Pensamiento Crítico

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Investigación de la Ctera sobre la privatización de la educación: Escuela de negocios

Entrevistas

Argentina / 28 de octubre de 2018 / Autor: Laura Vales / Fuente: Página 12

Una investigación de la Ctera sobre la privatización de la educación denuncia que, desde la asunción del macrismo, las corporaciones avanzan sobre el sistema público. ONGs, integradas por grandes empresas y bancos, penetran en escuelas y universidades para transformar la educación en una mercancía

Desde la asunción del macrismo, las corporaciones –sus fundaciones y ONG– entraron en escuelas y universidades. La educación es un gran nicho de negocios y la Argentina, un mercado a conquistar; pero el fenómeno tiene además, otros brazos: las grandes empresas han estado interesadas desde siempre en el campo educativo, con el objetivo de que los alumnos puedan ser entrenados para sus necesidades productivas. Finalmente, en lo político, la educación es un factor a controlar, en la medida en que a través de ella se introducen en las personas ciertas lógicas, se apaga o aviva el pensamiento crítico. Todo este proceso es abordado en el libro La privatización educativa en la Argentina, resultado de una investigación que realizó la Ctera en el marco de la Internacional de la Educación. La doctora en Educación Adriana Puiggrós, que trabajó en el estudio como asesora, habló con PáginaI12 sobre estos temas. Algunos de sus aspectos son bien conocidos, como el aumento de las familias que inscriben a sus niños en escuelas privadas. Otros resultan novedades absolutas, como el concepto de home-schooling y los criterios que apuntan al reemplazo de los docentes por animadores formados en seis meses.

–¿Cuál es el sujeto de la educación? ¿Y cuál el que cree está viendo el macrismo?

–Hablar del sujeto de la educación es hablar de algo muy complejo, porque es la sociedad en su conjunto, y la sociedad no es un ente homogéneo. Toda la sociedad es sujeto de educación, y más aún en estos tiempos en que nos educan todo el día, todo el tiempo, en que penetran a través de nuestros oídos, de nuestros ojos, en un proceso educativo constante. Respecto a lo que ve el macrismo… eso es lo que ve: un gran mercado constituido por todos los aspectos en que la sociedad puede ser penetrada con mensajes que puedan transformar a las personas en clientes, en un símil de ciudadano que en realidad dista mucho del ciudadano imaginado incluso por el liberalismo. No es el ciudadano de la república liberal, es el ciudadano del país ordenado en función de los intereses de las grandes corporaciones.

–En ese escenario, ¿cómo juega la educación formal?

–Ahí tenemos una lucha profunda entre quienes pensamos que la educación tiene que cambiar teniendo en cuenta las transformaciones tecnológicas, políticas… porque hay un enorme cambio que sufre la sociedad en cuanto a sus desarticulaciones culturales, desde que tener que adaptarse a un ritmo brutal, en mirar la televisión, hablar con los demás, dar respuesta, correr, es decir desde otra concepción del tiempo y por lo tanto de la historia, hasta los cambios en el lenguaje y en los valores. Por eso los docentes estamos frente a una situación en la que cobra más fuerza que nunca la idea de Paulo Freire de una educación dialógica: el proceso educativo tiene que ser un diálogo, porque las nuevas generaciones tienen muchos conocimientos que no son simplemente de la tecnología en el sentido mecánico del término, sino que acceden a la cultura desde una lógica distinta. Nosotros, mi generación y una o dos más, accedemos a los cambios que se van produciendo desde una lógica anterior, de la modernidad, y lo que sucede hoy está bastante más allá de la modernidad. Para el docente es muy importante no perder el lugar del educador, que haya una educación dialógica no quiere decir que borre el lugar del educador, porque la relación educador-educando es una relación de diferencia, cada uno tiene otra conformación cultural. Un niño pequeñísimo que toma el celular y entiende su lógica no está realizando una operación simplemente mecánica: está comprendiendo una serie de cosas. Cuando además el niño consigue el celular pataleando, forzando a los padres, y los padres se resignan y se lo dan, ahí estamos frente a una ruptura de un vínculo de enseñanza aprendizaje que es complicado.

–El libro habla del avance privatizador en la Argentina. ¿Qué encontraron los investigadores? 

–En la Argentina tenemos un punto de arranque para entender esta época, que es el Congreso Pedagógico de 1985. Ese congreso fue convocado por Raúl Alfonsín con un impulso democratizador, pero allí todas las fuerzas políticas acordaron que la educación en la Argentina no iba a ser ya pública o privada, sino que iba a ser o pública de gestión privada o pública de gestión estatal. Esto fue muy importante porque a partir de ese momento se perdió ese valor tan profundo que tenía la sociedad argentina, puesto en la educación pública como sinónimo de educación estatal. En la Argentina tuvimos un pacto como sociedad, un pacto hecho a fines del siglo XIX y que duró más de un siglo, respecto a que para la existencia de la Nación era necesario sostener un sistema de educación pública, y que su responsable principal sería del Estado.

–Desde ese lugar avanzó la privatización después del ‘85… 

–Antes, el gobierno de Arturo Frondizi abrió las puertas al desarrollo de muchísimas universidades privadas. Y no estoy diciendo que no deba haber universidades privadas, sino que a partir de ese momento empezó a haber universidades empresariales que fueron las que dieron origen a este sector de CEOs que nos está gobernando. Universidades que no son sólo las tradicionales, y que a partir de los ‘90 van a ser grandes formadoras de la actual elite. La dictadura golpeó muy fuerte a toda la educación, pero no desarmó el sistema. Siguió habiendo educación pública, educación privada y sistema escolar. Pero fue en aquel Congreso Pedagógico del ‘85, cuando el conjunto de las fuerzas políticas definieron que la educación pública va a ser pública de gestión estatal o pública de gestión privada, donde le pegaron un golpe muy fuerte en el orden de lo ideológico a aquel pacto de la sociedad argentina respecto a la centralidad de la educación pública para sostener la Nación. Así llega la década de los ‘90, en la se formó la actual elite neoliberal en las universidades privadas y en la que además, y esto es central, lo que sucedió es que empezaron a entrar fundaciones y ONGs. Van entrando a la Argentina y van silenciosamente ubicándose, creciendo mucho en los momentos de crisis, ocupando lugares que el Estado no ocupó. Con el kirchnerismo se retrajeron, y con el gobierno de Cambiemos avanzaron para ocupar todos los espacios de lo público.

–¿De dónde vienen esas fundaciones?

