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“¿Lo que pasó en México es el pasado o el futuro de Argentina?” Entrevista a Fernando Buen Abad

México/25 Junio 2016/Autor: Juan Ciucci/Fuente: APU

Entrevista a Fernando Buen Abad, filósofo, intelectual y escritor mexicano; a partir de la masacre de Oaxaca. Analiza los peligros del TTP, acuerdos al que el macrismo quiere entrar.

APU: ¿Cómo analiza la terrible situación por la que atraviesa México?

Fernando Buen Abad: Lo que ha pasado es que el gobierno de Peña Nieto, que es un gobierno entregado al consenso de Washington y por supuesto al gobierno de EEUU, decidió dar un paso criminal y absolutamente irracional. En el sentido del proyecto privatizador de la educación que él viene impulsando desde hace algunos años. Se trata de una situación de violencia extrema contra maestros que luchan, desde la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, por la dignificación de su trabajo. Pero también por impulsar una gran revolución educativa en el país. México necesita una gran transformación en la educación, pero que tiene que venir de la consulta de las bases.

Peña Nieto quiere hacer un proyecto de privatización educativa, que viene de la consulta de los grandes negociados. Como el Grupo Prisa de España o algunas editoriales norteamericanas que quieren quedarse con el negocio de la venta de libros en las primarias y secundarias del país. Entre otros lobistas que están en México y han disfrazado su lobby de reforma educativa. Los maestros entendieron este juego perverso del neoliberalismo y se han declarado en lucha desde entonces. Esta es la realidad de fondo, lo que se pretende es entregar la educación de México a los negociados principalmente españoles y norteamericanos.

La cruzada heroica de los docentes mexicanos, lo que ha tenido como respuesta a sus múltiples llamados al diálogo y a la reflexión, ha sido la muerte, la represión, la sangre y la cárcel. Esto es lo que pasó en México este fin de semana. Es una expresión más de la locura, la irracionalidad, del proyecto neoliberal en México y en América Latina.

APU: ¿Cuál cree que es ese mensaje para América?

FBA: Me gusta insistir en la pregunta de si esto que vemos en México constituye el pasado de Argentina, o es su futuro inmediato. Dado que estamos viendo en este país gestos y destellos de autoritarismo, y de episodios fascistas que son altamente preocupantes, con represión. Vale la pena preguntarse si eso que pasó en México es el pasado o el futuro de este país. Vale la pena profundizar la pregunta y encontrar una respuesta que nos haga caminar juntos, que nos haga coordinar esfuerzos, que nos ponga en una sola voz. Con nuestras diversidades, para construir la autodefensa del periodismo, pero también la construcción de una fuerza que sirva para caminar con las luchas y movimientos que quieren terminar de una vez con este monstruo llamado capitalismo.

APU: En nuestro país el gobierno amenaza con el ingreso al TTP, ¿qué nos puede contar de la experiencia mexicana?

FBA: Es un paso más en el proceso de destrucción de la clase trabajadora. Implica dejar que sean las empresas las que establecen las leyes, las reglas. Que entre empresas decidan cómo te jubilas, cuándo te jubilas, cuánto duras en un empleo, a qué hora entras o sales, cuánto te pagan. Y no haya intervención alguna de los Estados porque el acuerdo básico es llevar los salarios de los trabajadores al nivel asiático. Convertirte en un esclavo a tiempo completo a cambio de unos centavos. Y que tú no tengas capacidad de réplica o protesta en ningún frente. Y que por supuesto el Estado haya acordado y firmado que no se meterá nunca en esos acuerdos que son de “particulares”. Ése es el formato, el modelo, que ya opera en los países que han firmado esto, como México.

Fuente: http://www.agenciapacourondo.com.ar/secciones/patria-grande/19808-lo-que-paso-en-mexico-es-el-pasado-o-el-futuro-de-argentina

Fuente de la imagen: http://bligoo.com/media/users/35/1793641/images/public/255989/fernando-buenabad_CDP.jpg?v=1417369916339

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Este ilustrador polaco está obsesionado con el lado siniestro de Facebook (imágenes)

Pijamasurf/10 de junio de 2016

¿UNA IMAGEN VALE MÁS QUE MIL PALABRAS? A VECES, CUANDO SE TRATA DE EJERCER LA CRÍTICA, SÍ, Y ESTAS ILUSTRACIONES DE PAWEL KUCZYNSKI LO DEMUESTRAN

Todos sabemos que actualmente Facebook tiene una relevancia insoslayable en la vida social, pública e incluso personal de los millones de usuarios en todo el mundo que cuentan con un perfil activo. Con una intuición que bien podría calificarse de genial Mark Zuckeberg encontró la fórmula perfecta para atraer y cautivar, una combinación que aunque de inicio sencilla –apela al narcisismo elemental que todos tenemos– posee otros elementos que de algún modo la complejizan pero igualmente hacen asequible el medio. Compartimos algo pero, a diferencia de otras plataformas de Internet (en especial anteriores a la llamada Web 2.0), en Facebook tenemos casi garantizado que alguien nos leerá y reaccionará a ello, como si el mensaje regresara a nosotros pero transformado en una mínima, fugaz y banal recompensa.

Como respuesta a este lado un tanto “siniestro” de la red social, el ilustrador de origen polaco Pawel Kuczynski lleva ya un par de años elaborando imágenes que retratan con ironía e inteligencia esas características cuestionables de Facebook: el ensimismamiento al que nos orilla, su condición panóptica, el autoengaño en el que caemos al quejarnos de un problema y creer que por ello ya estamos actuando al respecto, etcétera.

A continuación compartimos las imágenes, que creemos son bastante explícitas y, sobre todo, críticas de una plataforma cuyo gran potencial depende en buena medida del uso que le demos.

 

Tomado de:

http://pijamasurf.com/2016/04/este-ilustrador-polaco-esta-obsesionado-con-el-lado-siniestro-de-facebook-imagenes/

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Brasil: “No hemos formado conciencia ciudadana, sino consumista”, aseguró Frei Betto

“La equivocación de gobiernos progresistas es no prestarle atención a Paulo Freire”, afirmó.

SOCIEDAD / 11/05/2016

Frei Betto, teólogo, fraile dominico y Premio Jabuti (1985 y 2005), el premio literario más importante de Brasil y elegido Intelectual del Año por la Unión Brasileña de Escritores (1986) visitó nuestra provincia, con el propósito de disertar en el “Foro Internacional Horizontes de la Educación en Nuestra América”, organizado por la Cátedra Abierta “Pensar Nuestra América” y la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH).

Junto con el politólogo y sociólogo argentino Atilio Borón, se refirieron a esta construcción de la “nueva educación”, ante unas 2.000 personas que se dieron cita en el Fórum, Centro de Convenciones.

En este contexto, Betto afirmó que “una de las equivocaciones de los gobiernos progresistas es no prestar más atención a Paulo Freire, y no formar gente de base. No hemos formado en la Nación la conciencia ciudadana, hemos formado conciencia consumista”.

Según sus palabras, en estos últimos años “la gente ha mejorado de vida. Los pobres tuvieron acceso a bienes personales, como celulares, computadoras, hasta coches pero no tuvieron acceso a bienes sociales como educación, salud, vivienda digna, saneamiento, transporte… y ahí está el problema”. Indicó que “la gente se queja porque ahora con la crisis y la inflación hay 11 millones de personas desempleadas ya no se puede tener el mismo acceso, viajar y esas cosas. Por eso insisto en que ese es un detalle que tenemos que reflexionar, porque si un país tiene un gobierno progresista solo hay dos maneras de la gente de incorporarse, o por la educación o por la represión. Y no podemos celebrar las represiones del antiguo socialismo de Europa”.

Para Betto, es necesario y urgente “hacer un trabajo de reflexión, ya que no son (gobiernos) socialistas, pero son progresistas y sin educación política no podemos llegar a la igualdad que queremos”.

Humanismo

Consultado acerca del humanismo como la “estrella polar” de la educación, Betto sostuvo: “El humanismo no es solamente la solidaridad y la generosidad sino que se trata de estructuras que garantizan a la gente el acceso a los derechos humanos plenos, de la democracia y a la felicidad”. Y ahondó sobre esta idea: “No se trata de hacer consignas solamente. Hay que crear una institucionalidad en el país de manera que estén garantizados todos los derechos humanos fundamentales como pasa en Cuba. Allí por ejemplo, los tres derechos humanos fundamentales son la alimentación, la salud y la educación, en ese orden y está estructuralmente garantizado esto”.

“Por eso si queremos crear un humanismo, no basta —como pasó en la Revolución Francesa— una bandera con bellas palabras sino que hay que dar pasos concretos para crear estructuras que efectivamente garanticen la libertad, la igualdad y la solidaridad”.

Para Betto, el país que está más cerca de esto es Cuba “por eso a veces crea enemigos, porque ahí no hay millonarios, y miserables. Hay desigualdad pero todos tienen acceso a los mismos derechos fundamentales, por eso nunca hubo una reacción popular en contra del gobierno”.

Brasil

Betto también explicó la experiencia de Brasil, donde atravesaron 21 años de dictadura. Tras eso “hubo un fuerte trabajo de educación popular, y eso explica que un metalúrgico como Lula (Da Silva) haya llegado a la presidencia”. “Si me preguntan el nombre de una persona responsable del éxito de Lula como líder político, se llama Paulo Freire, sin él no habría un Lula”, remarcó.

Hacia el final de la jornada, el intelectual brasileño manifestó: “Me ha llamado la atención la interculturalidad. Han participado en el foro indígenas, campesinos, obreros, religiosos, gente de distintos sectores de la población y todos enfocados en los mismos temas. Temas de fe y política, de identidad cultural, de los medios de comunicación, de la educación. Me ha impresionado mucho cómo la gente quiere comprender mejor el sistema en que vivimos. El neoliberalismo, el capitalismo”.

“Las contradicciones, las causas de la desigualdad social, de la pobreza, de la miseria. Es muy interesante. Hay un sector de la juventud que no quiere saber nada. Son consumistas, tienen la cabeza hecha por el sistema capitalista. Pero felizmente es una minoría. La mayoría pasa por un despertar político y social, y la conciencia de un protagonismo social que es muy positivo”, concluyó.

Fuente: http://www.nuevodiarioweb.com.ar/noticias/2016/05/11/24179-no-hemos-formado-conciencia-ciudadana-sino-consumista-aseguro-frei-betto

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Perú: Dignidad emancipatoria y pensamiento critico según Alejandro Cussianovich

Por Cristiano Morsolin

 

 Los aportes que Alejandro Cussiánovich ha realizado respecto al mundo de la infancia quedan hoy registrados en la academia, la ciencia, y la acción social. La Teoría de la valoración crítica del trabajo realizado por niños y adolescentes, la Colaboración desde los movimientos sociales de niños y adolescentes trabajadores, los Paradigmas culturales sobre infancia, y la Pedagogía de la ternura, se pueden contar entre sus principales contribuciones.

Sin embargo, a mi entender, el aporte más significativo respecta al “Protagonismo de la infancia”. La sabiduría que porta Alejandro Cussiánovich sobre el Protagonismo de la Infancia equivale a la doctrina socialmente útil a la infancia, la misma que circula en el ámbito de América Latina como escuela de pensamiento.

El protagonismo de la infancia esbozado por Alejandro Cussiánovich en la década de los años sesenta trasciende en el tiempo, se anticipa a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de fines de la década del ochenta y sobrepasa su vigencia en el devenir del presente siglo. De esta manera se llena el vacío jurídico y laguna política que aún capea en la aplicación de la normativa jurídica sobre niñez.

El pensamiento crítico de Alejandro Cussianovich, abre la perspectiva de la “dignidad emancipadora” al protagonismo político de sectores populares históricamente excluidos como las empleadas domésticas, niños y niñas en situación de calle y trabajadores, jóvenes trabajadores organizados, los pueblos indígenas.

Doctor Honoris Causa para Alejandro Cussiánovich

Por su destacada trayectoria profesional en beneficio de la pedagogía educativa y su constante labor en defensa de los derechos de la infancia y adolescencia trabajadora ante el Estado y la sociedad, promoviendo un rol protagónico de los menores en diversas organizaciones y movimientos sociales, el educador y sacerdote Alejandro Cussiánovich Villarán fue condecorado el pasado martes 3 de mayo de 2016, por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) con el alto grado de Doctor Honoris Causa, en ceremonia protocolar presidida por la Rectora (i), Dra. Antonia Castro Rodríguez.

El homenajeado impulsó la creación y elaboración del diseño curricular de la maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infancia, que desde hace 15 años se dicta en la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Decana de América.

“Este reconocimiento es para los millones de niños y adolescentes del mundo popular, quienes no deben ser considerados una preocupación o un gasto para la sociedad, sino parte de la solución y coproductores de lo que requiere nuestra patria para ser digna y fraterna”, manifestó el Dr. Cussiánovich Villarán, en el acto protocolar realizado el 3 de mayo, en el Salón General del Centro Cultural de San Marcos (CCSM), como parte de las actividades por el 465° aniversario de la UNMSM.

En su conferencia Magistral manifestó “ … el Reconocimiento a tantas otras personas que a lo largo de estos últimos 60 años han trabajado por las misma generaciones en este país. Quisiera también en esa esa perspectiva recordar el sentido profundo para el cual se aceptó esta DISTINCION como una forma de galardonar a tantos miles y centenares de miles de niños y niñas de nuestro pueblo que tienen la frente levantada, quieren desean afirmar su propia DIGNIDAD y que no han bajado los brazos frente al infortunio de la injusticia ..”

El educador habló sobre la pedagogía de la ternura, la cual consiste en darle a los niños el cariño y respeto que merecen sea cual sea su condición socio-económica, cultural, racial o de cualquier otra índole, lo cual los ayudará a ser buenas personas en el futuro.

En otra parte de su discurso tuvo fuertes críticas hacia las instituciones financieras mundiales, las cuales considera que ven a los niños trabajadores como un problema, del cual no se quieren ocupar, sino más bien hacer de cuenta que no existen.

“Quieren erradicar lo que consideran un ´mal ejemplo´, un ‘flagelo de la sociedad’, así les llaman en el Banco Mundial y la Organización Internacional del Trabajo. Para ellos son basura, esas son sus palabras. Debemos cambiar esa forma de pensar que solo ve a los seres humanos en función de cuánto producen a una sociedad capitalista. Hay que cortar ese patrón hegemónico”, refirió Cussianovich a la Agencia de Noticias de la Infancia (ANI).

Expresó también su deseo por tener una sociedad más inclusiva, que no rechace o discrimine a los niños, y que respete su dignidad, algo que según su punto de vista no ocurre.

Asimismo, agradeció la responsabilidad social de la Decana de América, a través de la Facultad de Ciencias Sociales, por ser la primera en incorporar la maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infancia dentro de su oferta académica de estudios de posgrado. “Siguiendo el camino abierto por San Marcos se ha extendido maestrías y diplomados similares en diversas casas de estudios nacionales e internacionales, como la Red Latinoamericana de Maestría de la Infancia”, destacó.

Su discurso también fue propicio para resaltar los años de acción de diversas organizaciones que han promovido el reconocimiento de los derechos de los niños y adolescentes trabajadores de la calle en el Perú. Entre ellos, los 40 años del Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores de Obreros Cristianos (Manthoc), así como los 25 del Programa Colibrí, hoy llamado ATO-Colibrí. Además, recordó a la organización Generación, que fue fundada en 1988, y a los 20 años de incansable labor del Movimiento Nacional de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú (MNNATSOP).

“Esta es una ocasión para hacer reflexión sobre el futuro. Ciertamente que la infancia trabajadora no podrá gozar de un estatuto significativo para el cambio y la justicia social en el país si no hay una evaluación crítica de los niveles reales alcanzados en los movimientos sociales y populares”, recomendó el Dr. Cussiánovich Villarán.

