PISA

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Diferentes expertos dudan de la interpretación del informe de segregación de Carabaña

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

Aunque admiten que la metodología que utiliza Julio Carabaña con datos PISA es correcta, aseguran que las conclusiones son demasiado precipitadas, así como dudan de la fiabilidad de los datos de la OCDE para medir el rendimiento académico visto en términos de aprobados, repeticiones y continuidad en el sistema educativo.

Julio Carabaña es uno de los más importantes sociólogos educativos del país. Lleva décadas investigando sobre diferentes aspectos del sistema educativo, desde el abandono hasta, como ahora, el impacto de la segregación social en los resultados (PISA). Su última investigación, publicada por la Fundación Europea Sociedad y Educación, asegura que la segregación social no tiene el impacto que se lleva años denunciando desde la sociología educativa en los resultados académicos comparando la realidad intercentros.

Es cierto que hace tiempo que, incluso en las presentaciones de PISA, se avisa de que las grandes diferencias en los resultados que alcanzan chicas y chicos en la evaluación internacional no se ven entre los distintos centros, sino dentro de cada uno de estos institutos.

Carabaña recoge en su investigación precisamente esto y asegura que desde las políticas educativas se está insistiendo en medidas de inclusión que tienen un efecto limitado y poco estudiado sobre los resultado académicos, medidos estos en relación a lo que pasa en PISA.

Hemos preguntado a otros investigadores que se han centrado precisamente en el problema de la segregación su opinión sobre las conclusiones a las que ha llegado Carabaña.

“Hay que tomar con precaución alguna de las afirmaciones que hace”, asegura Álvaro Ferrer, técnico de Save the Children que desde hace años estudia los fenómenos de segregación social y educativa en diferentes territorios. Desde su punto de vista, el de Carabaña “es un trabajo bien hecho” pero extrae algunas conclusiones precipitadas que, además, no tienen en cuenta las últimas investigaciones sobre el tema.

Para Ferrer, además, hay algunas cuestiones que se obvian en la investigación. La primera es que los resultados en PISA no pueden equipararse con los resultados académicos del alumnado en el sistema educativo. Según Ferrer, más que lo que ocurre en la evaluación internacional habría que tener en cuenta “el rendimiento y el logro”, es decir, si el estudiante aprueba, pasa de curso o repite, si abandona los estudios o no. “Sabemos por la evidencia, que en España en particular, para la movilidad social y para las oportunidades de inserción laboral, lo que más afecta es precisamente el rendimiento y el logro y no tanto el rendimiento PISA”, explica.

Desde la Fundació Bofill, en Cataluña, que ha publicado en los últimos años muchos estudios sobre segregación escolar en aquella comunidad, algunos de sus expertos quieren ser más comedidos con sus interpretaciones sobre el informe de Carabaña. Están de acuerdo en que la variabilidad de resultados en PISA tiene más que ver por lo que ocurre dentro de cada centro que en la comparación entre unos y otros.

Pero también aseguran que hay cosas en las que PISA no es la mejor de las fuentes. Por ejemplo, la muestra que se escoge no tiene en cuenta el origen étnico o migrante del estudiante, por lo tanto, no pueden sacarse demasiadas conclusiones sobre la segregación social en términos de origen del alumnado con los datos que ofrece. Sí son buenos los relativos a la composición socioeconómica de la población escolar, de la que recoge una gran cantidad de información. Estos expertos aseguran que, mientras ala segregación por origen, en las diferentes ediciones de PISA, parece estar bajando, la segregación socioeconómica no lo está haciendo.

Señalan, además, como una especie de “trampa” el que Julio Carabaña asegure que la segregación social no impacta tanto en los resultados y sí lo hace la académica cuando la correlación entre ambas es muy alta. “Es verdad que no es lo mismo, pero sí son cosas que está muy juntas. Son realidades que está muy cercanas”. La correlación es de 0,7, siendo 1 la correlación más alta, la que las convertiría en lo mismo.