–La mayor parte son norteamericanas y también hay europeas; básicamente, son de las corporaciones. Todos los grandes bancos tienen sus fundaciones que trabajan en educación. La mayor parte de los campus informáticos de las universidades públicas están administrados por fundaciones de bancos. La cuenta sueldo de las universidades públicas está administrada por entidades financieras privadas. Desde la fundación de Techint hasta la fundación de cualquier banco que uno quiera tomar… encontrás desde la fundación Cimientos de Blaquier, o sea Ingenio Ledesma, hasta la fundación u ONG Enseñar por Argentina, que es filial de Teach for América que es filial de Teach for All, y basta con mirar su página web para ver que son las grandes corporaciones las que están detrás. Hoy hay muchas así en la Argentina.

En el libro que publicó Ctera, es una investigación hecha por Myriam Feldfeber, Miguel Duhalde y asesorado por Susan Robertson, que es una muy importante pedagoga de Cambridge, se hace un puntual listado y explicación de cuáles son las ONG y fundaciones que están trabajando en la mercantilización de la educación pública y también golpeando sobre las privadas para tercerizar.

–¿Qué alcance tiene este proceso? ¿Es propio de Argentina, de la región o se ve en todo Occidente?

–En todo Occidente, por lo menos.

–¿Con qué mecanismos el gobierno de Macri les abrió las puertas? 

–Con el mecanismo del desgaste. El Gobierno supone que va a desgastar a los docentes, supone que pueden no cumplir las leyes y que, poco a poco, va a ir instalando su propio orden. El desgaste consiste en no llamar a las paritarias. Esto es muy fuerte, porque negar la paritaria no es sólo negarse a discutir el salario, sino negarse a discutir las condiciones de trabajo que hacen a la enseñanza: que un docente tenga cinco cargos en vez de uno, que no se discutan las condiciones edilicias, entonces estallan las escuelas, que no se discutan las condiciones pedagógicas. ¿Por qué no quieren discutir nada? Porque si la educación en realidad es un elemento del mercado, no hay nada que discutir. Lo único que tenés que discutir es el precio. La otra cosa es tercerizar funciones: tercerizar la formación docente, la comida, los tests, para armar un supermercado de la educación, donde vos vas y compras lo que querés y en última instancia, para la concepción que trata de imponer la OCDE, llegás al home-schooling, es decir al chico sentado en la casa con la computadora adonde llegó el paquete de contenidos y el paquete de evaluación, y en todo caso hay uno de estos líderes o acompañantes formados por estas ONG.

–¿Cómo es ese modelo del home-schooling?

–Es el tipo de educación que en Estados Unidos llegó a un pequeño porcentaje, pero que marca estadística. En la Argentina también empezamos a verlo: familias que deciden no mandar a los chicos a ninguna institución, para que se eduquen en casa. O se juntan dos o tres familias y contratan a uno de estos líderes que acompaña a los chicos: compran los paquetes ya hechos de contenido. Entonces, ahí el Estado ya se tiene que retirar. La educación planificada, organizada y basada en un acuerdo social y en donde el Estado tenga un papel principal es lo contrario del libre mercado en la educación, de la misma manera que en el libremercado de la educación no entra la idea de la educación como derecho.

–La investigación también señala la entrada de las fundaciones y ONG en las universidades.

–Cuando Google pone un aula informática no solamente está poniendo el hardware: está introduciendo una concepción de la educación, de contenidos, porque es socia de quien los produce, o la editorial Pearson, inglesa, productora del test PISA que se aplica en Argentina con resultados que dañan al país. No por el lugar donde quede la Argentina en el ranking que ellos hacen, sino por el uso político que se hace en contra del pueblo, de las diferentes regiones del país. A favor de una idea unitaria, de la vieja oligarquía que coincide hoy con la mentalidad de los dueños de las grandes corporaciones. Aplican una prueba con la que indagan los mismos contenidos, acá o en cualquiera de los 60, 80 o 100 países donde se aplica.

–¿Por qué tiene ese nivel de expansión el test PISA? 

–Porque es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) la que encarga a Pearson esta prueba. La OCDE ha sacado una resolución a fines de los ‘90 por la cual la educación pasó a ser un bien transable, y exige a los países miembro que levanten todo tipo de limitación a la compraventa de educación. Es la aplicación del libre mercado a la educación, también con la misma idea de que el mercado encontrará su propio equilibrio. ¿Qué podría pasar con la libre compraventa de educación sin ningún tipo… no ya de restricción del Estado, sino de acuerdo social?

–Una primera manera de entender el avance de las fundaciones y ONG es entonces el negocio. ¿Y en lo político?

–En lo político hay un objetivo, pero sobre todo una concepción. Cuando la gobernadora de la provincia de Buenos Aires dice que los pobres no aprenden y entonces no vale la pena hacer universidades para pobres, refiriéndose a las 20 nuevas universidades que se hicieron en el país durante el kirchnerismo, ahí hay una concepción profunda. Es la concepción que siempre tuvo la oligarquía argentina, y que ahora encaja perfectamente en este gobierno integrado por administradores y accionistas de las grandes empresas.

–Los datos del libro señalan que el país tiene 11 millones de estudiantes, con un 71 por ciento dentro del sistema estatal y un 29 en el privado. Es decir que hay un alto porcentaje de chicos, sobre todo en la primaria, que van a la escuela pública. Pero esa escuela pública, da la impresión, ya no puede reunir a todos los sectores sociales.

–Todavía hay diversos sectores, pero en los últimos treinta años hemos visto un corrimiento a la escuela privada, también con esta mentalidad, con la idea de que es un producto más caro. Por eso pongo el acento en el momento en que se decide que la escuela publica puede ser privada o estatal. Porque en los momentos en que mejora la situación económica, la clase media tiende a mandar a los chicos a la escuela privada, y en los momentos en que empeora la situación económica, los sectores populares no pueden sostener a los chicos en la escuela pública por diversas razones, porque trabajan, etc., y los mandan a la escuela parroquial o a la ONG sostenida por una cooperativa. Y esto va más allá de la calidad de una o de otra, porque hay escuelas públicas y privadas buenas, más o menos, y malas; no hay estadística alguna que demuestre que hay una diferencia de calidad entre la escuela publica y la escuela privada.

–La investigación fue hecha con la Internacional de la Educación

–Sí. La Internacional de la Educación ya la hizo en África y en Asia. En América Latina se realizó en Colombia, Brasil, Uruguay y en Perú. Otra cosa es que en Estados Unidos hay mucha investigación. En realidad, donde más investigación hay sobre el tema de la privatización de la educación pública es en los Estados Unidos.

–¿Para qué sirve hacer estas investigaciones?