En otro momento, la ceremonia tuvo un espacio de profunda emotividad y agradecimiento por parte de niños y adolescentes, representantes de las organizaciones en las que el Dr. Cussiánovich Villarán viene colaborando.

“Muchas veces cuando la sociedad ve a un niño trabajando lo insultan o son llamados popularmente ‘pirañas’, pero lo único que nosotros pedimos es que no nos quiten nuestro modo de salir adelante. El trabajo nos hace dignos y nos ayuda a superarnos en la vida”, manifestó el menor cuyo nombre tenía las iniciales A. R., delegado nacional de MNNATSOP e integrante del grupo Generación, quien agradeció al homenajeado por el tiempo y el apoyo que les dedica.

El acto protocolar también contó con la presencia del secretario general de la UNMSM, Ing. Raúl Pizarro Cabrera, la presidenta de la Comisión de Celebraciones Conmemorativas del 465º Aniversario de la UNMSM, Dra. Sonia Calle Espinoza, así como decanos, docentes y estudiantes sanmarquinos.

Paradigma del protagonismo y pedagogía de la ternura

A su turno, el pastdecano de la Facultad de Ciencias Sociales, Dr. César Germaná Cavero, quien ofreció el discurso de orden, sostuvo que el Dr. Alejandro Cussiánovich sobresale por ser un ejemplo de vida dedicada a la niñez y adolescencia trabajadora, quien, además, ocupa un lugar prominente en el campo de los estudios sobre la infancia y la defensa de sus derechos; razón por la que desarrolló la innovador y prometedora obra Paradigma del Protagonismo.

“Su obra es conocida por todos quienes compartimos la esperanza de una nueva infancia. Y tiene su punto de partida en la reflexión del término protagonismo, muchas veces distorsionado de una forma negativa. Este proyecto tiene como meta lograr la autonomía individual y colectiva, otorgando a cada niño y adolescente la capacidad de tener sus propias normas y leyes que consideren las más adecuados para su propio desarrollo”, explicó el Dr. Germaná Cavero.

Así también, comentó sobre la pedagogía de la ternura, centrada en la tarea de recuperar la fuerza y el amor en las relaciones sociales, de manera que reivindica el referido sentimiento, alejándolo de las atribuciones que lo consideran propio de quienes tienen un carácter débil. “Abarca más allá de una pedagogía centrada en la escuela, pues se busca sacar la ternura del ámbito privado y afirmar su carácter público. Es una virtud necesaria para lograr una política social”, refirió.

De esta manera, el Dr. Germaná Cavero también aprovechó para reconocer los aportes del Dr. Cussiánovich en la formación del referido programa de maestría ofrecida por la Facultad de Ciencias Sociales. “El programa se ha convertido en un espacio privilegiado de reflexión, investigación, capacitación y de propuestas políticas sociales sobre los problemas de la infancia trabajadora del Perú”, acotó Cussianovich (1).

Un referente reconocido a nivel mundial

Alejandro Cussiánovich, nacido en 1935, es ordenado sacerdote en 1965 por la Orden Salesiana. Se gradúa como profesor de Educación Primaria, estudia tres años de Filosofía y luego cuatro años de Teología, en la House for Theolgycal Studies en Inglaterra y en L`Êcole Supériuere de Théologie en Lyon, Francia.

Trabaja con las mujeres migrantes y trabajadoras domésticas extranjeras en Francia y acompaña a las jóvenes obreras de los años 60 de la Juventud Obrera Cristiana (JOC), lo que constituye una matriz social definitiva en su orientación profesional y pastoral.

Promueve la creación de la primera organización autónoma en manos de los propios niños, niñas y adolescentes trabajadores, germen de un proceso de organización latinoamericano e internacional de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Alejandro Cussiánovich forma parte de lo que en Perú se conoció como el Movimiento Sacerdotal Onis, entre cuyos miembros fundadores estaba el teólogo Gustavo Gutiérrez, Jorge Álvarez Calderón, Ricardo Antoncich, Romeo Luna Victoria, Julián Salvador, Wenceslao Calderón, entre otros.

Es parte de quienes en el país fueron aportando a la elaboración de Teología de la Liberación. Escribe, en 1975, el libro “Desde los Pobres de la Tierra, una teología de la liberación de la vida religiosa”, declarado herético por la autoridad religiosa y que acarrearía en 1980 su suspensión ad divinis y posterior expulsión de la Congregación Salesiana.

El doctor Cussiánovich fue miembro de la Asociación Internacional de Teólogos de la Liberación (2).

Igualmente, ha sido miembro fundador del Instituto de Pedagogía Popular – IPP, del Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz – IPEDEHP, y de la Organización Foro Educativo. En el año 2000, formó parte del equipo docente de la Maestría de Política Social con mención en Promoción de la Infancia de la UNMSM, y, en el 2001, fue miembro del Comité directivo del Programa Integral Nacional para el Bienestar Familiar (INABIF).

En el año 2010, fue docente del Diplomado de Justicia Juvenil Restaurativa, en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya, y de la maestría de Psicología con mención en Psicología Educativa de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Psicología de la Decana de América.

Es autor de números libros y artículos, entre los que destacan Desde los pobres de la tierra. Perspectiva de vida religiosa (1975), Historia del pensamiento social sobre infancia (2002), Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura (2010) y Ciudadanía y participación de las infancias del paradigma del protagonismo (2012). Asimismo, ha impartido conferencias en diversos encuentros internacionales en el Perú y el extranjero.

Para definir Alejandro Cussianovich voy a mencionar las palabras de Ronald Álex Gamarra Herrera, (catedrático de la facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM): “Hay un hombre que a lo largo de las muchas décadas de su vida, ha permanecido leal a sus convicciones y a una profunda vocación de servicio a los que nada tienen, con la idea de contribuir a una sociedad mejor. Un utópico, se diría en el mundo pragmático y oportunista de hoy. Ese hombre cargado de años ha conservado el espíritu “joven para siempre”, como quería Bob Dylan en una canción memorable. No lo han abandonado la ilusión ni el optimismo, ni el ímpetu, ni la tenacidad. A una edad en la que uno espera merecer deferencia y elogios por el camino recorrido, él sigue buscando desafíos, proyectos, tareas. En su caso, la madurez tiene el impulso de un eterno adolescente. Le ha dedicado su vida especialmente a la niñez y la juventud. A esa niñez en abandono, a los niños que trabajan, a los niños sin familia, a los niños de la calle. Ha defendido los derechos y la dignidad de esos niños, pero sobre todo ha querido hacer de ellos los protagonistas de su propia lucha y destino en la vida. Es un maestro que no educa para amaestrar sino para liberar capacidades. Su recorrido vital va de la mano con una intensa reflexión religiosa que lo llevó tempranamente al sacerdocio. A un sacerdocio que él quiso no ritual ni decorativo, sino comprometido. Impulsor originario de la Teología de la Liberación junto a Gustavo Gutiérrez, ha sufrido censura, sanciones y marginación al igual que otros miembros de esta corriente de reflexión teológica que intentó renovar una Iglesia anquilosada.

( …) Discreto, modesto, no le gusta hacerse notar. Pero es de aquellos que han luchado toda la vida, los indispensables, según la frase atribuida a Brecht. Alguna vez le preguntaron qué ha ganado con tanta lucha y respondió: “Uno no se mete a pelear porque va a ganar, sino por dignidad”. Le dicen Chito, como a cualquier chiquillo, tal vez porque conserva el alma primaveral, y se llama Alejandro Cussianovich” (3).

Comentarios

Tania E. Pariona, acaba de ser elegida Congresista de la Republica de Perú en las elecciones presidenciales del pasado 11 de abril (4) y comenta al Observatorio sobre Latinoamerica SELVAS:

Acompañamos a nuestro Amauta “chito”, Alejandro Cussianovich, en la Ceremonia de Distinción Doctor Honoris Causa, reconocimiento que le fue otorgado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Los miles de NATs que hemos tenido la grandiosa oportunidad de conocer a chito, no sólo hemos crecido nutriéndonos de su gran capacidad de análisis, también de su vocación de educador, colaborador, construyendo militancia desde la práctica. Entre tantas cosas valiosas que chito ha aportado en nuestras vidas, al Movimiento de NATs, a la academia y la sociedad mundial, es sobre el protagonismo infantil, la valoración crítica al trabajo infantil, la pedagogía de la ternura, sobre la libertad de agencia y empoderamiento que los niños y niñas trabajadores desarrollamos.

Gracias chito, por hacer de nosotr@s ciudadanos de bien, íntegros, con ética y nunca bajar la cabeza ante nadie y dignificar nuestras raíces, nuestra historia y perseverar por nuestros sueños y aspiraciones”.

Alfredo Quispe, educador del MANTHOC de Ayacucho, agradece a Cussianovich “por tus enseñanzas en el nivel teórico, pragmático y metodológico. El aporte que brindas a la academia y en la construcción de una sociedad más justa y humana nos satisface y orienta a seguir apostando en esta nueva etapa. Mis congratulaciones por este reconocimiento de Doctor Honoris Causa, nos llena de alegría a todos en especial a quienes te conocemos de cerca. Sigue con ese aporte incansable a la academia y en la vida practica en la construcción de un nuevo contrato Social entre la Infancia, Adolescencia y el mundo adulto. Es evidente el cambio de paradigmas y cambios mentales. Inviertes tu tiempo en lo que más quieres y aportas en todos los niveles en la Infancia. Como diría Amartya Sen ” Invertir en la Infancia, aporta a romper el ciclo de la pobreza”.

Marta Martínez Muñoz, asesora en políticas de infancia del partido Podemos de España, comenta desde Madrid que es “Muy orgullosa de este nuevo reconocimiento a quien es uno de los grandes maestros y referentes éticos y de vida para muchas de nosotras: Alejandro Cussiánovich. ¡Qué tu inquebrantable compromiso y la dignidad de los NATs resuene y remueva los muros de la Facultad decana de América¡ ¡Qué la Academia se llene de nuevo de la mejor chavalería¡ ¡Qué se hagan escuchar!”.

Silvia Oleas, actual Secretaria del Consejo Cantonal de Protección de Derechos de Cuenca- Ecuador (5), escuchó a Alejandro Cussianovich en 2010 durante un curso de la Maestría sobre políticas de infancia, organizado por la Universidad Politécnica Salesiana UPS del Ecuador.

Su aprendizaje lo ha traducido en políticas públicas incluyentes porque Cuenca (tercera ciudad del Ecuador) siempre se ha caracterizado por ser la pionera en la implementación de políticas y estrategias en el tema de derechos de la infancia y adolescencia. Por ejemplo la Alcaldía de Cuenca siempre ha dialogado y apoyado la Fundación PACES y la Universidad Politécnica Salesiana UPS donde se destaca el compromiso del Rector p. Javier Herrán (6) en favor de la defensa de los derechos de la infancia y adolescencia trabajadora.

Silvia Oleas comenta al Observatorio SELVAS: “Ser reconocido “Por la causa de honor” sin duda revela que usted ha dado cabal cumplimiento a sus deberes, académicos y humanos a lo largo de su vida, donde ha puesto en evidencia que el saber y el ser pueden conjugarse de manera simultánea.

Su trayectoria académica y profesional es una referencia para los profesionales del ámbito social, porque en su trabajo diario se manifiesta, a más de la solvencia profesional y rigor académico, el invalorable compromiso social, especialmente con la población de niñez y adolescencia a quienes ha dedicado el mejor de sus esfuerzos.

Sin duda, Cussianovich es un visionario, aquel que ve más allá, pues ha sobrepasado los horizontes limitados del conocimiento teórico para hacerlos vida y realidad en la práctica.

Es un alto honor para las personas que le conocemos sumarnos al testimonio social, reconociendo su valioso aporte a la sociedad.

Hacemos votos porque su trabajo académico, que se ha desarrollado de manera paralela a su actividad profesional, comprometida con la sociedad, siga rindiendo frutos que procuren la reducción de la brecha de las inequidades”, concluye Silvia Oleas.

Conclusión

Yo he acompañado al maestro Alejandro Cussianovich en sus conferencias magistrales en prestigiosas universidades como la Un. Politécnica Salesiana de Quito, Un. San Marcos de Lima, U. Externado de Colombia, en la Universidad Statale de Milán (Italia). En Italia hay que recordar que el pensamiento de Cussianovich viene estudiado en las facultades de educación de la Universidad de Bologna y de la Universidad de Reggio Emilia, gracias al compromiso de las docentes María Teresa Tagliaventi y Rita Bertozzi, que han trabajado directamente con Cussianovich.

Durante este último año, yo he podido colaborar con Alejandro en la elaboración de dos libros colectivos que tienen el objetivo de visibilizar el trabajo y la visión global de Alejandro Cussianovich. El paper “El aporte de Alejandro Cussianovich a la teología y a la pedagogía de Latinoamérica” se refiere al comentario de importantes académicos y activistas latinoamericanos y europeos con relación a la trayectoria de los 50 años de sacerdocio de Cussianovich; es difundido por el Instituto IFEJANT de Lima (6).

El segundo paper, “ Incidenza politica in Europa e Movimenti dei bambini/e e adolescenti lavoratori NATS – COMPARAZIONE TRA LE BUONE PRATICHE DELLA SOCIETA’ CIVILE IN ITALIA E IN GERMANIA  (2002-2006) – Interventi esclusivi di Alejandro Cussianovich, Nandana Reddy, Mandred Liebel, Teresa Tagliaventi” es publicado por CIPSI, coordinacion nacional de 30 ONGs italianas (7).

Soy feliz que el mismo Alejandro Cussianovich haya escrito el prólogo a este libro de mi autoría, donde señala que “He leído con atención el texto del libro de Cristiano. Creo que es una memoria necesaria de los eventos internacionales en el periodo preciso que va hasta el 2006. Tengo la impresión que será muy útil en cuanto no solo al recuento histórico, sino para que alguien quiera hacer un análisis del recorrido de lucha y de elaboración del pensamiento que se ha ido dando a este nivel internacional.

Si bien figura Nandana Reddy (CWC-India), creo importante subrayar la participación de África MAEJT.

Bueno, felicitaciones por el trabajo de recopilación y sistematización.

No nos queda sino agradecer el esfuerzo del autor, Cristiano Morsolin, por entregarnos estas páginas, fruto de su paciente como acuciosa labor periodística”.

NOTAS

  1. http://www.unmsm.edu.pe/noticias/ver/doctor-honoris-causa-para-alejandro-cussianovich

  2. http://noticias.universia.edu.pe/en-portada/noticia/2008/06/19/732977/u-villarreal-distingue-propulsores-teologia-liberacion.html

  3. http://archivo.larepublica.pe/columnistas/causa-justa/chito-30-09-2012

  4. http://www.alainet.org/es/articulo/176754

  5. http://www.concejoninezcuenca.gob.ec/publicaciones.html

  6. http://www.ifejant.org.pe/documentos%20portada/pedag.pdf

  7. http://cipsi.it/wp-content/uploads/2016/03/DEF_Incidenza-politica-in-Europa_Febbraio-2016.pdf

*Cristiano Morsolin, investigador italiano radicado en Latinoamérica desde 2001. Co-fundador del Observatorio sobre Latinoamérica SELVAS (Milán), autor de varios libros, investiga la relación entre derechos humanos, movimientos sociales y políticas emancipatorias.