Uno de los asuntos más polémicos del estudio de Carabaña, además de afirmar que la segregación social no tiene la importancia que la “sociología hegemónica” asegura, es que las políticas educativas que intentan paliarla no tienen un gran efecto sobre los resultados tampoco y que, en ciertas circunstancias, impactan demasiado negativamente en los chavales de nivel mayor y no tanto en los de menor. Es decir, que no compensan.

Desde la Bofill recuerdan que ya hace años, el sociólogo quitaba importancia a la variable origen a la hora de explicar la variabilidad de los resultados e insistía en que lo realmente importante era la clase social. Efectivamente, como en el caso de la segregación social y la académica, parece que la variable étnica o de origen tiene una cierta correlación con la variable académica. En cualquier caso, efectivamente, la clase social explica el 70 u 80 % de las diferencias de resultados. Pero desde la Fundación aseguran que, aunque con las políticas educativas “no esté luchando por un beneficio de gran impacto, estoy luchando por el beneficio posible”.

En este sentido, lo que viene a decir Carabaña es que lo que tiene que ver directamente con las características del chaval tiene la mayor parte del peso en lo que se relaciona con sus resultados en PISA y, en cambio, lo que tiene que ver con el centro educativo (composición socioeconómica, de etnia u origen, los recursos disponibles, las políticas de asignación de plaza, la titularidad del centro educativo, etc), no tiene tanta importancia, no es tan definitorio y aquello que se implemente para cambiar esta parte, por lo tanto, impactará levemente en los resultados.

Desde luego, la polémica está servida, puesto que como afirma Ferrer, los datos de las últimas investigaciones sí dan un peso importante a las políticas educativas. Cita, por ejemplo, una investigación de Gortázar, Mayor y Montalbán con datos administrativos de la Comunidad de Madrid, con una muestra censal y no estadística, en la que concluyeron que “cambiar la baremación (para la escolarización) tiene efectos sobre la segregación. Por lo tanto, asegura Ferrer, decir que la política educativa no tiene margen no se corresponde con las últimas investigaciones”.

A esto, Ferrer suma que, más allá de los resultados académicos mejores o peores del estudiantado debidos a la segregación, hay que tener otras cuestiones en cuenta a la hora de tomar cartas en el asunto de la segregación. Ferrer asegura que hay investigación causal que afirma que este fenómeno afecta en las actitudes de discriminación o de solidaridad del alumnado. Algo que “afecta a la cohesión social. Es bastante relevante, más allá del rendimiento educativo”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/23/diferentes-expertos-dudan-de-la-interpretacion-del-informe-de-segregacion/

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Pensar la educación en clave de transformación radical

Fernando David García Culebro 1 comentario

Por: Fernando David García Culebro

 

En el marco del ciclo de pedagogías críticas, organizado por la alianza del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, la Cooperativa de Educadoras(es) e Investigadoras(es) Populares de Argentina, el Circulo de Investigadoras(es) del Pensamiento Crítico de América Latina y el MAECC de Oaxaca, México,  Enrique Javier Díez, Ensayista y Profesor Titular de la Universidad de León en España, analizó el pasado lunes 25 de julio, el tema:  «Pensar la educación en clave de transformación radical».

El doctor en ciencias de la Educación, compartió una visión crítica de la Educación actual a nivel mundial. Comenzó comentando una anécdota muy significativa, donde hace dos meses, el hospital universitario de León, decidió no contratar a personal para atender las necesidades de ese hospital,  y proponer al alumnado de último curso que ya estaba acabando su licenciatura, para trabajar de forma gratuita, es decir “lo que podríamos llamar mano de obra, ya no barata, sino esclava”.

Por lo cual, el sindicato de Estudiantes de la Universidad, convocó al resto de los sindicatos  para hacer una manifestación y protestar, considerando el sentido común que:  “todo trabajo debe tener una remuneración”.

Lo sorprendente es que en la manifestación, (continua Javier Díez), había otra manifestación, manifestándose contra la manifestación que defendía, se supone sus derechos.

El investigador, se acercó a hablar con este grupo, y respondieron taxativamente, que estaban en contra de la manifestación porque estaban conculcando, es decir, que estaban impidiendo su derecho de elegir libremente ser explotados.