–En primer lugar para saber, para tomar conciencia de lo que está ocurriendo. Para que sepamos que nos están considerando una mercancía, que muchas de las decisiones que se toman tienen que ver con ponernos un precio, para conocer los aspectos más negativos de los cambios civilizatorios que estamos viviendo. Si uno cree que es posible que los pueblos orienten el cambio civilizatorio hacia un espacio democrático de dignidad y de creación de productividad, si uno cree que ese futuro es posible, tiene que tener conciencia de que lo contrario también es posible, y que lo contrario es lo que está ocurriendo en Brasil, lo que nos lleva a preguntarnos por qué el pueblo a veces, algunos sectores del pueblo, votan contra sí mismos. Ahí es donde cabe el lugar de la educación en el sentido amplio, en el sentido de que el proceso educativo abarca a toda la sociedad, no es solamente el sistema escolar. Ahora: tenemos que cuidar el sistema escolar, cuidar la educación pública y cuidar la escuela, porque el otro elemento junto con el home-schooling, con esa idea, es la desescolarización. Hay teóricos de la desescolarización que son asesores de este Gobierno, que son entre otros lo que han redactado la ley de fundación de la Unicaba, la Universidad de la Ciudad de Buenos Aires, ley dentro de la cual está escondida la disolución de los institutos de formación docente. Ahí la idea básica que tienen es la de que la escuela es un impedimento para el desarrollo de la educación, que la escuela es una institución de siglo XX, del siglo XIX y junto con la escuela, el docente. Es decir, barren a la escuela y al docente.

Fuente de la Entrevista:

https://www.pagina12.com.ar/149060-escuela-de-negocios

ove/mahv

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En busca del pensamiento crítico perdido

Aram Aharonian

Por: Aram Aharonian

En los últimos años, América Latina y el Caribe ha sido una región con enorme dinamismo, originalidad  en bregar contra políticas neoliberales y ajustes políticos y sociales regresivos, aun en un mundo con notorios retrocesos globalizadores, y sufriendo la negativa y desmoralizadora influencia de radicalismos superficiales enunciativos que, al frustrase, configuran un escenario sin salida, sin otra alternativa que resignarse.

No cabe duda que lo ha hecho con vaivenes y, en gran medida no solo  debido a que se generaron cambios de escenarios y posicionamientos  con fuertes polarizaciones. Los procesos populares no fueron acompasados – como sí ocurrió en otras épocas en la región- por imprescindibles  análisis de  fondo y debates críticos originales  y propuestas firmes y consistentes, no repetitivas, y por supuesto no basados en recetas  dogmáticas envasadas. Hubo una llamativa distancia entre los enunciados y las acciones concretas.

Fue a partir de 1492 cuando Europa logra ponerse como centro y constituir discursivamente a las demás culturas como periferias, y usó la conquista de Latinoamérica y el Caribe para sacar una ventaja comparativa determinante con respecto a sus antiguas culturas antagónicas (turco-musulmana).

Hoy siguen, en muchos casos, condicionando el desarrollo de las políticas de reformas estructurales en nuestros países, a veces con buena intención, otras representando a sus patrocinadores, entre ellos bancos, trasnacionales financieras, calificadoras de riesgo, partidos políticos del establishment y, sobre todo, paralizando progresos impensables en la realidad de países centrales.

El pensamiento crítico quedó atrapado en la disyuntiva de dar su apoyo a los gobiernos progresistas por sus logros en materia social o señalar las contradicciones y límites de su proyecto, contradicciones manifiestas en la peculiar forma que adopta la dominación, señala el uruguayo Raúl Zibechi. Debe señalarse que muy a menudo los nuevos temas no llegaron de la mano del aporte de pensadores ya reconocidos e institucionalizados, sino que provienen de pensadores/activistas o investigadores/militantes, añade.

En el congreso del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) en Bogotá. la socióloga mexicana Beatriz Stolocwicz señaló que el desconcierto que se observa actualmente entre los científicos sociales de la región es, en buena medida, resultado de que durante varios años los análisis serios fueron desplazados u opacados por la propaganda.

Añadió que el “mainstream de izquierda” en las ciencias sociales opera como una zona de confort, con algunas ideas de las que se echa mano para todo, usadas casi como consigna, lo que es  cómodo para mantenerse en el candelero de la opiniología, pero no explica adecuadamente la realidad, y tampoco las importantes transformaciones ocurridas en este nuevo siglo en la reproducción del capitalismo en América Latina.

Hay que tener una mirada más larga que capte las lógicas de la estrategia dominante y sus adecuaciones tácticas en las últimas cuatro décadas. El humanistas Javier Tolcachier plantea una autocrítica política, ya que en la división internacional y nacional del trabajo, a algunos, por tradición y acumulación histórica, les toca pensar y a la inmensa mayoría no.

El diálogo, la democratización del debate significa sobrepasar los límites de la academia o de los ilustrados, para anclarse en la realidad y en las vivencias, en las opiniones diversas de quienes hablan de otras cosas y de modos diferentes a los de la academia.

El subcomandante insurgente Moisés, del Frente Zapatista de Liberación Nacional, señaló este primero de enero, al cumplirse 24 años su lucha: (…).vamos a ver si se puede vivir con dignidad sin malos gobiernos, sin dirigentes y sin líderes y sin vanguardias que mucho Lenin y mucho Marx y mucho trago, pero nada de estar con nosotros. Mucho hablar de lo que debemos o no hacer, y nada de práctica. Que la vanguardia, que el proletariado, que el partido, que la revolución, que échate una cervecita, un vinito, un asado con la familia”.

“Pues ni modos, pensamos, creo que la vanguardia revolucionaria está ocupada en probarse trajes y palabras para el triunfo, así que tenemos que darle según nuestro modo, como indígenas zapatistas (…) Falta saber qué vas a hacer”.

Para crear o remodelar el nuevo instrumento político hay que cambiar primero la cultura política de la izquierda y su visión de la política, que no puede reducirse sólo a discursos, consignas, a las disputas políticas institucionales por el control del parlamento, por ganar un proyecto de ley o unas elecciones, peleas donde los sectores populares y sus luchas son los grandes ignorados.

La política no puede limitarse al arte de lo posible, debe convertirse en el arte de hacer lo “imposible” –que es factible e imprescindible–, construir fuerza social y política capaz de cambiar la correlación de fuerzas a favor del movimiento popular. Y para eso se necesita una hoja de ruta basada en n pensamiento crítico renovado, acorde con nuestras realidades.

¿Una nueva teoría crítica?

Los análisis sobre la teoría crítica latinoamericana comparten un núcleo de interrogantes que van definiendo la naturaleza de la teoría. ¿Qué tipo de transformaciones necesita el proyecto de la “teoría crítica” para posicionar temas como el género, la raza y la naturaleza en un escenario conceptual y político? ¿Cómo puede ser asimilada la “teoría crítica” en el proyecto latinoamericano de modernidad/colonialidad, liberado del discurso academicista y eurocéntrico.