05.05.2016

FOTO: Alejandro Cussianovich en la ceremonia del Honoris Causa en Universidad San Marcos de Lima

Fuente de la foto de cabecera: http://revistasic.gumilla.org/wp-content/uploads/2015/08/Alejandro-Cussianovich.jpg

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Alexia Massholder: «La correlación de fuerzas políticas intenta sistemáticamente sepultar todo el potencial cultural y emancipador de América Latina»

POR FERNANDO ARELLANO ORTIZ

Fuente: Cronicon

El reto para enfrentar las lacras de un sistema criminal como el capitalismo que ha generado la actual crisis civilizatoria por la que atraviesa la humanidad pasa por articular en forma efectiva las luchas sociales y políticas a nivel local, regional y mundial. Y en ese empeño, “el pensamiento crítico indudablemente jugará un rol central, para la revisión crítica de nuestra historia de lucha, cuyo único fin no debe ser ‘condenar’ sino repensar las formas para hacerla más efectiva. Pero también para la denuncia permanente y la elaboración de propuestas alternativas de acción, análisis y organización”. La reflexión es de la historiadora argentina, doctora en Ciencias Sociales y catedrática universitaria, Alexia Massholder, quien alterna su actividad de investigación académica con sus labores de activista política.

Massholder es autora de un muy buen documentado libro titulado “El Partido Comunista y sus intelectuales. Pensamiento y acción de Héctor P. Agosti” (Ediciones Luxemburg, Buenos Aires, 2014), que constituye un riguroso análisis del rol jugado por la intelectualidad argentina en la compleja y conflictiva realidad de la nación gaucha durante el periodo comprendido entre 1945 y 1965.

La obra se desarrolla teniendo como eje articulador la figura del dirigente comunista argentino Héctor Pablo Agosti (1911-1984), su amplia producción bibliográfica y su accionar político.

“De la mano de Agosti el libro de Massholder se interna en un amplio laberinto en donde intelectuales, dirección política y dinámicas burocráticas se entrecruzan en un período crítico de la historia argentina”, señala el reputado científico social Atilio Boron en el prólogo de la obra.
Cabe agregar que Agosti fue uno de los más altos exponentes de la “batalla de ideas” durante el siglo XX, introductor de Antonio Gramsci en Argentina y en América Latina, sus reflexiones críticas, audaces y profundas le valieron el reconocimiento de muchos intelectuales que, como el chileno Volodia Teitelboim, vieron en él un continuador de las elaboraciones de Aníbal Ponce y Juan Carlos Mariátegui.

Para auscultar los alcances de este interesante trabajo bibliográfico que recaba en el papel de la intelectualidad en la lucha política y que contribuye a aprender de los yerros que históricamente han frenado procesos emancipatorios como el sectarismo y el dogmatismo en las conducciones partidarias, dialogamos con su autora.

Alexia Massholder se desempeña actualmente como docente en la Cátedra Pensamiento argentino y latinoamericano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y del Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED) del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Además, es directora adjunta del Centro de Estudios y Formación Marxista Héctor P. Agosti (CEFMA).

CUANDO NO SE APUNTA A TRANSFORMACIONES PROFUNDAS, NO SÓLO NO SE AVANZA SINO QUE SE PERMITE EL FORTALECIMIENTO DE LA DEMOCRACIA BURGUESA

– Uno de los temas centrales de tu libro es el rol que juega la cultura y los intelectuales en el devenir político (en este caso de Argentina, en el periodo que analizas: entre 1945 y 1965). ¿En América Latina la falta de una solidez cultural que posibilitare identidad propia ha sido tal vez uno de los impedimentos para generar conciencia emancipadora?

– No diría que es un tema de falta de solidez cultural sino de relaciones de fuerza y de conciencia de lo profundas que son las contribuciones teóricas y prácticas desde América Latina. Respecto a esto último pensemos en el pensamiento geoestratégico, cultural y político de Simón Bolívar, de San Martín, Simón Rodríguez y José Martí en el siglo XIX. Y en el siglo XX los de José Ingenieros, Aníbal Ponce, Julio Antonio Mella, José Carlos Mariátegui, Sergio Bagú, Fidel Castro…, también los exponentes de la Teología de la Liberación y de la Teoría de la Dependencia. Todos ellos y tantísimos más han tenido valiosísimos aportes desde lo teórico (tanto la elaboración como la difusión y la revisión crítica) pero también desde la acción política transformadora. Muchos ellos, como el propio Héctor P. Agosti que de alguna forma protagoniza el libro al que referís, fueron en diversas medidas victimas del olvido, muchas veces intencionado, y de la fragmentación política de nuestra región que durante muchos años impidió la circulación y el conocimiento de estos aportes propios. Decía, entonces, que no es sólo la falta de conciencia de lo mucho que tenemos, que en cierta medida comenzó a revertirse, sino de la correlación de fuerzas políticas que intentó e intenta sistemáticamente sepultar todo el potencial cultural y emancipador de América Latina.

– ¿El déficit evidente en la relación intelectuales-partidos políticos de izquierda o progresistas en América Latina, es uno de los factores principales para que el neoliberalismo haya ganado la batalla cultural e ideológica?

– Muchos de los intelectuales que mencioné tuvieron pertenencia a partidos políticos, con las particularidades que eso implica y que intento abordar en el libro. No sé si se trata de un déficit. Pero es cierto que su pertenencia a estructuras partidarias fue muchas veces utilizado como argumento, harto reduccionista por cierto, para desacreditarlos. Como si ser “pensadores sueltos” implicara siempre una condición superior en los intelectuales. Es un tema delicado. Y sin dudas, como sugieres, el neoliberalismo se ha fortalecido con estas disputas propias de la izquierda, que tanto mal nos hacen por cierto. Las limitaciones del llamado “progresismo” creo que también han contribuido. En todo caso, habrá que repensar estas cuestiones porque la batalla sigue y aquí estamos. Y seguiremos estando.

– Héctor P. Agosti, como bien lo reseñas en tu trabajo bibliográfico, constituye uno de los más altos exponentes de la batalla de ideas tanto de Argentina como de Latinoamérica durante el siglo XX. Proyectando su obra y su accionar política a nuestros días, ¿qué aportes suyos destacarías que tengan plena vigencia en el proceso de lucha contra los nuevos totalitarismos o “globalitarismos”, en palabras del geógrafo brasileño Milton Santos, que padecemos a causa del criminal modelo político-económico neoliberal?

– Señalaría tres principalmente. En primer lugar sus reflexiones sobre la democracia burguesa y sus límites. Creo que en la actualidad, cuando las democracias no apuntan a las transformaciones profundas, revolucionarias, no sólo no se avanza sino que permiten el fortalecimiento de la democracia burguesa, en donde el pueblo (demos) no cuenta con las garantías necesarias para la participación efectiva que el término “democracia” supone. En segundo lugar, sus críticas desde el marxismo a las tradiciones liberales y nacionalistas (en el mal sentido de la palabra, porque hay uno bueno). Se trata de las dos corrientes que se han alternado mayormente en los gobiernos de nuestro continente sin haber podido dar soluciones efectivas y duraderas a nuestros problemas estructurales. Y en tercer lugar, creo que la introducción de Gramsci y el puntapié inicial en la difusión de su obra al español ha sido y es fundamental para pensar los vínculos entre nación, ideología y cultura.

– Es Agosti el pionero en Latinoamérica de introducir a través de su país, Argentina, el pensamiento del formidable sardo Antonio Gramsci, quien entre los innumerables aportes intelectuales que hizo sobresale su concepción de hegemonía. ¿Consideras que los gobiernos de impugnación neoliberal que irrumpieron en la última década en Suramérica se quedaron cortos en generar “hegemonía” en términos gramscianos y por eso el renacer de una derecha con tintes fascistas como lo observamos en tu país y en Venezuela?

– Sin dudas. Porque estos gobiernos de impugnación neoliberal no pasan de intentar dar mejor condición del explotado, no el fin de la explotación. Y eso no es más que perpetuar el sistema capitalista, que ya no hace falta ser revolucionario para impugnar. Miremos sino las declaraciones del Papa… Esos gobiernos construyeron un polo antagónico del pueblo para enfrentar al neoliberalismo pero no generaron la herramienta para derrotarlo. Herramienta que para Gramsci debe conducir los intereses de las clases y fracciones de clases del nuevo bloque histórico, con una nueva unidad ética y moral, verdaderamente popular. No debe olvidarse, como hicieron y hacen muchos “gramscianos”, que Gramsci pensaba esos conceptos teóricos, como todo marxista, en anclaje con la práctica de la lucha política. Y como comunista su horizonte era la revolución.

– Volvamos a tu libro. ¿Qué te motivó a realizar la minuciosa investigación sobre la relación del Partido Comunista argentino y sus intelectuales durante el periodo comprendido entre 1945 y 1965? ¿Talvez aportar y difundir las experiencias militantes que han contribuido a la construcción de alternativas políticas, y al mismo tiempo, no caer en los mismos errores?

– Las motivaciones creo que fueron ampliándose en el transcurso de la investigación. Inicialmente, la ausencia total del estudio del comunismo en la Argentina en la carrera de Historia de la Universidad de Buenos Aires me llamaba mucho la atención. No viniendo de familia comunista, tenía la “idea” de que, por lo menos en el plano cultural, los comunistas habían hecho muchísimos aportes. Con el desarrollo de la investigación, en donde mis directores Atilio Boron y Fernando Lizárraga tuvieron mucho que ver, fui tomando conciencia de las implicancias políticas de esa ausencia. Hoy estoy convencida de la intencionalidad política de esas ausencias y creo que debe ser un deber militante reponer todos esos “vacíos”, para revertir los efectos de lo que comentábamos en la primera pregunta.

– En el contexto de tu investigación se destaca el aporte de Héctor Agosti al ámbito de la estética a través de su libro en Defensa del realismo. ¿Qué elementos sustanciales destacas de este importante trabajo suyo?

– Creo que tiene grandes implicancias historiográficas y por supuesto estéticas. EL arte y la revolución siempre han tenido una relación tan compleja como inevitable. No hace falta enumerar la cantidad de poetas, escritores, cantantes, artistas plásticos, escultores y actores que han militado en las filas de la revolución, y es impensable que su arte hubiera sido lo que fue sin esa filiación. En el plano historiográfico creo que, en el caso particular de Agosti que reconstruyo en el libro, permite matizar la idea del seguidismo soviético a ultranza en todos los planos, como sostienen algunos, y la diversidad de debates existentes dentro del movimiento comunista internacional. En el plano estético creo además que la reflexión de Agosti permite pensar las condiciones de la creación revolucionaria en el contexto del capitalismo. He conversado con el maestro y dramaturgo Raúl Serrano sobre estos temas, y me enseñó mucho de las implicancias también filosóficas que tiene en la relación sujeto – objeto, pero no es esto último algo en lo que pueda pronunciarme por mis limitadas aproximaciones al tema.

– Retomando a Gramsci, tú afirmas que sus reflexiones las hizo a partir de “su práctica política concreta con el explícito objetivo de actuar por el triunfo de la revolución socialista”. Para lograr un proceso revolucionario y emancipatorio, ¿por qué el marxismo como metodología de comprensión y análisis de la realidad puede contribuir no solo a este propósito sino a crear alternativas que lo hagan posible?

– Porque no se trata justamente de una metodología pensada para el mero análisis sino para la transformación. El marxismo va a fondo, a las verdaderas causas de los fenómenos. Y por eso el enemigo también estudia tanto marxismo…, aunque con fines opuestos. Y porque el marxismo, como práctica, pone además mucho énfasis en el tema de la organización (citemos solo a Gramsci y a Lenin como ejemplos más evidentes y conocidos). Un análisis certero sin una organización política fuerte y sólida tendrá resultados escasos en la modificación de la correlación de fuerza. Los innumerables frentes de batalla que nos abre, por ejemplo, el gobierno recientemente electo en Argentina, nos va a poner a prueba. No podemos dispersar la fuerza y salir como locos de acá para allá por cada injusticia o atropello que debamos enfrentar. Debemos organizarnos de manera más inteligente para que nuestros golpes sean más efectivos. La impotencia y la indignación nos dan ganas de salir a comernos el mundo. Pero a veces debemos frenar y pensar, como hace el enemigo, para que nuestra acción tenga efecto. Pensamiento y acción.

– Si bien es cierto que el capitalismo no se va a caer solo, sino que es necesario empujarlo, ¿qué hará falta para que ello suceda y la humanidad pueda superar la crisis civilizatoria que enfrenta por culpa de este criminal sistema? ¿Cuál debe ser el rol que en este propósito urgente debe jugar el pensamiento crítico para ganar la batalla de ideas?

– Algo podríamos repetir de las respuestas anteriores. Tenemos la metodología, el pensamiento crítico. Tenemos una gran experiencia histórica. Debemos utilizar todas las evidencias de la decadencia y el sinsentido del capitalismo, crear conciencia sobre esto, y sobre la posibilidad efectiva de algo diferente. Tenemos evidencia histórica y actual para hacerlo. Y sobre todo articular mejor nuestra lucha, a nivel local, regional, mundial. El pensamiento crítico indudablemente jugará un rol central, para la revisión crítica de nuestra historia de lucha, cuyo único fin no debe ser “condenar” sino repensar las formas para hacerla más efectiva. Pero también para la denuncia permanente y la elaboración de propuestas alternativas de acción, análisis y organización. Con autocrítica pero con confianza en nuestra fuerza, estoy segura que lo vamos a lograr.

Fuente: http://mensajera.info/gobiernos-progresistas-latinoamericanos-construyeron-un-polo-antagonico-del-pueblo-para-enfrentar-al-neoliberalismo-pero-no-generaron-la-herramienta-para-derrotarlo/#sthash.0c0fZoVH.dpuf

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¿Quién en el mundo soy yo, o quien soy yo en el mundo?

DIRIGIÉNDOSE AL ESTUDIANTE: ¿QUIÉN EN EL MUNDO SOY YO, O QUIÉN SOY YO EN EL MUNDO?

“Amamos a nuestros niños”, comentó la célebre corresponsal de guerra Martha Gellhorn a comienzos del año 1967 en un artículo para la revista Ladies Home Journal. “Somos famosos por amar a nuestros niños y muchos extranjeros creen que los queremos de forma apasionada. Planificamos, trabajamos, e incluso soñamos, por nuestros niños; estamos, incansablemente, determinados en darles lo mejor de la vida”. Gellhorn presenta algo caricaturesco sobre la clase media estadounidense: confidente y con visión de futuro, sobre privilegiada y asombrosamente miope. “Quizás, estamos muy ocupados”, ella continúa, “amando a nuestros propios niños, mientras que hay madres de niños, a miles de kilómetros de distancia, de baja estatura y de piel morena, que aman a sus hijos tanto como nosotros a los nuestros, pero lo hacen con angustia y miedo”. Martha Gellhorn escribía sobre Vietnam durante la escalada de la guerra de Estados Unidos ahí; pero muy bien se pudiera estar refiriendo a la actualidad. Por supuesto que amamos a nuestros niños, pero qué sabemos, por ejemplo, de los niños de Afganistán o de Irak, sirios o en palestinos, en aquellos lugares donde nuestro gobierno ha puesto su ojo malévolo, ¿Los podemos ver como criaturas tridimensionales, tanto así como a nosotros?, ¿Podemos imaginar qué significaría amar o cuidar de esos niños, o, al menos, podemos imaginar qué podría sentir una madre por su hijo allá?, ¿Qué sabemos de los niños en Puerto Rico, Colombia, Guatemala, Liberia, o las Filipinas, lugares que están bajo una influencia directa del poder estadounidense?, ¿Qué sabemos, o nos importa saber, sobre los niños del sur de Chicago, o, si somos del sur, sobre los del norte de la ciudad, o los del este de Cleveland?, ¿Qué provecho sacamos de nuestra condición balcanizada?, ¿Qué realmente sabemos sobre nuestros vecinos o sobre sus niños, sobre aquéllos a los que la deslumbrante maestra Lisa Delpit ha llamado “los niños de los demás”?