Cuando el filósofo les comentó que eso suponía no solo mano de obra barata o esclava, sino dumping, respecto a los salarios del resto de la gente, además precarizar las condiciones laborales, el grupo de estudiantes respondió que, a ellos no les importaba nada los demás, sino, lo que a ellos les interesaba es que contaría en su currículum y  su forma de competir en la sociedad es esa.

Enrique Javier Díez, argumenta que, este es el modelo que ahora se está imponiendo en nuestra sociedad. Por ello, la educación debería ser el antídoto más potente frente a la barbarie del neoliberalismo y el neofascismo. Una educación para el bien común, frente al odio, el racismo, la intolerancia, el acoso a la democracia, el individualismo, la competitividad, etc.

Sin embargo, esto que está pasando, donde estos jóvenes que han pasado por un sistema educativo público, que además proclama todos estos valores, defienden al propio modelo.

A partir, de esta anécdota, el especialista en organización educativa (Díez), hizo un análisis de dos modelos educativos que avanzan a nivel mundial en direcciones completamente opuestas, el primero es el que se deriva de la progresiva imposición del neoliberalismo a escala mundial, y viene avalado por las directrices de los organismos supranacionales, como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Unión Europea.

Agregó que, este modelo parte de la base donde la educación es un bien individual y su valor es básicamente económico, es decir, una apuesta individual para prosperar personalmente, y que, por lo tanto, como tal debe estar sujeta a las leyes del mercado como cualquier otra mercancía.

La educación así entendida pasa a estar al servicio de la economía en su doble vertiente, por un lado, debe ser adaptada a las necesidades de la empresa y del mundo laboral y, por otro, debe ser rentable, o sea, gestionada con criterios empresariales,  y ser susceptible de negocio privado. Son las personas individuales, las personas interesadas en ellos las que deben invertir personalmente en educación; con lo que se convierten en los nuevos clientes con derecho a elegir y a exigir resultados satisfactorios que rentabilicen su inversión de forma eficaz, es decir, tener más resultados con menores recursos, “el mantra neoliberal por excelencia”, complementó el profesor.

Desde esta perspectiva, una buena escuela por lo tanto, es la que tiene resultados en PISA, es decir, la que se sitúa en la parte de arriba de esos  Ránkings nacionales y connacionales. Es un modelo que alienta una pedagogía del egoísmo neoliberal, aseguró.

Por el contrario, el otro modelo, considera que la educación debe ser un derecho universal y un bien común al que todos los ciudadanos y ciudadanas deben acceder y que, por lo tanto, la comunidad, a través de sus representantes, las administraciones, los estados tienen el deber de garantizar que toda la ciudadanía acceda a él,  en condiciones de igualdad.

Este modelo por lo tanto, considera que la educación es un factor de desarrollo personal de emancipación social, y una de las herramientas para hacer posible una sociedad cohesionada, inclusiva y además justa. Esta perspectiva que defiende una escuela pública, laica, que ofrece una verdadera igualdad de oportunidades y que, forma personas con capacidad para vivir y participar en una sociedad democrática y centra su preocupación en buscar los contenidos en los valores y metodologías para una educación crítica, inclusiva, emancipadora, decolonial, transformadora, profundizó el doctor Díez.

El gran debate, por lo tanto,  sobre el futuro de nuestra educación es hacia cual de esos dos modelos queremos avanzar. Y, esto es lo que realmente me preocupa, explicó, y citó a Gramsci para profundizar: “Si el sistema controla la mente y el corazón,  las manos de la gente también serán suyas”. De hecho, pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, de los golpes militares, llega el control a través de la persuasión. Ante ello, la McDonaldización es más profunda y duradera, cuando el dominado, es inconsciente de serlo. Asimismo,  todo imperio que quiera perdurar, lo que pretende es domesticar fundamentalmente las almas, por decirlo así, complementó.

  No nos hemos convertido al neoliberalismo a nivel mundial de forma espontánea, ha sido preciso instalar mecanismos de educación del “espíritu” entre comillas. Mecanismos de los que podemos llamar como decía Michel Foucault, “mecanismos de libre consentimiento”, citó Díez. Que exige la participación activa de los propios involucrados, como estos chicos que antes comentaba, recordó.