Según Enrique Dussel, Europa se autoproclama desde 1492 “centro” de la Historia Mundial, constituye de ese modo, por primera vez en la historia, a todas las otras culturas como su “periferia”, y torna a la modernidad una justificación de una praxis irracional de violencia sobre la periferia, ya que su autoproclamación como “centro” está basada en varias premisas que componen, precisamente, el “mito de la modernidad”:

Entre ellas, Dussel señala que la civilización moderna se autocomprende como más desarrollada, superior (lo que significará sostener sin conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica), que la superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia moral. El proceso propuesto por Europa es unilineal, lo que determina una falacia desarrollista, indica.

Todo por fuera del modelo de civilización de Europa es considerado bárbaro, por ello, en último caso se habla de una guerra justa colonial donde se legitima la violencia si fuera necesaria, para destruir los obstáculos de la tal modernización y, al estar basada en la alteridad, esta visión produce víctimas y victimarios, colonizados y colonizadores; donde el héroe civilizador inviste a sus mismas víctimas del carácter de un sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etcétera).

El debate crítico de las ciencias sociales, supera las áreas de economía, sociología, historia para alcanzar las relaciones internacionales, y hoy se hace necesaria la configuración desde Latinoamérica de otro conocimiento, de un pensamiento postcolonial, que debe incorporar no solo lo producido académicamente sino nutrido de las experiencias de resistencia, lucha y construcción de nuestros pueblos.

Aníbal Quijano señala que el pensamiento decolonial tiene como razón de ser y objetivo la decolonialidad del poder, es decir, de la matriz colonial de poder: Pues nada menos racional finalmente, que la pretensión de que la específica cosmovisión de una etnia particular sea impuesta como la racionalidad universal, aunque tal etnia se llama Europa occidental.

Para lograr una perspectiva latinoamericana se debe pensar por un momento desde el otro lado de las carabelas de Colón: ¿qué implicó la modernidad para aquellos que ya habitaban el territorio de la actual América Latina? La llegada de la modernidad a América Latina, lejos de reconocernos como un otro, implicó la imposición de una ideología eurocéntrica legitimadora de las prácticas político-sociales y económicas que se dieron posteriormente.

El portugués Boaventura de Sousa Santos admite que las ciencias sociales atraviesan un momento de crisis reflejada en la renovación y expansión con respecto a la visión eurocéntrica o de cualquier centro de poder hegemónico, crisis que se ha hecho posible gracias a las luchas sociales de los últimos treinta o cuarenta años en varios continentes (campesinos, feministas, indígenas, afrodescendientes, trabajadores urbanos, pequeños productores, ecologistas, de derechos humanos, contra el racismo y la homofobia, etc.), en muchos casos con demandas fundadas en universos culturales no occidentales.

El nuevo pensamiento crítico debe surgir desde la diversidad (étnica, cultural) y de las historias locales que por más de cinco siglos se enfrentaron con la visión eurocéntrica como la única manera de leer la realidad.

Es comenzar a vernos con nuestros propios ojos, para superar los estrechos márgenes impuestos por la visión totalizadora de la modernidad excluyente, para indagar en otros saberes, otras prácticas, otros sujetos, otros alternativos a este orden. Latinoamérica ha demostrado que tiene la capacidad ética, política, intelectual, de responder al reto de contribuir con sus saberes y sus prácticas a una sociedad equitativa, incluyente y democrática, y a un modelo de vida sostenible para la mayoría de los presentes y futuros habitantes del planeta.

El pensamiento crítico latinoamericano es, a pesar de sus críticas al eurocentrismo, muy eurocéntrico y monocultural. La riqueza del pensamiento popular, campesino e indígena ha sido reiteradamente desperdiciada. No se trata solamente de un nuevo pensamiento crítico, se trata de una manera diferente de producir pensamiento crítico.

El pensamiento crítico no ha sabido hasta hoy teorizar las posibilidades de superar las contradicciones, las separaciones, las tensiones entre las subjetividades de ciudadanos organizados, mujeres, indígenas, migrantes, campesinos, afrodescendientes, y promover alianzas estratégicas y sustentables entre estos movimientos, esto es, alianzas que no escondan la exclusión de algunas subjetividades bajo la apariencia de su inclusión.

En nuestra región, muchos de los movimientos que luchan contra la injusticia social no se consideran ni en el capitalismo ni en las versiones conocidas del socialismo.  Se debe pensar también en estas concepciones contrahegemónicas de democracia y de derechos humanos más allá del modelo liberal y occidental.

Se debe pensar la democracia como la transformación de todas las relaciones de poder (explotación, patriarcado, diferenciación étnico-racial, fetichismo de las mercancías, comunitarismo excluyente, dominación cultural y política, intercambio desigual entre países) en relaciones de autoridad compartida, teniendo en cuenta el cuadro de situación: navegamos en las aguas de la crisis del capitalismo como sistema histórico, primordialmente especulativo, rentista y expropiador, que sólo puede reproducirse agudizando contradicciones incurables.

Los éxitos que ya ha tenido el neoliberlismo es una medida de los problemas en el pensamiento de la izquierda, tanto para pensarse a sí misma como para pensar a los dominantes. Una izquierda o un progresismo que además de vaciamiento teórico muestra un insuficiente conocimiento histórico, lo que la lleva a enredarse en los discursos doctrinarios que dan forma y encubren los objetivos capitalistas; y que tiene déficit investigativos que le dificultan distinguir entre discurso y proyecto dominantes, señala la mexicana Stolowicz.

La estrategia capitalista tiene como uno de sus ejes la seguridad para el capital sobre la propiedad: sí garantiza las condiciones de su reproducción basadas en formas de acumulación originaria (expropiación, saqueo, control territorial directo sobre las materias primas y los recursos energéticos, el agua, la biodiversidad, además de imponerle a las regiones más débiles sus desechos tóxicos).

Otro de los ejes es la seguridad frente a la pérdida irremediable de la cohesión social, lo que implica domesticar a los oprimidos, proclives cada vez más a la protesta y la rebeldía.

Lo opuesto del pensamiento crítico es el conformismo, cínico o resignado. La conciencia social latinoamericana respalda una voluntad del cambio social, con una crítica al orden capitalista que abre posibilidades para una superación de las relaciones de explotación y subalternidad.  Los que están en deuda son la academia y la llamado intelectualidad, anclados en el pasado, sordos a la realidad de nuestros pueblos, muchas veces funcionales a gobiernos pero no a proceso emancipadores y populares .