He comentado que la enseñanza está llena, desde un principio, de asuntos relacionados con el deber y con la responsabilidad, la lealtad y la obligación, el conocimiento, el compromiso, la conciencia y el comportamiento. La enseñanza promueve intereses y preguntas perdurables: ¿Quién soy Yo en el mundo?, ¿Qué significa ser un Ser Humano?, ¿Qué es lo bueno y lo justo?, ¿En qué tipo de mundo vivimos y existe algo que consideremos necesario a ser reparado?, ¿Qué le legaremos a la próxima generación?, ¿Qué esperanzas deberíamos tener? La dirección que tome la enseñanza está vinculada a estas primeras preguntas, algunas veces de manera explícita y a menudo implícitamente. La educación no puede ser neutral; siempre está a la orden de algo y en contra de alguna cosa. Por lo tanto, es urgente que los maestros luchen por abrir los ojos, se deshagan de su ceguera y trabajen duro por ver el mundo lo más claro posible; todo este accionar se realiza en medio de las tinieblas de la mistificación y de la alienación. Los maestros, así liberados, deben reconocer las difíciles y, aparentemente, imposibles decisiones a ser tomadas, las cuales se encuentran ya sea sumergidas o escondidas o altamente exhibidas; decisiones que, por lo demás, están enmarcadas dentro de un destino, de un sentido común o de un hecho, pero decisiones al fin y al cabo. La conciencia y la decisión—este es el territorio de la ética.

En el nivel más profundo, la educación es una misión dedicada a la verdad y a dar luces, a lograr la liberación y la libertad, o, por el contrario, inclinada hacia la deshumanización en una de sus formas más infinitas, desde la domesticación endulzada hasta la opresión brutal. La enseñanza puede ser una llamada muy favorable, o ser una práctica degradante, pero no ambas a la vez. El no reconocer incesantemente esto, el estar ciego ante las dimensiones éticas del trabajo, de ninguna manera mitiga, ni disminuye esa verdad; simplemente coloca al maestro en un terreno más resbaladizo en lo relativo a lo que se enfrentará y encontrará y a lo que podría lograr diariamente en el salón de clase. El diálogo sobre el compromiso moral y la acción ética en el salón de clase abarca nuestra atención hacia algo más allá de lo convencional o de las reglas a seguir de la administración del salón de clase o de la planificación de clase, se extiende por encima de lo lineal y lo meramente útil, de las destrezas e, incluso, de la disposición de las mentes. Tratan de enfatizar los grandes propósitos y las dimensiones más profundas, las dificultades y los retos, los conflictos y las contradicciones al enseñar. Nos podría también ayudar a negociar entre las fuertes realidades que enfrentamos y señalar tanto a los riesgos como a las recompensas de la vida docente.

pensamiento critico 2

Cada uno de nosotros, cada uno de ustedes, cada uno de sus maestros y cada uno de sus estudiantes, nace en un lugar dinámico de acción e interacción que tiene sus orígenes en una historia profunda y que se dirige hacia la diversidad, arrastrado por un “mundo en marcha”. Cada uno de nosotros se topa con una corriente histórica, un ámbito social, una red cultural. Y cada uno de nosotros, cada uno de ustedes, cada uno de sus estudiantes, se encuentra además con la tarea de desarrollar una identidad dentro de un torbellino de multiplicidad, con la faena de inventar y reinventar el ser dentro de un complejo enredado de relaciones y de realidades en conflicto, la de encontrar un “YO” ante un fondo difícil de imparcialidad y “cosificación”. Todos los estudiantes, desde el preescolar hasta la educación superior, traen consigo a cada salón de clase dos preguntas poderosas, impelentes y expansivas. A pesar de no estar planteadas, ni ser explícitas, incluso llegan hasta ser inconscientes; ellas son esenciales: ¿Quién en el mundo soy yo, o quién soy Yo en el mundo?, ¿Cuáles son mis alternativas y mis oportunidades en el mundo? Son preguntas simples sobre el tapete, pero rebosantes en significados ocultos y sorprendentes, siempre exuberantes, impredecibles, potencialmente volcánicas. Son, en parte, preguntas de identidad e información y de geografía: de límites, como también de aspiraciones y de posibilidades. Al inscribirse en una clase de alfabetismo en un centro comunitario o en clases de inglés, al asistir a una universidad, al comenzar el bachillerato o el preescolar, son acciones que hacen retumbar estas preguntas en el interior: ¿Quién en el mundo soy yo?, ¿Qué lugar es éste?, ¿Qué será de mí aquí?, ¿Qué universo más grande me espera?, ¿Qué debería hacer con lo que he hecho?, ¿Cuáles son mis alternativas? Jamás un maestro contestará estas preguntas de manera definitiva, ya que hay mucho por recorrer, la vida es muy vasta, muy compleja. El maestro sensato sabe que las respuestas están en las manos de los estudiantes. Sin embargo, reconoce que las preguntas existen y persisten; busca oportunidades para estimularlas, agitarlas y despertarlas, además de ser perseguidas a través de límites tanto conocidos como desconocidos. ¿Quién en el mundo soy yo? Al saber que la pregunta existe, que permanece, se da cabida a un pacto entre el maestro y su estudiante, el convenio es improvisado, a menudo implícito; es traído a la luz, se hace conciencia, se articula, también se presenta como sigue: te veo como un ser humano completo, merecedor de mi esfuerzo y atención; por tu bien daré lo mejor de mí; trabajaré duro y te tomaré muy seriamente en cuenta en todo momento. Y, a cambio de ello, tú debes, por medio de tus propias luces y por tu propia vía, capturar tu educación por ti mismo, apoderarte de ella, aferrarte a ella y sostenerla en tus propias manos, a tu tiempo y a tu manera. Los maestros comprometidos y conscientes, aquéllos que luchan por este pacto, deben esforzarse por lograr dos tareas cruciales. Una, es la de convencer a los estudiantes que no existe algo como “escuela de entrenamiento a la obediencia”, en la que el receptor pasivo, o el contenedor inerte, recibe una educación; en ese sentido se encuentran el servilismo, el adoctrinamiento y aún cosas peores. Toda verdadera educación es, y siempre debe ser, una auto-educación. La segunda tarea consiste en demostrarles a los estudiantes, y a sí mismo, a través del esfuerzo y de la interacción diaria, que ellos son valiosos, que su humanidad es honrada, también lo es su crecimiento, su ilustración y su liberación; serie ésta de interés supremo para recorrer el camino. Estamos al lado del estudiante. Louisa Cruz-Acosta, una maestra de segundo grado en Muscota School en la ciudad de Nueva York, desarrolla un tema curricular cada año. El tema en su año escolar 2003-2004 fue el de “Hacer Espacio”. Los niños aprendían a disponer de su tiempo y espacio en sus vidas, en sus mentes y en sus corazones, al igual que para sus compañeros, para sus vecinos, para los miembros de su comunidad, para los animales y para las diferentes culturas y las nuevas ideas. Uno de los niños latinos se refirió cariñosamente a “esta América”, queriendo decir que conocía a más de una y, sin embargo, aceptó a su nuevo hogar y a sus compañeros como una “reunión de almas”. Louisa intenta hacer de su salón de clase una “isla de decencia”, un puerto seguro, donde los temas más tensos puedan ser sobrellevados de manera respetuosa, cándida y profunda. Ella transmite algo vital a cada uno de sus estudiantes: importa que estés aquí; permanece por un tiempo más; habla y escucha; regresa mañana. Establece reglas, para ella misma y para los demás, que puedan ayudar a crear esas islas de decencia: escucha; ve a todos como individuos, no como representantes de un grupo; respeta el silencio; aprende a vivir con preguntas que no tengan respuestas fáciles; pregunta primero, habla después; sé cuidadoso en cómo usas las palabras “nosotros”, “ellos” y “ustedes”. ¿Qué, y a quiénes vemos a través de nuestros estudiantes? ¿A un mar de rostros no diferenciados? ¿A un coeficiente intelectual y notas de exámenes o a una colección de déficits?, ¿Hay opciones a la mano? y ¿Cómo nos posicionamos nosotros? ¿Cómo un jefe y comandante, un monarca o patriarca?, ¿Mandamos en nuestro dominio desde un espacio simbólico en particular, digamos, un trono, o un escritorio de roble macizo, o un atril?, ¿Cuáles son las alternativas? El mensaje fundamental que envía el maestro—el catedrático, el maestro de biología de bachillerato, el maestro de preescolar y todos los demás—es éste: Tú puedes cambiar tu vida. El buen maestro da reconocimiento e incentiva el crecimiento, además de mantener la posibilidad de un cambio de sentido, lo factible de obtener un nuevo y diferente resultado, por ejemplo, aquí está un soneto, una fórmula o una ecuación; es otra manera de ver, de darse cuenta o imaginar. Aférrate a tu vida, compromete al mundo y, así, cambiarás. Nos damos cuenta que nuestros estudiantes están dotados de mentes activas, cuerpos que no descansan, corazones y espíritus dinámicos. Siempre dispuestos y llenos de sorpresas. Cada uno de ellos trae un conjunto único de experiencias y capacidades a la clase, al igual que cada quien está lleno de sus propias esperanzas y aspiraciones, ¿las conocemos?, ¿cómo nos enteramos? Empezamos por estar con, no por encima de, nuestros estudiantes. Compartimos su dignidad, y lo hacemos en solidaridad con ellos. Vemos más allá de los déficits, de la posesión, de las capacidades, de las fortalezas y de las habilidades; vemos algo sólido sobre lo cual podamos construir. Buscamos con afán un lugar común para el crecimiento y el desarrollo. Tal como nosotros, cada uno de nuestros estudiantes posee un ímpetu, un fuego. ¿Lo podemos ver?, ¿lo pueden ellos ver? Ninguno de nuestros estudiantes es estático, ninguno es del todo quieto y, si así pareciera, es una ilusión. Todos, incluyéndonos, estamos cargados, llenos de energía, la cual es una cualidad que los físicos definen como potencial para el cambio. De esta forma deberíamos ver a cada uno de nuestros estudiantes: como chispas, sin mando alguno, como energía en busca de significados a través de un viaje de descubrimientos; esto resulta ser la vida misma. Están signados por el cambio. Nosotros también.

pensamiento 3

La observación que hizo Martha Gellhorn sobre las personas que “no se parecen a nosotros ni viven como nosotros, también aman a sus hijos tanto como nosotros, pero con angustia y miedo”, nos hace reconocer que cada ser humano, quienquiera que sea, posee un complejo conjunto de circunstancias que nos permite comprender sus vidas, las cuales pueden ser soportables o insoportables, y, así, de esta manera terminamos sensibilizándonos. Cada uno es único en su caminar por este mundo, es un universo completo y es, de algún modo, sagrado. Este reconocimiento nos hace rechazar cualquier acción que trate a las personas como objetos, cualquiera que cosifique a los seres humanos, exigiéndonos aceptar la humanidad de cada estudiante y que, así, estemos a su lado. Además, nos inspiraría un sentido de reverencia o humildad e, incluso, de maravilla; de humildad porque estamos de frente a nuestros propios límites, a nuestra pequeñez y de maravilla porque establecemos, todo simultáneamente, contacto con el infinito. La actriz y maestra Anna Devere Smith toma algo de esa humildad y maravilla en una serie fascinante de piezas teatrales que ella llama On the Road: A Search for American Character (En el Camino: En Busca del Personaje Americano), en las que ella entrevista a personas, a menudo en situaciones de conflicto y estrés, y luego las lleva a personajes que usan sus mismas palabras. En una presentación ella puede hacer de pastor bautista, de narcotraficante, de ministro musulmán, de madre jasídica y de rabino. Las actuaciones de Smith explotan cualquier imagen o estereotipo, o pensamiento categórico, de una manera sorprendente, profunda y completa; cada figura muestra dimensiones que no sabíamos existían. La experiencia es tanto humilde como emocionante. Smith se transforma en el escenario con una velocidad increíble, además de crear un efecto sorprendente, y su principal herramienta son las palabras; palabras que son elegidas, construidas y que influyen en nosotros para moldear una identidad. Smith dice que intenta crear un espacio donde la persona a la que habla experimente su “propia autoría”, su propia “literatura natural”. Afirma que todos a su debido tiempo “dirán algo poético en sus vidas”. Su interés es en el personaje estadounidense y en “el proceso de llegar a ese momento poético en el que el ‘personaje’ vive”. El trabajo de Anna Devere Smith tiene su origen en la empatía, la cual consiste en ver y escuchar a las historias de las personas, sus poesías, sus propias definiciones, las palabras específicas que utilizan para presentarse ante el mundo. Esta es una lección esencial para nosotros los maestros, puesto que este ver y escuchar va más allá de lo superficial; requiriendo para ello tanto esfuerzo como conciencia. La representación tiene una intención honesta, su aproximación es una consideración generosa y el trabajo mismo es arduo. Ella dice, “Para desarrollar una voz, se debe desarrollar un oído. Para completar una acción, se debe tener una visión clara”. Ella se pregunta: si una actriz se abstiene de actuar como un hombre, o un hombre negro de representar a un blanco, entonces ¿ello indica el inhibirse de ver a un hombre o de escuchar a una persona blanca? Luego pregunta, “¿la incapacidad de experimentar empatía empieza con el inhibirse o con el rechazo a ver?, ¿el racismo y el prejuicio dirigen a esas inhibiciones?” Como maestros, ¿Qué vemos cuando observamos a nuestros estudiantes?, ¿Qué dirige a nuestras imaginaciones o a nuestras inhibiciones? La causa de la inhibición de escuchar o de ver a los demás de manera justa es la reducción de la humanidad en categorías, una práctica que caracteriza a la sociedad en todas las áreas y que se ha expandido de tal forma que ni siquiera nos percatamos. Vivimos dentro de nuestras identidades de manera tan enardecida, en donde intentamos borrar cualquier complejidad, matiz e, incluso, verdad. “Soy feminista”, “Soy filósofo”, “Soy editor”. Siendo cierto lo anterior, las palabras dicen mucho, abarcan mucho espacio y producen una gran sombra. Edward Said insistía en que “ningún musulmán es tan sólo un musulmán, ningún judío es tan sólo un judío”. Cada uno de nosotros es un universo entero, navegando a través del espacio. Y, sin embargo, nos encontramos con nuestras visiones limitadas, nuestras instruidas inhibiciones. Recuerdo haber visto una tira cómica sobre el Día de las Madres, en la que un hombre joven, quien parece desconcertado, trata de escoger una tarjeta; hay una exhibición de tarjetas dispuesta, de manera conveniente, en secciones con etiquetas que dicen: Biológica, Adoptiva, Soltera, Amamantando, Gorda, y así sucesivamente. Por supuesto que la tira cómica es tonta, pero, a la vez, es triste; es una representación de cómo realmente pensamos sobre las madres, de cómo somos informados y también limitados. Imaginen utilizar este lenguaje con nuestros estudiantes. El lenguaje alimenta nuestras inhibiciones.

Utilizaron las siguientes palabras al describir a la pobreza: policía, arrendador, dinero en efectivo, escuelas de mala muerte, maestros despreciables, desempleo, sin dinero. Mientras que mis estudiantes universitarios eligieron palabras frívolas y distantes para explicar los efectos de la pobreza, no así mis estudiantes delincuentes; por el contrario, utilizaron palabras candentes, originadas en la experiencia misma, señalando, de esta forma, las causas. Posteriormente les pregunté a mis estudiantes cuántos de ellos se habían sentado a cenar con una persona pobre en el último mes, habían ido a una fiesta en la casa de alguien pobre, habían pasado una tarde, ido de compras, a la lavandería o al barbero con alguien pobre. Aquéllos quienes crecieron en la pobreza lo han hecho, pero muchos no y calificando la idea como inconcebible. Sostuvimos un diálogo extendido, no tanto sobre pobreza, sino de qué modo nuestro pensamiento se muestra imperturbable ante los hechos, la experiencia o el conocimiento y la manera que tiene de flotar confortablemente en nubes de ignorancia y prejuicio; cuán satisfechos podemos estar en nuestra credulidad balcanizada.