De hecho, se nos educa para elegir libremente e incluso desear pertenecer al sistema. Se trata de que cada persona se involucre activamente en lo que el filósofo coreano Han denomina “la explotación de sí mismo; como decían también, Laval y Dardot, profundizó el investigador.

Díez, describió además, algunas estrategias fundamentales para esta dominación:

 La primera, consiste en inventar al ser humano del cálculo individualista como categoría básica y  universal  de la actual sociedad, aquel que busca el máximo interés individual, en un marco de relaciones interesadas competitivas, el argumento que se utiliza es la búsqueda del interés propio, es por una parte,  la mejor forma de servir a la sociedad, donde además el egoísmo es visto como una norma y deber social, preocúpate por ti mismo y, tercera, las relaciones de competencia y de mercado se naturalizan, el fin del ser humano parece que es únicamente realizarse uno mismo frente a los demás.

En ese sentido, complementó con dos ejemplos en educación:

El primero, es el que planteaba al inicio, la educación se ha convertido en una inversión individual y rentable, quien invierte es cliente y, por lo tanto exige resultados que rentabilice su inversión y, además se exige entonces, adecuar las demandas de las empresas y del mundo laboral, que tengan empleabilidad futura, desde el bilingüismo, el inglés, etcétera.

Segundo ejemplo, la libre elección neoliberal, la educación privada, financiada públicamente se considera más libertad, más posibilidades, los conciertos, las escuelas Chárter en Estados Unidos,  los cheques escolares en Chile, etcétera.

En ese sentido, Javier Enrique, consideró a esto como una anomalía, la mayoría de la educación es pública, garantizada públicamente, sino, no es posible. Pero además, esta educación privada financiada públicamente, lo que hace es segregar, afirmó Díez, y profundizó ejemplificando que, en España el 82 % del alumnado con necesidades migrantes o con necesidades de aprendizaje está en la pública, es decir, quita a aquellos que no les interesa, que no le son rentables.

En el fondo lo que genera es selección escolar, lo que esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase social y, en definitiva lo que promueve es una ética egoísta y no, la lógica solidaria de la convivencia social que es como vivimos los seres humanos, argumentó.

Estos dos ejemplos, claramente muestran ese primer paso que antes decía y que se refiere a inventar al ser humano del cálculo individualista.

La segunda estrategia, ha consistido en constituir y generar a la empresa como el modelo general a imitar, es decir, han constituido casi una nueva ética, cada persona se concibe a sí misma y se comporta como una empresa. Y de hecho, esto se está aplicando en la educación, así es lo que han denominado la nueva gestión pública. Así, las escuelas, incluso públicas, importan técnicas de gestión y dirección empresarial, el mantra ese que decíamos, hacer más con menos; externalizar servicios, se han convertido en negocios, no solo los comedores, sino prácticamente todo lo que hay en educación, incluso los servicios de inspección en determinados países, etc. Pero también esos mecanismos de rendición de cuentas mediante pruebas estandarizadas que faciliten Ranking, es decir, clasificación de centros, esas pruebas estandarizadas como PISA o incluso el pago por resultados. Esos contratos, programas que se hacen, donde al profesorado se le va pagar por los resultados que tiene el centro. Este modelo se denomina en el fondo McDonaldización.

El investigador, clarificó sus explicaciones diciendo que, el efecto colateral de esto, es que responsabiliza a las propias comunidades educativas, culpabilizándolas de su éxito  o de su fracaso y desplaza los problemas de financiación de la educación a problemas de funcionamiento de los centros y a su capacidad para ganarse a los clientes. Claro, ante la falta de financiación por parte de los estados, muchos centros buscan patrocinadores que imponen sus logotipos y sus contenidos, comercializan el espacio educativo.

Más adelante, Díez detalló en este encuentro virtual  cómo la empresa se introduce incluso en el currículo escolar.  Además de profundizar en las estrategias de dominación que actualmente se están utilizando para que el trabajador se autoresponsabilice y culpabilice por los resultados obtenidos, ignorando las condiciones laborales que subyacen.