*Fuente: http://estrategia.la/2018/01/05/en-busca-del-pensamiento-critico-perdido/

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El pensamiento cooperativo Latinoamericano debe ser un pensamiento crítico y situado

José Yorg

Por: José Jorg

“El subdesarrollo no es una etapa del desarrollo. Es su consecuencia. El subdesarrollo de América Latina proviene del desarrollo ajeno y continúa alimentándolo. Impotente por su función de servidumbre internacional, moribundo desde que nació, el sistema tiene pies de barro. Se postula a sí mismo como destino y quisiera confundirse con la eternidad.”

Eduardo Galeano

Luego de una atenta lectura, sobre todos los aspectos que consideramos cruciales emitimos nuestra opinión, tales como el objetivo de la V cumbre Cooperativa de las Américas de: “Fortalecer social y empresarialmente a las organizaciones cooperativas, en diálogo con toda la economía social y solidaria, como actores para promover la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible”.

“La V Cumbre invita a trabajar en tres ejes. Dos de ellos son desafíos globales sobre los cuales debemos construir una visión común que potencie los esfuerzos de cada organización: la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible. El tercero es el debate sobre los nuevos caminos de la integración cooperativa, un debate que resulta estratégico para fortalecer y dinamizar al movimiento. Todas las cooperativas están afectadas por la crisis ambiental, y todas pueden ayudar a superarla. Todas las cooperativas forman parte o dependen del sistema financiero para cumplir sus objetivos. Todas las cooperativas pueden innovar en la forma de integrarse, para dar respuesta a estos desafíos que nos trascienden como organización.”

«Promover la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible, debemos construir una visión común que potencie los esfuerzos de cada organización: la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible”, etc.

Debatir este conjunto de categorías que señalamos en los párrafos anteriores, frente a la realidad actual del mundo, caracterizado por un severo avance del sistema financiero global del capitalismo, es decir, el estadio capitalista financiero, depredador internacionalizado, nos parece oportuno recordar que el cooperativismo surge como reacción y consecuencia de su visión pesimista sobre el capitalismo industrial.

Militamos en un movimiento global pero débil políticamente, incapacitado de influir o incidir ante los Estados, en el cual muy pocos dirigentes tienen una visión estratégica y táctica que exige la realidad, y sí muchos poseen ambiciones económicas que nos hacen el andar escarpado, por no decir obstruido, ponen, “palos en la rueda”.

En el sentido señalado arriba, nos hemos dado a la tarea de impulsar-mediante la crítica y el análisis-el pensamiento cooperativo del Siglo XXI, como modesto aporte para que se vuelva capaz de cumplir sus tareas de transformar al hombre y a la sociedad.

El pensamiento cooperativo histórico actual debe estar en discusión a tenor de la naturaleza y objetivo del capitalismo financiero. Lo hemos dicho en nuestro documento “Crítica a la Critica de la Subregión Sur”, integrada por; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela, y CICOPA- Américas, en torno al proyecto de la ACI “Para una década de las cooperativas”.

Repetimos ahora frente a la V Cumbre Cooperativa de las Américas: Nosotros desde TECNICOOP adherimos entusiastamente a este documento por considerar que recoge lo más genuino y autentico de los valores y principios cooperativos en su fundación: “Transformar las estructuras socio-económicas del mundo por sus propios medios”. La cooperación como proyecto de emancipación humana.

Nuestra critica a la crítica va en el sentido de que, sencillamente, para realizar esa proeza, de la “ perspectiva es que seamos constructores de un mundo nuevo” se requiere y no lo dice el documento, la renovación dirigencial. Se necesita que accedan aquellos hombres y mujeres con actitudes y aptitudes que posibiliten la construcción del Cooperativismo del Siglo XXI.

¿Desde dónde debe partir nuestros análisis, nuestras reflexiones? El pensamiento cooperativo Latinoamericano debe ser un pensamiento crítico, situado desde la realidad Latinoamericana de antes y de ahora, frente al embate neocolonial financiero. Somos un continente saqueado, sometido política, económica y financieramente, por tanto, somos un continente subdesarrollo, dependiente.

El neoliberalismo arrasó con todo, que dudas cabe, también se introdujo en la filas del cooperativismo, desvirtuándolo, paralizándolo, haciendo de sus valores y principios meras formulas esclerotizadas, valiéndose para tales vicios de organizaciones cooperativas y sus personeros filtrados en la actitud burocrática perversa.

Ese accionar cooperativo, lo dijimos también muchas veces, y lo repetimos ahora, no está expedito, al contrario está lleno de acechanzas y de intrigas, también de desvirtuaciones y vaciamiento doctrinario.

El cooperativismo que demanda el mundo es aquel cooperativismo transformador, aquel que surgió de las entrañas dolientes de la Revolución industrial y sus monstruosidades. Surgió para modificar desde los escombros a una civilización exhausta de tanta tragedia e infortunio.

Pero si el cooperativismo empresarista y burocrático se desinteresa de los principios y valores que conllevan una transformación del hombre para transformar la sociedad-y como alguien lo señaló muy certeramente -podrá ser un conglomerado de empresas de dividendos cooperativos, pero no será jamás un movimiento cooperativo genuino encauzado a consumaciones más armónicas con las necesidades de la humanidad proclamada por el propio Robert Owen.

El cooperativismo ya no puede seguir desarrollándose de manera marginal ante un mundo sediento de alternativa socioeconómica basada en la equidad y la humanización de las relaciones de producción. Ahora, desde luego, no es ésta una tarea sin dificultades; requiere partir de un amplio espíritu generoso, realista, científico incluso y de servicio incondicional a los valores y principios de la cooperación que claman otra orientación y dinámica.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=247611&titular=el-pensamiento-cooperativo-latinoamericano-debe-ser-un-pensamiento-cr%EDtico-y-situado-

 

 

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Intelectuales debatirán en la III Escuela de Pensamiento Crítico Descolonial en Caracas del 22 al 26 octubre

Noticias

Redacción: Aporrea

La sala Juan Bautista Plaza de la Biblioteca Nacional, será la sede para el encuentro. Allí, la Escuela de Pensamiento Descolonialdebatirá en torno a «Estado y procesos constituyentes» entendiendo la urgencia de pensar la Descolonización del Estado como horizonte necesario de los procesos de liberación de los pueblos que buscan construir capacidad para gobernar.

El cada vez más evidente caos sistémico, en el que las dinámicas propias de la economía del mundo capitalista se manifiestan en las tensiones del sistema interestatal, mientras el capital continúa reconfigurando las economías periféricas, destruyendo derechos logrados por los pueblos en lucha es lo que convoca a la Escuela de Pensamiento Descolonial a este nuevo y necesario encuentro.

La Escuela de Pensamiento Descolonial es un espacio anual e intensivo que tiene como objetivo propiciar acciones formativas y de discusión que permitan la construcción colectiva de horizontes comunes de organización y emancipación desde el Sur Global.