He aquí lo que sabemos: cada ser humano es un ser inconcluso. Cada uno de nosotros está en proceso, en movimiento, moviéndose de un lugar a otro, de aquí para allá, migrando; algunas veces siguiendo un patrón y otras veces no; creciendo, exiliándose en un día determinado y al próximo día regresando; aprendiendo, cambiando, viendo las viejas cosas de maneras sorprendentes; entrando a lugares extraños, saliendo, tomando caminos correctos e incorrectos, perdiéndose y encontrándose y perdiéndose de nuevo; conociendo nuevas personas; atravesando, viajando en un autobús, tren, camión o avión o, mejor aún, nos movemos a la velocidad de la reacción humana; libres de trabas, por medio del acero y del vidrio, de una bicicleta; sacamos conclusiones correctas o incorrectas; encontramos algo, perdemos algo más; practicamos, logramos, perdemos; nos ampliamos, vamos yendo, vamos yendo, vamos yendo. He aquí lo que sabemos de los seres humanos: somos seres inconclusos y estamos conscientes de ello. Estamos en un viaje, estamos en movimiento. En la “caja”. Según mi amiga, ese recuadro funciona como una. Tomemos una categoría en particular de la exhibición de tarjetas: Soltera. Todos hemos escuchado el término “madre soltera”, el cual es utilizado una y otra vez en numerosos contextos. No es sorpresa que tal expresión tenga una connotación negativa, e, incluso, condenatoria, y que exprese una leve tendencia patológica, una censura. Pero, ¿Qué nos dice el término en esencia?, ¿Qué se revela y qué se oculta cuando lo usamos?, ¿De qué forma nos manda?, ¿Qué función ejerce? Una mujer que conozco entrevistó a personas en una zona de unas cuantas cuadras en un barrio pobre en el sur de Chicago. Reportó veintiocho diferentes maneras que la gente utiliza para describir la situación social de las madres solteras: vive con sus abuelos, vive con su novio, con su tía, con su mejor amiga y su hijo, con una pareja del mismo sexo, vive al lado de su hermana y su cuñado, su mamá vive al cruzar la cuadra, el padre del niño paga el alquiler, y, así, sucesivamente. Algunas se sentían abandonadas por los hombres, otras se sienten liberadas de ellos; casos en que les iba muy bien, y en otros no tan bien; unas pocas adoptaron niños, y una dijo: “Elegí ser madre sin una pareja. Decidí ser soltera”. La variedad de circunstancias es sorprendente; el alcance de los significados, aparentemente, infinitos. Las mujeres estaban ya sea felices o tristes, optimistas o desesperanzadoras, activas y comprometidas como madres o, más bien, alienadas y renuentes. Estos calificativos son borrados con la etiqueta fastidiosa de madre soltera; todos los contornos ásperos son lijados, toda la complejidad homogenizada y metida en una bolsa de papel. Es difícil ver esto cuando se tienen puestos ciertos anteojos que hacen observar todo bajo el prudente lenguaje de las ciencias sociales. Articulamos el término una y otra vez, madre soltera, madre soltera, como si se dirigiera únicamente a una condición específica, a algo objetivo, inmutable. Nuestros ojos se sienten pesados, nos sentimos con sueño y, de repente, nos encontramos, completamente, en las manos del hipnotizador. Una amiga mía, quien estuvo en una prisión federal, ha hecho campaña para que eliminen de la solicitud de empleo lo que ella llama “la caja”, ese pequeño recuadro insidioso que invita a quien busca trabajo a poner una marca si tiene precedentes criminales. La “caja” es lo que los prisioneros llaman la celda del castigo, aislar a alguien significa colocarlo(a) en la “caja”. Según mi amiga, ese recuadro funciona como una metáfora: la “caja” es confinamiento, contención, restricción, limitación y exclusión. Cuando un ex prisionero ve el recuadro se le genera un debate interno y un cierto grado de ansiedad: si soy honesto, le coloco una marca y, luego, pierdo mi oportunidad para el trabajo; si miento, entonces puedo obtener uno o dos meses de salario y luego me despiden. ¿Qué tiene que ver esto con mi capacidad de ser barbero o cocinero? Mi amiga se pregunta hasta cuándo el término “ex-presidiario” podrá usarse para hacer con tal expresión que el ser humano desaparezca y sea sustituido por el de un despreciable objeto. Cuando un grupo de personas reformadas se reunió con la organización Black Caucus, la cual representa a los miembros afro-descendientes estadounidenses ante el Congreso de Estados Unidos, un congresista se refirió seis veces al grupo como “ex-presidiarios” hasta que una de ellas se paró y habló: “Discúlpeme señor, pero si usted nos llama una vez más ex-presidiarios, empezaré a referirme a usted como ‘ese caballero Negro’ y verá cómo esa etiqueta comenzará a borrarle su condición humana”. Mis estudiantes suelen enseñar en comunidades urbanas pobres, en lugares donde la mayoría de las personas viven por debajo de la línea de pobreza. Cuando le pedí a un curso que, por escrito, describieran “pobreza”, se manifestaron de manera uniforme, indicando condiciones deplorables: casas dilapidadas, barrios miserables, ratas, bandas, crimen y drogas; dichas respuestas, además de que no daban detalle alguno, eran más bien clichés, ecos del orador monótono e hipnotizante del noticiero de la noche y del pensamiento petrificado producido por algunos científicos sociales. La “pobreza” dio, así, cabida al florecimiento de inhibiciones, estructuró una respuesta en común. Para buscar respuestas contrapuestas a aquéllas expresadas por los estudiantes de pregrado, me dirigí, y se las solicité, a un grupo de jóvenes detenidos en un correccional, además de que también estaban influenciados por el lenguaje cosificado del poder. Todos esos muchachos venían de familias que viven muy por debajo de la línea de la pobreza.

La célebre Lillian Weber, quien fuera profesora de educación, especialista en la primera etapa de la niñez, de la Universidad City College de Nueva York, alguna vez dijo: “Ellos comienzan la escuela llenos de signos de exclamación y de interrogación; muy frecuentemente se van con un punto y final”. Es a esto que los maestros que enseñan para la libertad se oponen. El lograr hacer invisibles a los estudiantes es una singularidad. Las pruebas y las notas, la ideología inicialmente razonable, pero luego enredada en proveer “servicios”, la fragmentación del currículum, todos los mitos y medias verdades, así como la información recibida sobre los estudiantes y sus comunidades, son aspectos que ayudan a que ese logro singular se cumpla. Por el contrario, el compromiso para hacer visibles a los estudiantes como personas, requiere de un cambio radical: los maestros deben convertirse en estudiantes de sus estudiantes. El estudiante se convierte en el maestro, una fuente de conocimiento, de información y de energía, actor, orador, creador, constructor, pensador, agente, al igual que en aprendiz. Estudiantes y maestros juntos exploran, preguntan, investigan, buscan, critican, hacen conexiones, sacan conclusiones tentativas, plantean problemas, actúan, buscan la verdad, nombran a este y a aquel fenómeno, se regresan, se arriesgan, reconsideran, reúnen energías, hacen pausas, reflexionan, vuelven a imaginar, se plantean preguntas, construyen, se imponen, escuchan atentamente, hablan, y, así, sucesivamente. Cualquier maestro con vocación y que preste atención reconoce la necesidad de este cambio, esta dialéctica. Platón vio esa necesidad, como también la vio Rousseau. John Dewey, en Democracy and Education (Democracia y Educación), al hablar de actividades compartidas, dijo: “el maestro es un aprendiz y el aprendiz es, sin saberlo, un maestro; por encima de todo, mientras ambas partes tengan menos conciencia del dar y del recibir instrucción, será lo mejor”. El maestro al ser estudiante de sus estudiantes, se opone a manipular y a reducir las vidas de los estudiantes a simples paquetes etiquetados. Se resiste tanto a la fácil aceptación de identidades simplificadas al El maestro que tenga presente al ser humano como un Utilizaron las siguientes palabras al describir a la pobreza: policía, arrendador, dinero en efectivo, escuelas de mala muerte, maestros despreciables, desempleo, sin dinero. Mientras que mis estudiantes universitarios eligieron palabras frívolas y distantes para explicar los efectos de la pobreza, no así mis estudiantes delincuentes; por el contrario, utilizaron palabras candentes, originadas en la experiencia misma, señalando, de esta forma, las causas. Posteriormente les pregunté a mis estudiantes cuántos de ellos se habían sentado a cenar con una persona pobre en el último mes, habían ido a una fiesta en la casa de alguien pobre, habían pasado una tarde, ido de compras, a la lavandería o al barbero con alguien pobre. Aquéllos quienes crecieron en la pobreza lo han hecho, pero muchos no y calificando la idea como inconcebible. Sostuvimos un diálogo extendido, no tanto sobre pobreza, sino de qué modo nuestro pensamiento se muestra imperturbable ante los hechos, la experiencia o el conocimiento y la manera que tiene de flotar confortablemente en nubes de ignorancia y prejuicio; cuán satisfechos podemos estar en nuestra credulidad balcanizada.

He aquí lo que sabemos: cada ser humano es un ser inconcluso. Cada uno de nosotros está en proceso, en movimiento, in medeas res—moviéndose de un lugar a otro, de aquí para allá, migrando; algunas veces siguiendo un patrón y otras veces no; creciendo, exiliándose en un día determinado y al próximo día regresando; aprendiendo, cambiando, viendo las viejas cosas de maneras sorprendentes; entrando a lugares extraños, saliendo, tomando caminos correctos e incorrectos, perdiéndose y encontrándose y perdiéndose de nuevo; conociendo nuevas personas; atravesando, viajando en un autobús, tren, camión o avión o, mejor aún, nos movemos a la velocidad de la reacción humana; libres de trabas, por medio del acero y del vidrio, de una bicicleta; sacamos conclusiones correctas o incorrectas; encontramos algo, perdemos algo más; practicamos, logramos, perdemos; nos ampliamos, vamos yendo, vamos yendo, vamos yendo. He aquí lo que sabemos de los seres humanos: somos seres inconclusos y estamos conscientes de ello. Estamos en un viaje, estamos en movimiento.

El maestro que tenga presente al ser humano como un ser inconcluso, presiente intuitivamente, que el etiquetar a un estudiante es una acción incorrecta en ambos sentidos: es inmoral y estúpida, desatinadamente errónea. Es inmoral reducir a un ser humano a un objeto. Es estúpido intentar transformar a una figura tridimensional en una unidimensional; este esquema crea una grotesca tergiversación: para su comunidad Harold puede ser muy generoso, pero para la escuela es un “pobre lector”; entre sus amigos Luz es conocida como una artista de espíritu creativo, en el colegio es una niña con “problemas de conducta”; en la ciudad Harp es un admirado poeta, en la escuela tiene DA (Déficit de Atención), acrónimo al que su persona es reducida. Algo está fuera de foco, en desequilibrio, cuando nos referirnos a etiquetas y juicios sesgados. Todos nosotros somos actores y sujetos, estrellas de nuestras propias vidas; cada uno de nosotros es autor e inventor, agente y gerente, director, curador, coordinador, jefe de operaciones. Cada ser humano es un proyecto; el proyecto humano es un proyecto de preguntas dirigidas hacia el mundo, un proyecto de lucha inquietante, implacable e incesante por ser y saber; es la lucha principal que empieza al nacer y sólo culmina con la muerte. Buscamos la verdad; queremos ser libres. Los estudiantes estallan de actividad, deseo y ánimo en el salón de clase. Cada uno trae consigo una voz, un conjunto de experiencias y de conocimientos, una manera de ver, saber y ser. Cada uno es una chispa, sin mando, plena de energía que genera significados, en un viaje de descubrimientos. Tarde o temprano las lecciones de la escuela comienzan a imponerse: enseñanza en torno a la obediencia y a la conformidad, a la jerarquía y a la posición que se tiene en ella; acerca de la supresión del deseo y postergar la satisfacción; además del aburrimiento, la irrelevancia y la falta de significado. Rápidamente, la estructura de la escuela, las expectativas, la cotidianidad, las tradiciones y las suposiciones, logran algo siniestro: se les quita la vida a los estudiantes, se llevan a la aridez, a ser desabridos y opacos. Llegaron vívidos y con ímpetu, rozagantes y ruidosos, pero ahora están quietos y sin vida; pasan por desapercibidos, son invisibles, incluso para ellos mismos.

La célebre Lillian Weber, quien fuera profesora de educación, especialista en la primera etapa de la niñez, de la Universidad City College de Nueva York, alguna vez dijo: “Ellos comienzan la escuela llenos de signos de exclamación y de interrogación; muy frecuentemente se van con un punto y final”. Es a esto que los maestros que enseñan para la libertad se oponen. El lograr hacer invisibles a los estudiantes es una singularidad. Las pruebas y las notas, la ideología inicialmente razonable, pero luego enredada en proveer “servicios”, la fragmentación del currículum, todos los mitos y medias verdades, así como la información recibida sobre los estudiantes y sus comunidades, son aspectos que ayudan a que ese logro singular se cumpla. Por el contrario, el compromiso para hacer visibles a los estudiantes como personas, requiere de un cambio radical: los maestros deben convertirse en estudiantes de sus estudiantes. El estudiante se convierte en el maestro, una fuente de conocimiento, de información y de energía, actor, orador, creador, constructor, pensador, agente, al igual que en aprendiz. Estudiantes y maestros juntos exploran, preguntan, investigan, buscan, critican, hacen conexiones, sacan conclusiones tentativas, plantean problemas, actúan, buscan la verdad, nombran a este y a aquel fenómeno, se regresan, se arriesgan, reconsideran, reúnen energías, hacen pausas, reflexionan, vuelven a imaginar, se plantean preguntas, construyen, se imponen, escuchan atentamente, hablan, y, así, sucesivamente. Cualquier maestro con vocación y que preste atención reconoce la necesidad de este cambio, esta dialéctica. Platón vio esa necesidad, como también la vio Rousseau. John Dewey, en Democracy and Education (Democracia y Educación), al hablar de actividades compartidas, dijo: “el maestro es un aprendiz y el aprendiz es, sin saberlo, un maestro; por encima de todo, mientras ambas partes tengan menos conciencia del dar y del recibir instrucción, será lo mejor”. El maestro al ser estudiante de sus estudiantes, se opone a manipular y a reducir las vidas de los estudiantes a simples paquetes etiquetados. Se resiste tanto a la fácil aceptación de identidades simplificadas al máximo— esto es la dependencia en sólo un aspecto de la vida—como el gesto erosivo de fragmentar las vidas en categorías conceptualmente crudas. Su postura es la identificación con sus estudiantes, no la identificación de sus estudiantes. Su propuesta es la solidaridad, no el servicio. Esa postura no significa, por un lado, conocer todo sobre los estudiantes y, por el otro, el maestro evita conocerse a sí mismo. No asume la posición de vigilante, no es el policía encubierto con arma. El maestro está al lado de sus estudiantes, dándose las manos, trabajando conjuntamente para conocer el mundo y, si es necesario, cambiarlo. También debe comprometerse a ver dentro de sí, cambiar y crecer. El maestro da un paso al frente del escritorio, lejos del atril y afuera del pedestal. Existe el riesgo y el miedo acerca de un trabajo más duro, de un esmero que nunca termine, de una improvisación, pero, sin embargo, hay también satisfacción. Se libera del terror de la enseñanza. Ya no tiene que pretender ser el benefactor todo poderoso que se las sabe todas en un momento dado y, luego, el castigador. Puede despojarse de la pose del maestro hipócrita y falso y, así, comenzar a verse tal como es. Puede descubrir a sus estudiantes tal como son. Siempre hay algo más que saber y conocer. ¿Quiénes en el mundo son ellos?