Este diálogo entre Javier Enrique Díez y Andrea Zilbersztain se encuentra disponible en el canal de youTube de Otras Voces en Educación, en el siguiente enlace: https://youtu.be/TN6pCMIByWM

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Tenemos que hablar de la repetición

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

La repetición, aunque ha descendido en los últimos años, es una herramienta que, sobre todo en la secundaria obligatoria, miles de chicos y chicas «sufren». Al punto de que uno de cada cuatro chavales de 15 años está en, al menos, un curso por debajo del que le correspondería por edad. Intentamos arrojar un poco de luz sobre las causas y posibles soluciones.

España es una rara avis, nos guste o no, en muchos aspectos. El uso de la repetición de curso como un elemento de atención a la diversidad (o como un castigo por falta de compromiso con el propio itinerario educativo) es uno de esos factores que más nos separan de otros países. Se constata desde una gran cantidad de posiciones cada poco tiempo. Ya sea PISA, ya sean las cifras estadísticas europeas. España sigue haciendo repetir a miles de chicos y chicas que no mejoran sustancialmente su rendimiento académico y que, en no pocos casos, acaban en abandono escolar temprano.

«Repetir no ayuda a quien repite. Es innegable». Juan Fernández es profesor de secundaria, de Biología. Además, tiene una pasión personal y profesional: la traducción de estudios relacionados con la educación. La traducción y resumen. Todo lo publica en su blog. A esto se suma que ha publicado un libro en solitario y hace poco, otro junto a Mariana Morales, sobre evaluación formativa.

Juan tiene claro que la repetición no ayuda en nada a quien repite. O no impacta en su aprendizaje o lo hace negativamente (ojo, al aprendizaje), incluso cuando alguien habla del primo de un vecino que repitió y le fue muy bien después. La evidencia está de su parte, la repetición afecta a determinadas personas más que a otras y no relaciona con buenos resultados, sino que es un buen predictor de las trayectorias adacémicas. O mejor dicho, de las no trayectorias, puesto que quien repite tiene muchas más posibilidades de abandonar más pronto que tarde sus estudios.

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Cuestión cultural y normativa

Esta relación con el abandono escolar temprano, aunque ha podido cambiar en los últimos años, está presente. Para Javier Rujas, sociólogo y profesor de la Complutense especializado, entre otros temas, en educación, desigualdades y abandono, sigue habiendo una correlación entre ambas cuestiones. Pero, al mismo tiempo, ve dos elementos importantes que están también presentes. La primera es una vertiente más administrativa, que se refleja en las leyes y normas que regulan la repetición.

«Las leyes tampoco han cambiado tanto los requisitos de repetición. Han sido bastante parecidos» a lo largo del tiempo, comenta. Al menos, hasta noviembre pasado, cuando se cambiaron ciertos criterios sobre el número de suspensos («los efectos no los veremos hasta el año que viene»). El número de suspensos y aprobados para pasar de curso «se ha mantenido bastante constante, creo, desde la Logse hasta ahora».

Lo escabroso aparece en la otra vertiente, la más «cultural, entre comillas», matiza Rujas. Se relaciona con la cultura evaluativa del profesorado. Algo que puede verse cuando se miran las diferencias entre primaria y ESO. En el último curso de primaria hay, de media, un 2,5 % de repetición. El curso siguiente alcanza el 10 %, cuatro veces más.

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«Estoy de acuerdo en que se diga que es cultural, dice Rujas, porque tiene que ver con lo que piensa el profesorado, con las juntas de evaluación en las que se pueden oír (lo he observado haciendo trabajo de campo): ‘Este tiene que repetir porque no ha hecho nada / porque no ha satisfecho los objetivos / porque me parece que su actitud es horrible’».

Una idea con la que está de acuerdo el investigador Lucas Gortázar: «Es bueno para los chavales», es algo que quien más o quien menos ha escuchado alguna vez hablando de repetición. Una cultura que no está solo presente en una parte del profesorado, explica, sino que también se ve en esas familias más preocupadas por las notas que por otra cosa, «pero es que tienen 12 años», lamenta. A lo que se suma el hecho de que no se ha hecho gran cosas desde las políticas públicas para frenar la situación.