El encuentro se realizará entre el 22 y el 26 de octubre y contará con la participación de Enrique Dussel (México), Ramón Grosfoguel (Puerto Rico), Juan José Bautista (Bolivia), Houria Bouteldja (Francia), Karina Ochoa (México), Sabelo J Ndlovu-Gatsheni (Surafrica) y José Romero-Losacco (Venezuela). Las actividades se realizarán entre las 9 am y las 5pm.

Para esta tercera edición de la Escuela de Pensamiento Crítico Descolonial «Estado y procesos constituyentes» se espera contar con la participación de más de 450 personas, las cuales fueron registradas durante el proceso de inscripción. El evento es organizado por el Centro de Estudio de Transformaciones Sociales del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (CETS-IVIC) y el colectivo de Investigación Códigos Libres, a su vez cuenta con el apoyo del Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores, el Instituto Autónomo de Bibliotecas Nacionales y la Alcaldía del Municipio Libertador. Para mayor información:

Instagram: @escueladescolonial

Facebook: Escuela de Pensamiento Crítico Descolonial

Fuente: https://www.aporrea.org/actualidad/n333103.html

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(Entrevista) Agustín Moreno: “Deberíamos educar críticamente ya que habría menos individualismo y más compromiso colectivo para mejorar la sociedad en la que vivimos”

Entrevistas

Redacción: Rebelión/17-10-2018

Sindicalista, exdirigente de Comisiones Obreras y profesor jubilado de Historia en un instituto de Vallecas. Cuando Agustín era pequeño vivía en una casa baja cuyo patio, con pozo y parra incluida, era el lugar idóneo para largas horas de lectura: Stevenson, Defoe, Verne, Salgari, Zane Grey. Su proveedor de aventuras literarias era su padre, con el que compartía complicidad y libros.

¿Enseñamos a nuestros jóvenes a ser críticos con lo que les rodea?

Es importante que nos hagamos esta pregunta. Y definir que una educación crítica es aquella que se basa en valores éticos, en los derechos humanos y en la defensa de la sostenibilidad del planeta. Creo que una de nuestras funciones principales en la escuela es despertar el espíritu crítico en el alumnado, para que piensen por su cuenta, algo esencial porque la ignorancia es el caldo de cultivo de la manipulación, la explotación y la sumisión. Pero hay muchos tipos de escuela y de situaciones, por eso no es fácil que las respuestas sean generales y sirvan para todos los casos.

En las escuelas, ¿cómo cree que podríamos potenciar el pensamiento crítico?

Para que se formen jóvenes críticos, haría falta cuestionar el discurso ideológico dominante y las formas de cultura que alienan. Creo que en la mayoría de los centros prevalece el discurso plano, acrítico, falsamente neutral. Se centran en la formación académica, olvidando el componente educativo a todos los niveles, especialmente el desarrollo moral y social del alumnado. Cumplir esta función obligaría a quitar rigidez a las escuelas, jerarquización, currículos inabarcables y muchas veces ajenos a lo que realmente es esencial desde el punto de vista educativo.

¿Qué tipo de personas formamos hoy en el sistema educativo español? ¿Diría que están, en general preocupados o implicados en la sociedad que les rodea?

Creo que somos un reflejo de la sociedad en general. Pero también somos parte de una función pública que tenemos encomendada. El contacto directo con la realidad y las familias, nos obliga a una mayor sensibilidad social y a un compromiso de cambio. Como profesorado hay que ser conscientes de que otros muchos agentes intervienen en la formación de los menores. La cultura dominante vende individualismo y falsas soluciones del “sálvese quien pueda”…

Delante de esta situación que describe, ¿cómo deben actuar los docentes?

Deberíamos educar críticamente ya que habría menos individualismo y más compromiso colectivo para mejorar la sociedad en la que vivimos. Pero eso nos sitúa ante la finalidad de la educación por el bien común que trasciende en mucho la simple formación de “productores” o mano de obra para el sistema económico. Algo que no va a facilitar el poder político, ya que su intención, casi en todas partes, es controlar lo que se enseña.

¿Cómo transmitir a los adolescentes valores como la democracia, la participación en común o la libertad de expresión, si son valores en crisis en nuestra sociedad?

Sobre todo de manera muy práctica. La teoría está bien y hay que sabérsela; en este sentido son muy útiles asignaturas como la Filosofía, la Ética, los Valores, que deben ser trabajados con todo el alumnado, y no solo como alternativa a la asignatura de Religión católica como sucede ahora con alguna de estas asignaturas. Pero no es suficiente, tienen que vivirlo, practicarlo, asumirlo desde las emociones. Facilitar la cooperación con sus compañeros y compañeras, hacer que la escuela sea democrática y dialógica, ayudar a que el alumnado asuma su propio protagonismo, expresarse libremente y de forma argumentada… ese el camino.

¿Cómo fomentaría la participación de nuestros adolescentes en ámbitos que afectan a la ciudadanía y a sus derechos?

Una de las formas de tomar conciencia de los problemas que les afectan es fomentar los debates, los trabajos de investigación, trabajar por proyectos… Pero creo que también es importante abrir el centro a la realidad del entorno social. Esto no solo consiste en la entrada de expertos, agentes sociales, ONG´s para organizar talleres o charlas, proyectos concretos de solidaridad, sino fomentar la participación activa del alumnado. He vivido los talleres en las tutorías sobre educación afectivo-social, adicciones, Amnistía Internacional, El Gallinero en la Cañada Real de Vallecas, el programa de protección al lince, la recogida de móviles para apadrinar un chimpancé… Sin embargo, creo que lo principal es lograr que se sientan implicados y responsables en acciones por la igualdad, contra el racismo o a favor de la paz y la convivencia, que participen activamente.

¿Qué otras estrategias recomendaría utilizar?

También les forma y les hace crecer que se comprometan y colaboren con equipos de mediación y de alumnos ayudantes. Una de las experiencias más intensa y de mayor proyección en la que he participado fue el envío de cinco alumnos míos de 2º de bachillerato del instituto de Vallecas de voluntarios a trabajar en el verano en Bemposta, la Ciudad de los Muchachos de Colombia, que funciona como un entorno de protección a la infancia y la juventud, recogiendo a niños de la guerra.

¿Cree que desde la escuela se puede combatir el individualismo que fomenta la sociedad? ¿Cómo?

La escuela no es neutra y si se presenta así, está engañando porque toda educación tiene fines. Por supuesto que tiene que librar ese combate, aunque parezca una lucha contra molinos de viento. No es fácil, porque la (in)cultura dominante se expresa por múltiples vías: el modelo económico y social basado en el consumismo desaforado, la competitividad extrema y la destrucción del medio ambiente. Pero la juventud tiene una clara tendencia a la empatía y solidaridad que hay que sacar a flote y estimular. Se puede trabajar desde la racionalidad de que el apoyo mutuo es mejor que el individualismo, como se ha demostrado científica e históricamente; pero sobre todo hay que hacerlo desde el trabajo con las emociones.