Hacer un compromiso con los seres humanos que son nuestros estudiantes es, ante todo, un acto de fe; no necesitamos que nuestros estudiantes nos demuestren su dimensión en situaciones que los degraden y refrenen, sino más bien aceptamos su mundo como la “evidencia de las cosas que no se ven”. También es un acto explícito de resistencia: resistencia a la maquinaría de las etiquetas que caracteriza a la sociedad moderna en todas las áreas; mecanismo éste que es endémico e implacable en el reino escolar; resistencia a reducir toda la humanidad en categorías. El hábito tóxico de etiquetar se ha convertido en la lengua franca de las escuelas; pareciera que sin etiquetas el edificio entero se derrumbaría. Cuando comencé a enseñar en los años sesenta, nos dijeron seriamente que algunos de nuestros estudiantes estaban privados de cultura, como si ello fuera una condición equivalente al tener cáncer o a ser pecoso. Se nos pedía identificar, entre nuestros estudiantes, a aquéllos que estaban privados de cultura y ofrecerles ayuda especial para así curarlos. Recuerdo que la Primera Dama, la señora Bird Johnson, en esos años hacía campaña por el programa Head Start (Cabeza Inicio), el cual fue muy efectivo en la utilización del lenguaje para el despojo cultural; ella diría: necesitamos rescatar a nuestros niños de las islas de la inexistencia y traerlos a la familia humana. El programa Head Start fue inaugurado durante la hora del Té en la Casa Blanca. La Primera Dama subrayaba la urgencia de poner en práctica su programa de ayuda, diciendo con desaliento: ¡saben que conocí recientemente a un niño de cinco años en Texas, quien ni siquiera sabía su nombre! Los que se encontraban en el salón quedaron boquiabiertos del asombro, pero es fácil imaginar lo realmente ocurrido: nos situamos en un centro comunitario de algún barrio, el tumulto de reporteros y camarógrafos empujándose en el pasillo y en el medio de la multitud se vislumbra destellante la Primera Dama rodeada de guardaespaldas musculosos y bien trajeados; ella le pregunta a un niño dulcemente e inclinándose hacia él: ¿Cuál es tu nombre, cariño? No sé, murmura el pequeño; una respuesta apropiada de un niño de cinco años al frente de una persona extraña y en medio de aquel gentío. Así, quedan al descubierto la torpeza y la cruda estupidez. Poco tiempo después de lo ocurrido, educadores conscientes se opusieron al lenguaje lleno de desesperanza de la Dama Dadivosa (Lady Bountiful) con su cuota de nobles se obligue, así como también a la “carga del hombre blanco” (white man´s burden), expresión con la que el imperialismo trata de caracterizar sus iniciativas. Hubo personas que sostuvieron que la privación de la riqueza cultural y de las oportunidades personales resultaba algo grave; señalaban, por ejemplo, que el idioma español no estaba por debajo del inglés. La “privación cultural”, como categoría referida al sentido común, dejó de usarse. La esperanza de lograr para la educación un sentido holístico, robusto y vívido dirigido a los niños y considerarlos, así, criaturas vivientes con sentimientos, duró poco tiempo. La explosión de clichés, etiquetas y categorías continúa: dificultad de aprendizaje, déficit de atención, problemas de conducta, dotado y talentoso. Una etiqueta particularmente irritante es la de estar “en riesgo”, muy frecuentemente usada. Todos la hemos escuchado e, incluso, articulado. Pareciera que esa etiqueta, “en riesgo”, permanece en el aire que respiramos en las instituciones educativas. Le pedí a un alumno que me había entregado un trabajo titulado “Personas En Riesgo en el Jardín de Infancia”, que me diera una simple definición de “en riesgo” y que dejara de lado el lenguaje de investigación; me dijo: simple, pobre, madre soltera, afro-descendiente o inmigrante, influencia de los compañeros … Suena a “privación cultural”, le dije. Sí, respondió, pero ya no utilizamos más ese término. Perfecto, pensé. Progreso. “En riesgo” le da una especie de connotación médica porque se describe cualquier investigación, antes de su comienzo, con términos propios de esa jerga. Hablamos constantemente de los riesgos del cáncer y de los factores de riesgo del SIDA, mientras que, aquí, los científicos sociales utilizan un lenguaje idéntico al de sus camaradas médicos para referirse a grupos específicos de niños en las escuelas y sus familias. La sociedad tal como la encontramos es saludable, sin duda alguna, a excepción de la invasión de microorganismos que la ponen “en riesgo”. Los niños cargan con los males de la sociedad, por lo tanto, debemos actuar valientemente, científicamente y con intenciones de mejorar. Los síntomas incluyen una gama de comportamientos (embarazo precoz, madre soltera, madre cabeza de familia), pero los indicadores decisivos son el ser pobre y negro; cualquiera de los otros calificativos de síntomas que se aplican, por ejemplo, a los blancos, o a la clase media profesional, son vistos como alternativas: una desviación pasajera u otro término muy diferente al que designa una condición de grupo, como lo es “en riesgo”. Esto tiene algo de engaño, un tipo de locura grupal voluntaria. Si alguien tiene evidencia de la efectividad de la brujería, entonces existen las brujas. En nuestra sociedad, hoy en día, la etiqueta “en riesgo” funciona como una metáfora de cacería de brujas: es una etiqueta que busca endilgar algún contenido. Ofrece una cuerda floja de saber y pseudociencia para mantener los estereotipos referidos a los pobres y a los afrodescendientes.

La etiqueta recae, convenientemente, dentro de las prioridades políticas contemporáneas: culpar a los pobres por la pobreza y sancionar a los defectos conductuales y de personalidad de los individuos, sin indagar sobre el fondo estructural social y/o económico que los origina y así llegar a descubrir sus verdaderas causas. Están las personas bien intencionadas y aquéllas de espíritu maligno; el coco siempre será, lamentablemente, alguien negro. La pobreza alguna vez fue un acto de Dios y consecuencia de una condición moralmente imperfecta (creencia que aún persiste en ciertos círculos), luego se creyó, dentro de lo biológico, que su causa radicaba en la existencia de genes pobres (esta visión está imponiéndose de nuevo) y, hoy en día, el observador sofisticado indica que el problema social es debido a “una cultura de la pobreza”. Me impacta ver el ascenso de un área de las ciencias sociales que confunde cada día más con su charlatanería. Mientras todos quieren “ayudar” a los niños que se encuentran “en riesgo”, esa “ayuda” se divide en dos grandes campos. Un tipo de “ayuda” es la enredadera: mientras más ayuda obtienes, más la necesitas y más te atrapa. El otro tipo de “ayuda” es otorgada por un padre severo—esta paliza te hará mejor persona—y consiste en la creciente construcción de prisiones. En cualquiera que sea el tipo, sus ejecutores creen saberlo todo; ninguno le preguntaría a los jóvenes ni a las familias sobre sus situaciones, necesidades y experiencias. La condición de estar “en riesgo” descalifica a la persona y, por lo tanto, la inhabilita para la toma de conciencia sobre los aspectos sociales relevantes que directamente les concierne. En todos los años que llevo trabajando en comunidades urbanas, nunca he escuchado a alguien decir estoy “en riesgo”. No es un calificativo ni apropiado ni satisfactorio para utilizarlo como identificación. ¡Hola! mi nombre es Raquel y estoy “en riesgo”. Este es tan sólo un pequeño ejemplo de cómo tal expresión puede destruir, llevándose por delante hasta las mejores de las intenciones. Además, es improbable que sus opuestos socialmente lógicos se toquen; veamos el caso del popular término “clase baja”, el cual nunca se nivelará con el de “clase alta”.

En un poema de Nikki Giovanni, de 1969, en donde describe la vida y cómo se crece siendo pobre en el Sur de Chicago, las etiquetas desaparecen; concluye: …espero que ningún blanco jamás consiga una razón para escribir sobre mí porque nunca comprenderá el amor Negro es riqueza Negra y ellos quizá hablarán sobre mi dura niñez y nunca la entenderán en la que fui bastante feliz. Existe, de manera interesante, una literatura disponible que ilustra algo bastante diferente; llamémosla literatura sobre los niños prometedores; ella se refiere a la infancia y presenta autobiografías y memorias. No acusa ni favorece, habla desde el interior, se hace preguntas relativas a la identificación y sobre la manera de darle sentido a las cosas; se contrapone a un mundo exterior que es duro y, muy a menudo, impenetrable. Estos textos son frecuentemente ignorados por estudiosos y políticos. Sin embargo, este trabajo, el de Luis Rodríguez, Claude Brown, Sandra Cisneros, James Baldwin, es muy rico y muy útil. Su objetivo se centra en buscar que sus autores sean comprendidos, además de darse a conocer. Uno de los más poderosos precursores de esta tradición es Malcolm X, con The Autobiography of Malcolm X (1965) (La Autobiografía de Malcolm X), en la que se describe su dolorosa vida; una narración que hoy en día ha alcanzado el estatus de obra clásica. Para Malcolm X, las primeras memorias de la escuela son el comienzo de una lucha, y que sería de por vida, por describir las cosas y la búsqueda de identidad: A los cinco, yo… comencé a ir a la escuela… Los niños blancos no nos trataban tan mal… Nos llamaban a cada rato “negro” y “oscurito” y “Rastus” al punto que llegamos a pensar que esos eran nuestros nombres verdaderos…era tan sólo la manera que pensaban de nosotros.

Nadie vio al joven Malcolm de la manera como se vio él a sí mismo, una persona completa dotada de deseos humanos, necesidades, esperanzas, sueños, aspiraciones y sentimientos. Sin embargo, fue percibido como un objeto unidimensional, atrapado en las expectativas inmutables de los demás y en el universo intrínseco que ellos predeterminaron. Para ellos, él carecía, en esencia, del elemento ya sea moral, intelectual o espiritual que le hubiera permitido incorporarse a la familia humana. No era una persona, no tenía sensibilidad, Malcolm tan sólo era un “negro”—ni más, ni menos. La familia de Malcolm fue diezmada después del asesinato de su padre a manos de la supremacía blanca. Malcolm y sus hermanos se convirtieron en “niños del estado”, huérfanos bajo su tutela. La destrucción del grupo familiar fue finalmente lograda por personas, que diciendo actuar de “buena fe”, hicieron calificar a la madre con la etiqueta de “loca” o “mentalmente inestable”. Malcolm desertó del sistema educativo. Había logrado obtener excelentes notas, había sido activo en los deportes, e incluso había sido electo presidente de la clase. Con todo y eso, llegó a creer que la escuela no era el camino para encontrar una mejor vida. Conoció muchas personas que tuvieron éxito en la escolaridad y, sin embargo, él se confinó al terreno de las existencias infelices. No pudo conectar la posibilidad de tener una educación con la felicidad o para ampliar sus oportunidades en la vida. Y, de esta manera, Malcolm se convirtió en parte de un movimiento de masas, altamente desarticulado, que utilizó el boicot, y liderado por conocidos desertores. Su lucha por crear su propia identidad, por ponerse un nombre él mismo, por educarse, por llegar a ser visible, apenas comenzaba. Sus esfuerzos, como muchos otros, son plasmados en las palabras del himno que estremece el alma de Nina Simone: “Desearía Saber Cómo se Siente Ser Libre”. Ella le canta al deseo de romper las cadenas que nos atan, que nos alejan los unos de los otros. Anhela poder hablar con una voz que pueda despertar a todo el mundo, que nos permita saber lo que significa ser otra persona desde muy dentro de sí. “Luego tú verás”, ella canta con voz suave, “y aceptarás que todos deberíamos ser libres”.

En Boston, Malcolm se convirtió en el “Rojo de Detroit,” el flamante estafador trajeado. Y en prisión, donde “nunca escuchaste tu nombre, tan sólo tu número, llegando a marcarse en tu cerebro”; era el convicto incorregible, “Satanás”. Muy pronto se convertiría en el rescatado Ministro Malcolm X, una persona conocida en todo el mundo. Finalmente, poco antes de su muerte, Malcolm X llegó a ser El-Hajj Malik El- Shabazz, internacionalista y revolucionario. Cuando lo asesinaron a los treinta y nueve años de edad, había dedicado parte de su lucha a la búsqueda de una completa y poderosa identidad, objetivo que logró parcialmente; esto, quizá, le abrió paso a otros para que alcanzaran fortalecerse y a respetarse a sí mismos. Yo me imagino como maestro en Michigan y a Malcolm X mi alumno, un niño de diez o doce, o más bien, de quince. ¿Qué hubiera visto?, ¿Qué pude haber dicho?, ¿Qué creencias, posturas y experiencias pudieron haber influenciado mi imaginación y mis prejuicios?

El negocio de las etiquetas se ha convertido en una completa locura en nuestras escuelas, su proliferación es arrolladora: DDA, ADHD, TDAH, ASD, IMPAR, toda una sopa de letras. En el diario sarcástico The Onion (La Cebolla), un titular dice: “Un Nuevo Estudio Revela que Millones de Niños Estadounidenses Sufren de TDJ— Tendencia al Desorden Juvenil” y en un recuadro aparecen los Diez Síntomas que sirven para percatarse de alguien con TDJ, entre los que se mencionan comportamientos como “hablar con un amigo imaginario” o “sin motivo alguno presentar un ataque de risa”. Se cita a una madre que dice que estaba preocupada porque su hija fue diagnosticada con la TDJ, pero se sintió aliviada cuando le dijeron que ella no era una “mala madre”. Este artículo periodístico es una sátira cultural porque revela una gran verdad sobre aquellas situaciones que nosotros mismos creamos. Encasillamos, refrenamos, tronchamos. Y durante tal proceso, somos, todos, disminuidos.