El investigador suma a esto el hecho de que, cuando se comparan los datos de rendimiento competencial en PISA y se cruzan los datos con los de repetición puede observarse que el alumnado repetidor español, si hubiera nacido en otro país, no habría repetido. Chicas y chicos en España repiten a pesar de tener el mismo desempeño en la evaluación internacional que sus homólogos de otros países que, cruzando porcentajes, no han tenido que cursar, de nuevo, el mismo año.

Mariana Morales, docente y formadora en temas de evaluación formativa también opina que hay un componente importante de «cultura del profesorado». «Ven la repetición como una solución pero no lo es, sino que agrava el problema», asegura. Para ella sería interesante que el profesorado pudiera observar las calificaciones que las y los repetidores tienen en ambos cursos, el ordinario y el que vuelven a hacer. Así notarían el impacto.

Días atrás, en Twitter hubo cierta discusión a cuenta de las repeticiones y hubo quien defendió que servían como acicate para todo el grupo para esforzarse para no repetir. Una especie de motivación extra. Juan Fernández opina que éticamente tiene problemas con esta manera de entender la repetición, puesto que la coerción no parece una gran herramienta motivacional. Además de esto, el problema radica en que la táctica para evitar esta situación por parte del alumnado no será aprender más, sino «empollar la noche antes. Vale para el desempeño, no para el aprendizaje», asegura Fernández.

El año de la pandemia

La pandemia y el confinamiento empujaron el último trimestre del curso 2020-21. Complejísima temporada en la que todo el profesorado se vio desbordado de muchas maneras y en las que desde el Ministerio se insistió incansablemente en, de alguna manera, «levantar la mano» para salvar el curso. En hacer la media con los dos primeros trimestres del año, en hacer valer, de manera clara, el carácter extraordinario que tiene la repetición históricamente pero que tanto cuesta cuando uno baja a las prácticas del aula.

Tal vez, una de las claves de aquel tiempo es la que ha quedado expresada en las estadísticas de idoneidad a los 15 años en las comunidades autónomas, y en la media de todo el Estado. La tasa de idoneidad se refiere al número de personas de 15 años que están en el curso que les corresponder por edad.

Si se observa el gráfico se puede ver la variación desde una década antes, un lustro antes y qué pasó entre el curso 2019-20 y 2020-2021. La tasa de idoneidad en España mejoró en 4,4 puntos porcentuales, al pasar del 71,1 % al 75,5 %. Ocho comunidades autónomas presentan datos todavía mejores.

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Caso aparte merece Aragón. En la tierra de la actual ministra de Educación y FP la mejoría de los datos fue espectacular, puesto que la tasa de idoneidad era del 59,8 % en 2021-20 y un curso después mejoraron en 14,4 puntos porcentuales, hasta el  74,2 %, igualando virtualmente a la media estatal y mejorando, en un curso, a ocho territorios. Aragón tenía hasta ese curso las peores tasas de idoneidad de todo el país (sin contar Ceuta y Melilla). Este salto es el mismo que ha vivido la tasa media para todo el país entre 2010 y 2020.

Muchas personas, en la esfera pública, se llevaron las manos a la cabeza ante la reducción (o esa fue la interpretación) de la cultura del esfuerzo y el mensaje que mandaría a chicos y chicas a la hora de enfrentar aquel final de curso, pero las mejoras vividas en las tasas de idoneidad, en cualquier caso, dieron en ese curso un mejor recultado que, por ejemplo (de media) entre 2015-16 y 2019-20 (+3,6 puntos frente a 4,4 puntos de 2019-20 a 2020-21).

¿Soluciones?

Como recuerda Morales, en varios países, durante la pandemia, se prohibió que el alumnado repitiese debido a la excepcional situación. En España no se hizo, aunque como hemos visto, las diferentes declaraciones de las administraciones y la situación empujaron a una mejora de los índices aquel curso. Lucas Gortázar cree que en años venideros podremos ver qué efectos tiene la pandemia y las nuevas medidas sobre suspensos, pero no le extraña que hubiese un efecto rebote en el porcentaje de repetición.