¿Se pueden combatir las desigualdades desde la escuela o el sistema educativo actual fomenta la perpetuación de estas desigualdades?

Objetivamente la escuela reproduce el sistema social vigente. Es evidente que algunas escuelas reproducen más que otras las desigualdades, por ejemplo, las que segregan por niveles socioeconómicos, por sexo, por situación personal, y que tienen una gestión y titularidad que les permite tener un ideario que busca precisamente la formación de élites dirigentes para esa sociedad injusta y desigual. Pero ese es precisamente el gran reto: conseguir que la escuela sea un lugar de igualdad de oportunidades, de equidad entendida como dar más a quien menos tiene y más lo necesita, donde se forme un compromiso para mejorar la sociedad y evitar las desigualdades e injusticias. Hacer que la escuela sea un lugar donde nacen los sueños solo se garantiza con un escuela pública, inclusiva y con una práctica muy democrática.

Autores como Paul Goodman o Illich creen que el problema radica en el propio concepto de escuela, que ven como un mero instrumento del sistema económico. ¿Qué opina de estas teorías de desescolarización?

Puedo estar de acuerdo en el diagnóstico y la función que el sistema da a la escuela, otra cosa es cuál es la solución más correcta para combatirlo. No hay que olvidar que el derecho a la educación ha sido una conquista y no un regalo del poder. También hay que recordar que la escuela tiene una importante labor de socialización que no se asegura con otras propuestas. Por eso, no se trata de dar por muerta a la scuela para que viva la educación, sino de construir otro modelo con una función crítica hacia el sistema, que combine educación formal e informal y menos institucionalizada.

¿Por qué cree que la desescolarización no es una opción a contemplar, entonces?

La dificultad de las alternativas que propone la desescolarización estriba en que la sociedad no está suficientemente estructurada y cohesionada para crearlas y organizarlas para que funcione de manera generalizada y con calidad. No se puede oponer a todo un sistema estructurado las propuestas de homeschooling, a las que puede acceder una minoría, y que no pueden asegurar una generalización educativa, ni el tiempo y la cualificación de todas las familias. Todos los niños y niñas tienen derecho a un buen profesorado y a una escolarización de calidad. Si la desescolarización o elhomeschooling no puede cubrir el papel de una educación de masas al alcance de toda la ciudadanía, no es válido como alternativa general. Aunque creo que si es necesario abrir nuevas vías que iluminen otras formas más libres de educar.

¿Se puede entonces transformar la escuela para transformar el mundo o hay que transformar el mundo para transformar la escuela?

Habría que hacer las dos cosas. Por ejemplo, se puede transformar y mejorar la escuela desde la política a todos los niveles: asegurando el derecho humano a la educación en todo el mundo, comprometiendo una mayor inversión educativa en cada país, destinando recursos en los ámbitos locales para que las escuelas refuercen la calidad y se creen entornos educativos. Todo ello mejoraría la educación en las escuelas. Pero pondría el énfasis en actuar de abajo a arriba, es decir, transformar la escuela para mejorar el mundo en la línea que hemos comentado anteriormente: espíritu crítico, compromiso con la educación pública de calidad, escuela con gestión democrática, participativa y abierta, etc

Hablamos constantemente de escuelas innovadoras. ¿Hacia dónde cree usted que innovan?

Primero habría que aclarar que se entiende por innovación. Puede parecer que se innova con nuevas tecnologías, por ejemplo, usando una pizarra digital o las tablets y, sin embargo, ser muy clásicos y acríticos con los contenidos. La innovación tiene que ver más con asegurar la finalidad de la educación, que es sacar toda la potencialidad del alumnado y que sean protagonistas de su propio desarrollo. Pero creo que, desgraciadamente, no se innova mucho y las razones son múltiples.

¿Puede mencionar alguna de estas razones?

Falta formación del profesorado y ha sido un drama como en las Comunidades Autónomas dirigidas por la derecha han liquidado la formación o ésta sólo se dirige, casi monográficamente a temas como las TIC y el inglés. Por eso, muchas veces el profesorado que quiere innovar no encuentra apoyos. También ha habido un debilitamiento de los movimientos de renovación pedagógica (Acción Educativa, MCEP, Rosa Sensat…) que jugaban un importante papel en los años 80 en España con sus escuelas de veranos, seminarios, etc.

¿Alguna otra que quiera destacar?

Otra dificultad se produce en la escuela pública porque la rigidez de los destinos y los concursos de traslados no ayuda a la consolidación de equipos en torno a proyectos educativos de innovación. A pesar de todo lo anterior, se sigue innovando en los centros, aunque a veces en régimen de guerrilla pedagógica; el problema es que no se conocen más allá de las paredes de la escuela y sería necesario divulgar y socializar estas experiencias. Reconozco que es fundamental la innovación, porque mientras haya profesorado, alumnado, familias que quieran mejorar, hay esperanza. En fin, creo que lo que realmente necesitaría la escuela es una revolución…, pero esto exigiría otra reflexión más profunda.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=24755

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Entrevista a Susan Zeig ¿Puede la organización comunitaria mejorar las escuelas?

Entrevistas

«En un momento en que estamos en un punto bajo para nuestra democracia, es la única herramienta para que las personas sin poder tengan algún tipo de impacto», dice Susan Zeig, cineasta.

Claramente, después de años de resultados decepcionantes de la reforma de arriba a abajo, hay una necesidad urgente de examinar el progreso positivo que puede ocurrir cuando los esfuerzos vienen de abajo hacia arriba. Ese es el tema de un nuevo documental The Long View.

La película lo lleva al interior de dos escuelas secundarias públicas en East Oakland, California, una comunidad de familias de color en su mayoría de bajos ingresos cuyas escuelas luchan con condiciones de hacinamiento y fondos y recursos limitados.

Una escuela, Life Academy of Health and Bioscience, está involucrando con éxito a los estudiantes en el desafiante aprendizaje basado en proyectos, el pensamiento crítico y un currículo infundido con problemas de la comunidad. Las cosas no siempre fueron así, por supuesto, y gran parte de la historia del progreso de Life Academy se cuenta a través de las palabras y los recuerdos de Emma Paulino, una organizadora de padres y comunidad de Oakland Community Organizations. Al darse cuenta de que los «fracasos» de su hijo en la escuela eran principalmente el resultado de un sistema injusto, decidió, junto con sus compañeros organizadores de la comunidad, hacer algo al respecto.