Hay un antídoto para combatir toda esta tontería, pero ello requiere de vigilancia, esfuerzo y conciencia. Comenzamos con una promesa de no repetir los clichés que suelen pegarse cual si fuesen calcomanías, de manera incisiva y repugnante. También podemos intentar tomar como ejemplo a algunos lugares en donde las etiquetas han sido removidas, paradigma éste que recojo y al cual me aferro cuando necesito de una dosis de esperanza. En el Centro de Detención Juvenil en Chicago trabajé conjuntamente con una joven maestra llamada Deborah Stern. Deborah planificó su enseñanza en base a proyectos curriculares creados junto a sus alumnos; de ahí una propuesta recogida en su útil libro Teaching English So It Matters (Ense- ñando Inglés para que Tenga Importancia). Con frecuencia me sentí deslumbrado por el gran compromiso que mostraban los estudiantes en la realización de sus proyectos y, a la vez, por sus resultados; el mencionado trabajo lo hacían, con regularidad, en el salón de clase. Una unidad curricular que ella creó con sus muchachos se centró en la responsabilidad y en la toma de decisiones; temas que son de gran envergadura para los adolescentes y, más aún, cuando se trata de jóvenes envueltos en problemas con la ley. Deborah siempre llevaba mucha poesía a sus clases. Una tarea frecuente consistía en que cada estudiante tomara un poema, le encontrara significado, decir qué importancia tenía su mensaje para luego reescribirlo inspirándose en su vida propia. En esta unidad sobre las decisiones y sus consecuencias, ella presentó un poema escrito por Rainer Maria Rilke: Algunas veces un hombre se para de la mesa durante la cena y sale, y sigue caminando en busca de una iglesia que queda en algún lugar en el Este. Y sus hijos lo bendicen como si estuviera muerto. Y otro hombre, quien permanece en su propia casa, permanece ahí, en medio de los platos y los vasos, para que sus hijos tengan que ir muy lejos en el mundo en busca de esa misma iglesia, la cual él ya olvidó. Una niña de quince años, embarazada, drogadicta, perteneciente a una banda criminal, escribió lo siguiente: Algunas veces una mujer se para durante su embarazo y va a una clínica, y sale después de unas cuantas horas por un futuro que queda en algún lugar de su propia mente. Y sus padres y su novio la maldicen como si estuviera muerta. Y otra mujer tiene el bebé, vive ahí, en medio de pañales y de días cuidando al bebé para que su novio pueda adentrarse al mundo hacia un futuro, el cual ella tuvo que olvidar. Cuando leo esos poemas, uno tras otro, se me pone la piel de gallina. No tan sólo me encantan los poemas de los estudiantes de Stern, sino también me estremece reconocer que si esa niña hubiera estado en mi salón de clase, quizá hubiera pasado por alto la poetisa que lleva adentro. Su apariencia física y su comportamiento, tal vez, me hubieran estimulado mis prejuicios y me hubieran cegado ante su talento. Mi estancia llegaba al final en el Centro de Detención Juvenil, cuando se le rindieron tributos, y bien merecidos, a Ella Fitzgerald, la gran diva del jazz, pero se me vino un hecho a la mente: Ella pasó un tiempo en un centro de detención en el estado de Nueva York cuando era adolescente. Un reportero buscó y entrevistó a quien había sido su maestra de inglés, ahora muy anciana; dijo con añoranza: “lo he pensado durante todos estos años… Tenía a la gran Ella Fitzgerald en mi salón de clase y ni siquiera lo imaginé”. Preguntado sobre el mismo tema, el superintendente del citado centro penitenciario expresó: “la tragedia es que todas fueron Ellas”. Pienso que quiso decir que hay muchas personas valiosas y con un gran potencial, pero no tenemos la manera de cómo saberlo. De nuevo me pregunto, ¿Hubiera pasado por alto a Ella Fitzgerald en mi salón de clase?, ¿Pude haber hecho visible su talento en el salón de clase?, ¿Cómo? Mientras cinco jóvenes altos que vestían zapatos coloridos y portaban cadenas de oro, se sentaban en la primera fila del auditorio de una escuela de Chicago, escuché a un colega decir que estaba seguro que eran del equipo campeón estadal de baloncesto del Farragut High School. Los jóvenes fueron presentados minutos después y se pararon un tanto extrañados ante los aplausos. Eran realmente campeones del estado de Illinois, pero campeones de ajedrez del Orr High School y habían derrotado al New Trier High School del suburbio norte, obteniendo así el título. Más tarde le pregunté a su entrenador, un maestro de matemáticas, sobre el secreto de su éxito. Me dijo algo que se ha quedado en mi conciencia: tuve dos cosas en cuenta cuando organicé el club de ajedrez; primero, quiero a estos muchachos y también creí que tenían las habilidades y la inteligencia suficiente, lo cual era ignorado por el colegio; y segundo, amo el ajedrez, luego siguió explicándome las virtudes maravillosas del ajedrez mientras mis ojos se ponían vidriosos. Lo que queda es esto: si quieres a los muchachos y permites que tu enseñanza sea impulsada por ese amor, y si también quieres al mundo o, por lo menos, a una pequeña parte de él, entonces puedes alcanzar maravillas en el salón de clase bien sea a través de la poesía, la física, el cálculo, a lo que se suma el volar papagayos, oír o ejecutar la música. Todo comienza en el momento de hacer visibles a tus estudiantes. Recientemente en una tertulia, después del recital de poemas vívidos y estimulantes de varios niños, tres hombres jóvenes subieron al escenario en sus sillas de rueda. Uno de ellos necesitaba que alguien le sostuviera el micrófono porque su cabeza se movía incontrolablemente. Comenzó la música y cantaron un rap con letra sobre lo que las personas ven y no ven cuando los miran en sus sillas, cuando las discapacidades parecen aplastar a todo lo demás, cantaban: “Olvida tu prejuicio”, “Soy más que mi condición”. Cantaban a su naturaleza humana, cantaban para oponerse a las etiquetase insistir en que las políticas para los discapacitados incluyan sus propias opiniones. Todos vitoreaban al grupo: “¡INESPERADO!” ¿Quién soy Yo en este mundo? Inesperado. Y así fue como se presentaron.

Toni Morrison, en su discurso ante la Academia Sueca, en el año 1993, al recibir el Premio Nobel de Literatura, habló sobre el poder de las palabras que moldean nuestras vidas, para bien o para mal. Señalaba que son las palabras las que nos permiten mencionar a nuestro mundo y a nosotros mismos, las que permiten darle sentido a nuestra existencia, narrar nuestras experiencias y, al mismo tiempo, poder tener un moderado control sobre ellas. Decía: “Morimos”. “Puede ser ese el sentido de la vida. Pero creamos la palabra. Y ella puede ser la medida de nuestras vidas”. Morrison comenzó su discurso con una historia sobre una anciana, ciega y sabia, quien es visitada por unos niños decididos a poner a prueba su sabiduría: “irrumpen en su casa y le hacen una pregunta cuya respuesta radica en lo que la hace marcadamente diferente a ellos, una diferencia de la que ellos se aprovechan: su ceguera”. Uno de los jóvenes dice: “tengo en mis manos un pájaro. Dígame si está vivo o muerto”. El silencio de la mujer es largo y profundo y, finalmente, les dice con “voz suave y retraída”: “no sé si el pájaro que tienes en tus manos está muerto o vivo, pero lo que sí sé es que está en tus manos”. La anciana les da una lección, les devuelve su desafío, al asegurarles que en ellos está el tomar la decisión sobre la responsabilidad que significa tener en sus manos a aquel “pequeño manojo de vida”. Morrison en lo que fue su interpretación de esta historia, estableció que el pájaro representaba el idioma, la anciana caracterizaba a una escritora experimentada y los jovencitos personificaban todas las formas que tiene el poder para aplastar las palabras o vivificarlas. Ella dijo que el idioma puede estar sujeto a su extinción, puede morir o ser sofocado, puede dominar o controlar: “el idioma del opresor simboliza no sólo a la violencia, sino que es la violencia misma; además de poner límites al conocimiento, también lo petrifica.” Lo contrario también es cierto: la vitalidad del idioma está dada por su capacidad de ilustrar la vida, tanto la soñada como la posible, de iluminar la existencia del que habla, del que lee y del que escribe; tal energía también nos libera y nos permite conocer los obstáculos que nos impiden llegar a nuestra condición humana. Morrison dice que el idioma “se dirige hacia un sitio donde exista algún sentido”, a pesar de que “nunca pueda cumplir cabalmente con la vida”. Aún y cuando sea “débil, que se esconda, que estalle o que rechace ser santificado; ya sea que se ría a carcajadas o que sea un clamor sin abecedario, siendo la palabra elegida o el silencio escogido, el idioma imperturbado surge para dirigirse al conocimiento, no a su destrucción”. Las palabras, la “voz débil e inextinguible, habla todavía” (evocado por William Faulkner en su discurso al recibir el Premio Nobel en 1950), muestran las cosas de las que estamos hechos. La anciana ciega en el cuento de Morrison podría ser también una maestra. Sus estudiantes ponen a prueba sus límites pero sobrelleva la provocación. Les dice que sus vidas están en sus manos y que ellos tienen el poder de moldearlas o destruirlas, más allá de lo que ella pueda hacer. Su silencio les dice que son responsables de sí mismos, que no adoptará o presumirá ser una autoridad que no la quiere, ni la necesita, ni la tiene. Su serena paciencia presencia, finalmente, hace que surjan sus propias voces; sabe algo que ellos deben aprender: no existe narrativa suprema que apacigüe las cosas del todo. No hay lección ni programa ni curso que contenga a las respuestas. Más bien, hay viajes y cada vez más preguntas esenciales por alcanzar.

El ejercicio de estar junto al estudiante desencadena una serie de tensiones que a veces podrían provocar pánico, impulsándonos a buscar una obligación menos ardua y de menor confusión. Los maestros enfrentan presiones que los hacen replegarse y renunciar a sus añorados encuentros educativos íntimos cuando se asoman triunfantes obstáculos como, por ejemplo, numerosos estudiantes en un salón y muy poco tiempo, poco apoyo y recursos insuficientes, formas estándares de enseñar y las pruebas. Bajo esas circunstancias, los maestros a menudo sienten que no tienen otra alternativa que la de abandonar a lo que de repente parece ser una lealtad romántica e irreal. Existen tensiones particulares entre el maestro y la profesión, el maestro y su trabajo. El profesionalismo postula una lógica elitista y una jerga codificada e inaccesible, mientras que la carrera establece una jerarquía exclusiva y una estructura perversa de recompensas y castigos, creando así cierta distancia e, inevitablemente, el desprecio. La acción de estar junto al estudiante significa resistirse a aceptar el dogma de la profesión y de la carrera, romper con sus seducciones, comprender y mantener el conflicto generado entre la preocupación por el ser humano y las necesidades de mantener el trabajo. Significa participar de lleno en una comunidad, pero permanecer escéptico ante las tentaciones; valorar a los colegas pero sin renunciar a una conexión auténtica con los estudiantes. Más que esperar superar esa tensión del todo, los maestros deben considerar vivir con las ambigüedades y los conflictos, negociándolos mientras surjan. Las relaciones auténticas entre maestros y estudiantes en las escuelas son casi imposibles, y la falla, a pesar de los clichés con los que nos reafirmamos, recae sobre la estructura de la escuela y la cultura del profesionalismo. Se requiere que el maestro analice, evalúe y juzgue formalmente a los estudiantes, pero no así los estudiantes a los maestros. Todos los días los maestros menosprecian a los alumnos haciendo comentarios como: él es flojo, no estudia mucho, ella no es tan brillante. Y si, por el contrario, un estudiante le dijera a un maestro: tú eres flojo, no trabajas tanto, éste te mandaría a la dirección y te culparía de irrespetuoso, a pesar de que tus estudiantes tengan fundamentos. Los maestros critican a las familias de los estudiantes y a las comunidades constantemente, pero cuáles serían los resultados si un estudiante dijera: tu conducta y falta de ambición, me hacen pensar en la manera cómo fuiste criado. Es raro el maestro que admita, ante un estudiante, que un colega es terrible, o que apoye a un alumno que tenga un conflicto con otro docente o que públicamente lo señale por maltrato. Es por eso que califican a los maestros, incluso a los mejores, como hipócritas. Esta es la razón por la que es casi imposible establecer relaciones auténticas con los estudiantes. Existe otro tipo de tensión y es aquella entre el maestro y las asignaturas. Con frecuencia tenemos grandes obligaciones para con las disciplinas y asignaturas que dictamos, las cuales requieren de dedicación y pasión para poder comprender y explorar aspectos de nuestro mundo compartido. Tanto nuestra dedicación, como nuestra pasión, son expresadas y emprendidas a la luz de nuestro compromiso con el señalado sentido humano de nuestros estudiantes. Otro enfoque conllevaría a romper una promesa, acabar con una relación e impedir el crecimiento. Estar junto a los alumnos es primordial, pero nuestras responsabilidades, las de los maestros y las de los estudiantes, a veces chocan.

¿Qué significa ser un Ser Humano? Las respuestas explotan radiantemente desde un número astronómico de lugares y se convierten en infinitas. Somos, para algunos, hijos de Dios, cada uno creado a imagen y semejanza de Dios; Emerson lo cambió y se llamó a sí mismo “un dios en ruinas”. Somos pequeñas partículas de polvo insignificante que flotan y dura tan sólo el lapso de un parpadeo en una esquina oscura de una pequeña galaxia, o somos, según, Protágoras, “la medida de todas las cosas”. Sófocles dijo que los seres humanos son “únicamente aliento y sombra, nada más”. Mark Twain sostuvo que el humano es “el único animal que se sonroja… o necesita sonrojarse”. Somos monos desnudos, animales políticos, cañas pensantes, salvajes con ética, o todo lo anterior junto. La asombrosa narración de Phillip Gourevitch cuando el genocidio ocurrido en Ruanda, Queremos Informarles que Mañana Seremos Asesinados Junto a Nuestras Familias (We Wish To Inform You That Tomorrow We Will Be Killed With Our Families), refleja los crueles sucesos provocados por el gobierno y lo numeroso de las víctimas que resultaron ser ciudadanos comunes; es absurdo pensar “que exterminando a los Tutsi, podrían hacer del mundo uno mejor” En una breve introducción Gourevitch cuenta un encuentro extraño que había tenido en la noche en un bar con un pigmeo. “Tengo un principio”, el hombre comenzó así la conversación. “Creo en el principio del Homo sapiens. ¿Me entiende?” Gourevitch pensó que quería decir que la humanidad es una sola. “Esa es mi teoría, ese es mi principio…”, afirmó el hombre. La idea de la humanidad como unidad es sólo una teoría, no un hecho; Ruanda manchada de sangre es un acto de imaginación, no es una verdad obvia, debido a que como en el fondo se trata de la muerte masiva de personas, resulta entonces inconcebible recoger la idea real del exterminio. Así, el impacto del genocidio alcanza plenamente a la población en Ruanda, pero no así a toda la humanidad. La Premio Nobel Wislawa Szymborska en su poema “Un Mundo Regido por las Estadísticas” se refiere a la humanidad de la siguiente manera: De cada cien personas, aquéllos que se las saben todas: cincuenta y dos. Inseguros de sus pasos: casi todo el resto. Ella, de manera irónica, adjunta un número a una amplia gama de lo que se puede calificar como descriptores: “siempre bueno”—4; “llevados por un error de juventud”— 60; “inofensivo al estar solo, se convierte en salvaje en medio de multitudes”—más de la mitad. Sus categorías son frívolas, tontas, perspicaces e irritantes. Al final agrega esto: Tener empatía: noventa y nueve. Mortal: cien de cada cien— un número que aún no ha variado. La condición humana, bendecida y maldecida, extraña, desordenada, salvaje y rara. Es vasta y contradictoria, pero también compartida. De esta manera, Szymborska nos hace recordar que todos tenemos la facultad de identificarnos con los demás, la cual se convierte en el credo del maestro: cada quien es una persona completa, es el narrador o la narradora de su vida; debe ser tratado o tratada como una persona valiosa e importante. Incompleta, imperfecta, y, sin embargo, valiosa. W.H. Auden escribe: ¡Ay! mira, mira en el espejo, observa tu aflicción; La vida permanece como una bendición A pesar que no puedas bendecir. ¡Ay! párate, párate al lado de la ventana Mientras las lágrimas están por salir; Debes amar a tu vecino deshonesto Con tu deshonesto corazón. Tu vecino deshonesto y tu deshonesto corazón. La perfección nos evade, pero hacemos lo que podemos; el esfuerzo continúa, la lucha por la vida debe seguir. En “The Pity of Love” (La Compasión del Amor), un ensayo en la revista Tricycle (primavera del 2002), el novelista Neil Gordon lucha contra una contradicción generada por el amor hacia sus hijos; escribe: “desde el momento que nació mi hija, supe que temería por ella el resto de mi vida”. Luego evoca a “La Compasión del Amor” de W.B. Yeats (1892), el cual comienza así: “Una piedad más allá de toda palabra /Es escondida en el corazón del amor…” El poeta ofrece una lista de pasajes de la vida diaria, el mercado, las nubes, el viento y, al final, nos sorprende de manera abrupta y enigmática: “amenazar la cabeza que amo”. ¿Cuál es la amenaza? Gordon escribe: “Amar demasiado a los hijos no sólo ocasiona una pérdida catastró- fica”, “amar a los hijos significa perderlos una y otra vez, no al mudarse, sino mientras crezcan”. Para Gordon este “hecho horrible” de pérdida, no se refiere a un accidente, sino más bien a “la identidad del amor”, conlleva al reconocimiento del “significado pleno de la impermanencia”, además de aceptar que “nuestros hijos son nuestros maestros”. Se deshace la jerarquía; los niños nos enseñan sobre ellos y, también, sobre nosotros mismos. Gordon cita una idea grandiosa de Yeats sobre “la inseparabilidad del proceso y la identidad”, que se logra, de manera interesante, en el salón de clase: ¡Ay! árbol de castañas, grandioso que floreces, ¿Eres la hoja, la flor o el tronco? ¡Ay! cuerpo que se mece al compás de la música, ¡Ay! mirada luminosa, ¿Cómo reconocemos quién es bailarín y cuál es la danza? Gordon habla sobre las pequeñas mentiras que les decimos a nuestros hijos, lo cual hacemos con la finalidad de protegerlos de las peores cosas de la vida y de lo inevitable; se trata de transmitir ilusión de seguridad y permanencia. Establece diferencias y agrega: “no hay mentira tan grande como la de querer encubrir la posibilidad de tener libertad y esperanza”. La felicidad por supuesto que está unida a “la práctica de la libertad”, siendo su obtención nada fácil ni automática, sino más bien “aterradora y difícil”. La “piedad más allá de las palabras” nos puede desafiar a trascender hasta percibir la seguridad y también el peligro. Nos puede señalar la posibilidad de vivir nuestras vidas con los hijos como si cada momento fuese importante, teniendo cada uno su propia eternidad. Lo importante es seguir adelante, es vivir.