En cualquier caso, hay diferentes niveles de posibles soluciones a la repetición. A su disminución. Máxime cuando de lo que se habla es de etapas obligatorias de la educación.Para Morales podrían realizarse acciones de evaluación formativa a lo largo de todo el curso para así aumentar el nivel de aprendizaje del alumnado y evitar la repetición. Desde luego, es consciente del impacto de los recortes en educación y de cómo esto impacta sobre la posibilidad de realizar estos procesos de evaluación formativa y continua.

También señala algunas otras cuestiones como la posibilidad de no concentrar un gran número de chicos y chicas repetidoras en las mismas aula. «Concentrar ‘los problemas’ no es una buena idea», ejemplifica. Sería más interesante evitar las agrupaciones por resultados y separar los grupos de repetidores para así mejorar también los resultados.

En opinión de Morales, la repetición es vivida por el alumnado como un castigo, lo que tiene unas consecuencias en las expectativas que el propio estudiante tiene de su trayectoria académica. El hecho de juntar a varios repetidores en el mismo aula puede suponer temas de desafección, mal comportamiento o desánimo que no ayudan a nadie.

Otra solución posible, dentro de la organización de los centros, sería la de evitar que en los primeros cursos de la ESO las tutorías y los grupos más complejos, aquellos que nadie quiere, recayesen en el personal interino o con menos experiencia.

Juan Fernández tiene claro que si la repetición no funciona, como se ha demostrado, hay que quitarla, pero para ello hacen falta alternativas para atender a la diversidad en las aulas cuando toca. Medidas en dos sentidos, en la actuación política y en la acción de aula. Entre las primeras, toma el ejemplo de Reino Unido, «a las escuelas con peores resultados se les da una mayor inversión para mejorar los datos».

En cualquier caso, Fernández cree que las evidencias deberían guiar, no solo la actuación del profesorado en las aulas y en los centros, sino también a las administraciones a la hora de poner en marcha sus políticas educativas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/06/tenemos-que-hablar-de-la-repeticion/

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Evaluación de la calidad de la educación

Noel Aguirre Ledezma

POR: NOEL AGUIRRE LEDEZMA

Las más de las veces, la cotidianidad genera experiencias que motivan análisis y aprendizajes, así como contribuye a la construcción de teorías y propuestas, un ejemplo de ello se presenta en el blog de la Editorial Vicens Vives (2021), que como introducción a una entrevista a Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), coordinador del informe PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE, textual dice lo siguiente: “Andreas Schleicher también conocido en Alemania como Mr. Pisa, contó en una entrevista a Deutschlandfunk que su maestro de primaria de la escuela estatal lo calificó como ‘No apto’ para estudiar secundaria. Su padre, profesor de pedagogía, no estuvo de acuerdo con el juicio, y decidió apuntar a su hijo a una escuela Waldorf. La decisión se mostró acertada: Schleicher no solo consiguió los mejores resultados en la escuela, sino que ganó un premio especial en el prestigioso concurso nacional ‘Jugend forscht’ (‘La juventud investiga’) por el desarrollo, junto a su primo, de un programa de reconocimiento de voz. Esta experiencia le mostró a Andreas Schleicher la importancia de no cerrar las puertas de la escuela a ningún estudiante, porque nadie puede saber con exactitud todo el potencial que se esconde en cada uno de ellos” (sic).

Este relato motiva a plantearse varios interrogantes. Entre otros, ¿qué explica que, al cambiarse de una escuela a otra, Schleicher no solo consiguió mejores resultados sino que ganó un premio especial?, ¿qué hubiese pasado con Schleicher si las evaluaciones fueran homogéneas?, ¿qué podría haber ocurrido si no hubiese acudido a otras alternativas?, ¿qué se puede deducir de esta experiencia para entender los procesos de evaluación en educación?, ¿el propósito de la evaluación es establecer rankings o para calificar a unos de buenos y a otros de malos? La evaluación, más de un sistema educativo, tiene distintas comprensiones, metodologías, alcances e implicancias; responde a un sinfín de experiencias institucionales y cotidianas que requieren análisis y debates en sus múltiples dimensiones. Es una invitación a dejar de hacer “opinática” y profundizar el estudio, debate y construcción de propuestas, mucho más de quienes en automático piden “PISA, PISA,…”

