-¿Qué piensa del modelo educativo en Chile?

-Cerca de cuando usted salió electa, también salió Marisol Durán, en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), y Natacha Pino, en la Universidad de Aysén. ¿Cómo ve usted que se hayan elegido tres mujeres rectoras en cargos/universidades tan relevantes?

-También esta tendencia se pudo observar durante las mega elecciones de mayo, con muchas mujeres electas…

-Sobre estas perspectivas nuevas, a usted o a la UMCE, ¿les gustaría tener algún tipo de incidencia en el proceso constituyente?

El movimiento WAC: destapando el poder de la escritura

Según el movimiento WAC, la escritura hace que los estudiantes sean capaces de comunicarse de manera más clara, lógica y persuasiva.

¿Qué beneficios tiene el movimiento WAC?

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Libro(PDF): Lo sólido en el aire. El eterno retorno de la critica marxista

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