¿Qué significa ser un Ser Humano?, ¿Qué significa crear y mantener nuestra humanidad ante un proceso de deshumanización? Estamos de acuerdo en que la política pública de la ciudad de Chicago, dirigida a los discapacitados en sillas de rueda, ha progresado y ese desarrollo se ve reflejado, por ejemplo, en los baños públicos y en los autobuses de la ciudad, especialmente diseñados para ellos. Sin embargo, esto ha sido el resultado de la lucha sostenida y militante de los mismos discapacitados y de sus aliados. Trancaban el paso en sitios públicos y lanzaban consignas para ser escuchados y, de esta forma, lograron sensibilizar y crear un sentir humanitario que antes no lo había. Existe un movimiento sorprendente en la arquitectura y el diseño que da un paso al frente; el movimiento se llama “diseño universal”. Con este nuevo diseño los baños se han ampliado para el fácil acceso y el confort, no tan sólo de los discapacitados, sino para quienesquiera que sean sus usuarios; así como también los bebederos de agua se colocan a una altura adecuada, las rampas con una inclinación moderada, los utensilios son de “fácil agarre”. ¿Revolucionario, verdad? Este giro en la arquitectura demuestra un cambio de idea, la cual remueve el estigma impuesto por la sociedad: el “discapacitado”, “el otro” y los “normales”. Se diseña para crear un uso equitativo, flexible, simple e intuitivo. Se humaniza el ambiente para todos. El ser un Ser Humano significa embarcarse en un viaje, ser un proyecto, investigar, lograr, cambiarse a sí mismo y al mundo; tener una mente capaz de proyectar, elegir, reflejar. Esta es la esencia que tanto los maestros buscan y fomentan. El convertirse en estudiante de tus estudiantes provee una brújula y una guía. Es tan divertido estar con niños y bebés precisamente porque son los menos dogmáticos de los seres humanos; están constantemente experimentando, haciendo conexiones únicas, siempre abiertos al descubrimiento. Podemos aprender de ellos. De los adolescentes también; al luchar para reclamar su mundo, al crear sus propios ideales sobre la vida y el cómo vivirla, al desilusionarse del mundo de los adultos, el cual para ellos es un mundo hipócrita, vacío, comprometido y falso. Pueden ser guías útiles. Son idealistas enérgicos, impacientes, diversos, alborotados, que claman por autenticidad; cualidades éstas que muy a menudo se aplastan en el salón de clase. Se muestran ansiosos por hacer la diferencia y exclaman “¡Debo crear!” Gwendolyn Brooks escribió en “Boy Breaking Glass” (El Niño que Rompe el Vidrio): “Si no es una nota musical, entonces es el vacío. Si no es una obertura, entonces es una profanación”. Estos son extremos y presiones de los cuales los maestros se percatan por presentarse continuamente en el trabajo; el docente puede, a pesar de todo, crear un ambiente que estimule la imaginación, la producción y la genialidad; se trata de aperturas que permiten aflorar a las alternativas y hacerlas visibles, para así poder ser elegidas y hacer que reten, obstaculicen o cierren aquellas rutas destructivas. Parece que siempre tratamos a los adolescentes con un cierto autoritarismo, todo en nombre de la claridad y de los estándares. Por ejemplo, la expresión “cero tolerancia” parece convertirse en una frase de uso frecuente que en lugar de dar claridad, resulta ser ambigua. “Pienso que los cigarrillos son tóxicos, el alcohol es un veneno, la droga es un vicio aún peor y, por eso, no los consumo y los desapruebo”. ¿Qué significa tener “cero tolerancia” para ellos?, ¿Qué haría yo, qué acción tomaría si viera a alguien abusando del alcohol? ¿Matarlo?, ¿Encarcelarlo?, ¿Golpearlo?, ¿Expulsarlo? Hacerse el duro es una cosa, y lo que la dureza acarrea es otra. Se requerirá, por lo tanto, una serie de órdenes y acciones adecuadas a los contextos y a las circunstancias, que a menudo resultan, por lo demás, ser complejas. Además, el decir “tengo cero tolerancia” hacia el alcohol, infunde un aire extraño de privilegio y arrogancia. ¿Cuánta tolerancia tengo hacia el abuso sexual?, ¿Hacia el fanatismo? ¿Intolerancia o irrespeto?, ¿Mezquindad o imprudencia? Es cierto que son preguntas complicadas. La “cero tolerancia” simplifica, le cierra la puerta a la conversación. Está dirigida hacia temas más complicados y, por tanto, requiere intensificar la comunicación. Los jóvenes, en particular, necesitan de los adultos para hablar, tener con quien pensar, para luego reaccionar. El cerrar la puerta significa el abandono, la negligencia. Deberíamos redefinir nuestros pensamientos y preguntarnos: ¿y si éste fuera mi hijo? La pregunta no se refiere a un niño virtual, sino a cada niño, a un conglomerado de niños. Se tiende a convertir a los niños de los demás en cosas, a cosificarlos. Al preguntar: ¿es lo suficientemente bueno para mi hijo?, en vez de ¿es lo conveniente para mi hijo?, se comienza a establecer límites de aceptación. En nuestros planteamientos sobre los jóvenes, es necesario mantener en cuenta que un muchacho que transgreda la ley regresará a la sociedad algún día y que nuestro objetivo central es su recuperación; es igualmente importante eliminar del contexto de los jóvenes y niños aquellos elementos altamente tóxicos perjudiciales y que son manipulados por algunos adultos, tales como las armas y las drogas; así como también promover el trabajo productivo, las escuelas decentes y los centros comunitarios, de tal manera que sus esperanzas, sueños y capacidades salgan a flote. Debemos pelear por lo que es obvio: un niño en crisis, un niño en problemas, siempre sigue siendo un niño. * * * Cuando Gwendolyn Brooks murió, se conmemoró su vida y obra en la Capilla Rockefeller de la Universidad de Chicago, donde familia y amigos rindieron tributo a su gran contribución a la literatura y a la humanidad. La Laureada Poetisa del estado de Illinois fue, por muchos años, una intelectual comprometida y una ciudadana, una maestra con muchos alumnos admiradores y seguidores de su obra. Ese día, Anthony Walton, uno de sus alumnos, leyó un poema que le escribió, llamado simplemente “Gwendolyn Brooks (1917-2000)”: Algunas veces veo en el ojo de mi mente a un niño de unos cuatro o cinco años de edad, sin abrigo y vagando desarreglado por el viento y dentro de un terreno vacío o en una calle en Chicago en medio de los ventarrones del Sur. Desaparece pero se queda conmigo, mirándome y culpándome de una indiferencia insensible, más que negligencia, una condescendencia que da lástima. Lo veo otra vez, en una esquina, Digamos, entre la número 47 y la Martin Luther King, o en un grupo de hombres que rodean un pipote con llamas por Lawndale, todo alrededor está disponible o en venta. Algunas veces lo sigo en el tren que va a Joliet o a Menard, estos lugares rápidamente se convierten en su tierra nativa para esos chicos quienes se resisten a amar, a dejarse ver, con la excepción de ser casos de estudio.

La pobreza, el dolor, la vergüenza, millón y medio de sueños considerados para el exilio. Ese niño de cuatro años vagando por los túneles el atroz viento con una intensidad no medida un niño a quien ella no tuvo que saber amar. Anthony Walton, por medio de su tributo a Gwendolyn Brooks, a su arte y a la devoción que ella tenía hacia su gente, evoca lo que no es visible, aquello que resulta ser central en nuestros trabajos: las dimensiones éticas plantadas en la educación, vistas desde diferentes perspectivas, ya sea la del niño de cuatro o cinco años, sin abrigo y que anda vagando, o la del ser humano como elemento de carga destinado a un vagón de tren. Atrapa el punto de vista de un adulto preso por la indiferencia, guiado por las teorías y por aquellas pautas de estudio que son estándares inadecuados para aprender a vivir. De repente, el desenlace esperanzador: “un niño a quien ella no tuvo que saber amar”. El poema tiene la significación de invitar a ver los niños, a las madres, a los padres, hermanos y hermanas como algo más que sombras, más que huellas que desaparecen. Existen millones de niños que sienten no tener un futuro. ¿Qué realmente sabemos de ellos?, ¿En qué se convertirán?, ¿Cuáles son sus alternativas y oportunidades? Otros niños sienten que son merecedores de estar aquí, sienten que el mundo es su castillo. ¿Cuál es la diferencia?, ¿Qué tienen algunos niños de esperanza que no tienen otros?, ¿Cómo haces para traer eso a colación en el salón de clase? Al ser leales con nuestros estudiantes, nos sentimos atraídos hacia sus familias y comunidades. Nuestro compromiso se amplía. Al estar junto a ellos también nos ubicamos del lado de la humanidad entera. Esta postura genera energía, respaldo y dirección. Esa energía se irradia desde el salón de clase, desde la escuela, hacia afuera; y de esta manera, el salón de clase hace de atlas, aquel que sostiene al mundo. Si insistimos que cada estudiante es una criatura tridimensional, tal como lo somos nosotros, con esperanzas, sueños, aspiraciones, destrezas, deseos, y así sucesivamente; si cada estudiante es tratado con admiración y reverencia y se le reconoce como único, como todo un universo, entonces podemos extrapolar esa práctica, la ampliamos, y así, de esta forma, consideramos a cada vida humana, aunque no la conozcamos, como sagrada, de valor incalculable. Si tenemos fe en que cada estudiante pueda aprender, crecer, cambiar, entonces operamos a través del mundo con ese mismo principio, el cual consiste en tener la convicción de que cada uno de nosotros puede aprender, crecer, capaz de cambiar y que, por tanto, cada uno de nosotros es una acción en progreso. Al centrarnos en el alumno, podemos aprender a centrarnos en su familia y en su comunidad. De hecho, no podemos mirarlo sin antes tomar en cuenta la familia y la comunidad a la que pertenece e, incluso, vernos a nosotros mismos.

José Saramago reflexiona en torno al significado de un nombre y al poder de una vida en su novela Todos los Nombres. La historia se trata sobre el Señor José, un empleado de la Conservaduría General del Registro Civil, en una ciudad sin nombre, por donde pasan los certificados de nacimiento, de defunción, de divorcio y de casamiento. Es un hombre común: es flaco, canoso, modesto, limitado, o quizá más precisamente, reprimido, pequeño, un hombre de hábitos y rutinas, de regulaciones y órdenes. No cuestiona nada, no se conmueve ante nada, simplemente se conforma completamente. Para Don José, el perturbador porqué de su vida nunca se le ha pasado por la mente. Transcurre sus días en un escritorio, come de a poquito, se va a su deprimente cuarto, hace lo mismo todas las noches. Representa toda una vida sin escrutar. Don José acepta la importancia y la grandeza del Registro Civil, el cual tiene como lema “Todos los Nombres”. Ahí toda la humanidad está clasificada en archivos inmensos que siempre continúan creciendo, los registros datan de muy atrás en el tiempo y son aquéllos de personas que nacen, se casan y mueren. Resulta ser un tipo de cosa viviente, que refleja un diario “conflicto extremo”, que hace sentirse “al borde de una confusión vergonzosa”, como es el estar entre expedientes de vivientes y de fallecidos, donde se escucha un “sonido amortiguado” que crece y se apaga “como un bramido distante”. Don José y sus compañeros de trabajo son los defensores del orden en el medio del caos. Después él descubre que “Todos los Nombres” es también el lema del Cementerio General y que sus empleados consideran al Registro Civil como un subordinado. Es una situación en donde, de alguna manera, se presenta un cierto tipo de simetría. Don José tras su carácter previsible, tiene un hobbie: secretamente recorta de los periódicos imágenes de personas famosas, de las cuales ya tiene reunidas cien. Como otros coleccionistas, él no “soporta la idea del caos como único gobernador del universo” y, por lo tanto, intenta “imponer algún orden en el mundo”; una tarea que la puede llevar a cabo mientras defienda su colección. Decide una noche entrar al Registro Civil clandestinamente con la finalidad de obtener información sobre las celebridades que conformaban su colección, datos éstos que serían la prueba documental de sus existencias. En la oscuridad reinante, rodeado de pilas de archivos que llegan hasta el techo, experimenta “un sentimiento de confianza en sí mismo que nunca antes lo había tenido”. Su transgresión es estimulante: se sienta en la silla del jefe del Registro Civil y permanece hasta el amanecer. Don José ha cambiado, es una nueva persona. Para su sorpresa, nadie notó su cambio el próximo día. Está oculto, es un fugitivo. Terminada una de sus irrupciones nocturnas y llegadas el momento del regreso, tomó cinco fichas de su colección que había en esa oportunidad investigada. Sin darse cuenta, una sexta quedó pegada a las demás. Al llegar a su casa, ve aquella ficha, era la de una mujer desconocida. La observa y se obsesiona por ella. He aquí esta persona con “los mismos datos de todos” y quien pasara por desapercibida; tan sólo su nombre figurará en el Registro Civil y, luego, en el Cementerio General. Se pregunta: ¿Por qué?, ¿Por qué su vida es “como una nube que pasa sin dejar huella alguna”, anónima, ignorada; “al igual que yo, pensó Don José”? Imagina a sus cien personas famosas en un extremo de la balanza, la mujer desconocida en el otro, y se “sorprende al descubrir que todos los famosos juntos no pesan más que ella, que cien equivale a uno, uno valió tanto como cien”. La mujer desconocida lleva a Don José a una odisea en la oscuridad, a un viaje de grandes descubrimientos y de sorpresas, mientras intenta desenredar una única vida, esa preciada y, a la vez, incierta “enredadera… situada entre dos huecos”. Después de encontrar a una criatura tridimensional, se da paso para encontrar a otra y, luego, a otra, y, con el tiempo, terminar por encontrarse a uno mismo. Esta es la travesía de cada maestro.

El camino del maestro libre consiste en darse cuenta que todos los niños son chispas, sin mando, plenas de energía que generan significados, siempre dinámicas y en constante movimiento, en un viaje infinito. ¿Quién soy Yo en el mundo? Eres todo un universo y eres parte del gran mar al cual todos pertenecemos. Los maestros bien debemos recordar, también, nuestra búsqueda y nuestros viajes, nuestros propios significados. Entonces, nuestro primer compromiso es éste: reconocer y señalar a la humanidad en cada uno de nuestros estudiantes. Nos convertimos en estudiantes de nuestros alumnos. Estamos junto a ellos.

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