En la otra escuela de la película, Fremont High, los esfuerzos de los organizadores de la comunidad para mejorar la escuela son más nuevos y han tenido resultados decididamente mixtos, muchas veces debido a las decisiones tomadas por los líderes del distrito que a veces van en contra de los comentarios de la comunidad.

Junto con las transformaciones en las escuelas, la película también muestra historias sobre estudiantes, maestros y comunidades, todos experimentando el constante flujo y reflujo en la lucha por escuelas equitativas.

Hablé con el productor y director de The Long View , Susan Zeig, sobre el proyecto.

P: ¿Qué te motivó a hacer esta película?

Susan Zeig: Hay muchas películas sobre educación, pero no muchas sobre el papel que juega la organización comunitaria en la educación. Quería retratar eso porque la gente a menudo lo olvida. La organización de la comunidad es desordenada. Se tarda mucho tiempo. No siempre es exitoso. Pero en un momento en que uno puede sentir que estamos en un punto bajo para nuestra democracia, es la única herramienta para que las personas sin poder tengan algún tipo de impacto. Y puedes ver pequeñas victorias.

P: ¿Qué es lo que quieres que la gente quite de la película?

SZ: Quiero que comprendan que si hay un esfuerzo combinado de padres y educadores que trabajan como colegas y aliados, obtendrán los mejores resultados. No estoy en contra del gobierno central, necesitamos una burocracia, pero desafortunadamente, existe un nivel de desconfianza en el sistema entre el liderazgo de políticas y las personas que realizan el trabajo.

P: Ciertamente, se puede argumentar que una de las grandes desventajas del movimiento de «reforma» de la educación es el apuro hacia ideas que tal vez parecían prometedoras en el papel pero que no estaban informadas por las circunstancias en el terreno.

SZ: Incluyo Life Academy en la película porque es un ejemplo de dónde, sí, el éxito puede suceder. Pero tienes que permitir que se haga. El director de Life Academy, Preston Thomas, dice que en la película, tomó cinco años para que el esfuerzo se sintiera exitoso. Pero el problema está en la mayoría de los sistemas escolares, algo nuevo se cambia cada dos o tres años.

P: También incluye una cita de uno de los organizadores de la comunidad que dice: “La transformación no ocurre de arriba a abajo; Sucede de abajo hacia arriba ”. La gente también parece impaciente con eso.

SZ: Sí, y en la guía de proyección que acompaña a la película, planteo esa pregunta para discusión porque es importante que la gente piense que eso es posible y que su escuela agradecería un cambio desde abajo.

P: ¿Fue un reto capturar esta complejidad?

SZ: Pensé, tal vez ingenuamente, que la filmación iba a terminar dentro de un año porque se suponía que era la estrategia organizativa que se había desarrollado y funcionó tan bien para que la Life Academy se transfiriera a las otras escuelas. Pero todo en el distrito se rompió. No solo se estaba retirando el dinero debido a la recesión, sino que la desigualdad, que ya era mala, estaba empeorando, el movimiento chárter estaba despegando y el financiamiento para la organización de la comunidad comenzó a agotarse, con diferentes tipos de iniciativas educativas que empezaron a aumentar. financiación, incluidas las escuelas autónomas.

P: La mayor parte de la organización comunitaria representada está relacionada con mejorar el financiamiento, ya sea haciéndolo más equitativo o haciéndolo más adecuado al aprobar medidas como la Prop 30 de California y la Fórmula de financiamiento de control local. ¿Pero organizar puede ser algo más que solo financiación?

SZ: Sí, mostrar la campaña puerta a puerta que condujo al pasaje de la Prop. 30 muestra la importancia que puede tener la organización comunitaria. Pero también mostramos cómo la organización comunitaria se relaciona con un plan de estudios más significativo para los estudiantes, como impulsar el aprendizaje vinculado , otra innovación de California que Life Academy ha utilizado con bastante éxito. También mostramos que la organización comunitaria puede ser un salvavidas para los estudiantes que luchan contra el trauma y los problemas de las comunidades de color de bajos ingresos. Hay muchas investigaciones que respaldan el papel positivo que puede tener la organización comunitaria en la vida de estos estudiantes.

P: ¿Por qué poner la película en Oakland? Eres un neoyorquino

SZ: La historia en Oakland es convincente para mí porque los organizadores de la comunidad no solo tenían la intención de lograr cambios en una sola escuela, sino de impulsar una reforma en todo el distrito a través de un modelo de organización comunitaria. El gran éxito que tuvieron al principio fue conseguir cambios en las escuelas primarias. Luego el trabajo se trasladó gradualmente a las escuelas secundarias. Esto sucedió cuando empecé a filmar en 2012. Seleccionamos tres escuelas secundarias a una distancia de unas diez cuadras una de la otra en un solo vecindario donde la población estudiantil era demográficamente bastante similar: Fremont, Castlemont (que fue editada fuera de la película) , y la Academia de la Vida. Life Academy fue un ejemplo positivo del progreso ya realizado, y las otras dos escuelas debían mostrar cómo se estaban produciendo las transformaciones.

P: Veo muchos de estos documentales de educación, y muchas veces reflejan la urgencia que tienen las personas de “Solo muéstrame lo que funciona”. También se muestra cómo la disfunción en el sistema puede socavar el progreso.

SZ: La gente no es estúpida. Viven estas experiencias. Quieren ver lo que otros han hecho para superar los reveses. Hay mucho que podemos aprender de eso.

Fuente: https://progressive.org/public-school-shakedown/can-community-organizing-improve-schools-181004/

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Libro: La sistematización de experiencias: un método para impulsar procesos emancipadores

Reseñas 1 comentario

Autor (es): Centro de Estudios para la Educación Popular, CEPEP
Tipo:Libro

Editor:Fundación Editorial El perro y la rana

Fecha:2010

Idioma:spa

Resumen: La Sistematización de Experiencias: Un método para impulsar procesos emancipadores, es una publicación de la Cooperativa Centro de Estudios para la Educación Popular (CEPEP), a través de la cual se pretende contribuir con el estudio y aplicación de la Sistematización de Experiencias, como método para impulsar procesos de reflexión crítica, intencionalmente dirigidos a lograr profundas transformaciones individuales, colectivas y sociales, particularmente, en el contexto de la Revolución Bolivariana. Este libro el cual representa la segunda edición ampliada y mejorada del material que originalmente fuera titulado Apuntes de CEPEP sobre el Método de Sistematización de Experiencias, cuya primera edición fue realizada en el mes de junio de 2010, en formato digital, incorpora sustanciales mejoras, producto de los aportes hechos para su publicación impresa con la Fundación Editorial El perro y la rana a través del Sistema Nacional de Imprentas Regionales y su Libro Taller.

Descargar en: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/libro_sist_de_exp_mipe_cepep_ver_imp_alta_resol.pdf

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