Eso explica por qué la evaluación de la educación en el último tiempo sufre un constante acoso de tendencias que son contrarias a postulados de educación liberadora y transformadora, corrientes favorables a la mercantilización y visión empresarial de la educación que al amparo de un supuesto criterio de mayor eficiencia del sistema deriva en evaluaciones que incorporan conceptos como privatización y competitividad; rendimiento académico, desempeño y competencias; estándares e indicadores como una manera solapada de imponer una lógica y concepción de educación. De esta manera, aparecen temas que pretenden convertirse en una moda antes que en una discusión de fondo sobre educación, como las evaluaciones internacionales con una visión homogénea o como las de calidad educativa que, en el marco del enfoque de capital humano, se concentran en la calidad del aprendizaje cognitivo de lo que ocurre únicamente en el ámbito de la escuela y aula reduciendo la concepción de educación a escuela, para colmo de carácter tradicional (Vega, 2014). Es tal la arremetida de estas corrientes que en tiempos previos a la emisión de resultados de las evaluaciones internacionales se comienza a buscar la “nota” de la evaluación para señalarlos en público: “éstos son los países, departamentos, instituciones educativas y estudiantes malos y éstos son los buenos”. Estas miradas sobre calidad educativa y evaluación en el sector educativo distorsionan el carácter de política pública y la constitución de una sociedad democrática, además que hacen olvidar la naturaleza de la educación.

Queda mucho por reflexionar, debatir, analizar y proponer. Es tiempo de “…evaluar la evaluación educativa” (Gentili, 2014), fortalecer la cultura de participación y evaluación de políticas públicas e impedir que la euforia evaluadora que “perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas” se consolide. No olvidemos que “La evaluación se comprende como un medio: el acento está puesto en los fines formativos y pedagógicos” (OREALC/ UNESCO Santiago, 2020). En el tema hay mucho que decir, seguiremos debatiendo en próximos artículos.

Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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Tiempo y aprendizaje escolar

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El director de una de las escuelas que siempre quedaba entre las 10 mejores escuelas en las Pruebas Nacionales de 8º me respondió a mi cuestionamiento de la manera siguiente: “En Mi Escuela, No Tenemos Tiempo Para Perder el Tiempo”.

Es frecuente en educación encontrarse con concepciones lineales acerca de los logros de aprendizaje y los factores con los cuales se asocian o relacionan. Es una lógica que nos viene al pretender aplicar en las ciencias sociales una racionalidad propia de las ciencias naturales y, que incluso hoy, no se sostiene en todos los ámbitos de ésta. Es decir, muchas de nuestras políticas parten del supuesto de que, si hacemos tal cosa, obtendremos tal otra. Esa suerte de causalidad la andamos buscando desde hace ya mucho tiempo, pues resultaría muy efectivo, por adelantado que, si B es una condición de A, bastaría con cambiar A. O lo que es lo mismo, si A, entonces B.

En educación contamos con bastantes evidencias acerca de lo que saben o dominan nuestros estudiantes de un conjunto de contenidos. Las evaluaciones realizadas desde el MINERD dan cuenta de ello. Las Pruebas Nacionales como las evaluaciones diagnósticas proporcionan información importante acerca de estos resultados; así mismo, los estudios PISA, ICCS, como los ERCE. El primero es el Programa de Evaluación de Estudiantes organizado por la OCDE; el segundo el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía, llevado a cabo por la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación de los Aprendizajes); el último, el Estudio Regional de Comparativo y Explicativo, organizado y coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa-LLECE.

Todos esos estudios ofrecen evidencias acerca de lo que saben o no, o si se tienen o no desarrolladas determinadas competencias. La riqueza, en ese sentido, es encomiable. En sentido general, y en cada uno de estos estudios afloran “factores asociados” a los aprendizajes. Por ejemplo, sabemos que la variable relativa al nivel socioeconómico de la familia de los estudiantes es posiblemente la mejor predictora de los aprendizajes. Sin embargo, hurgando a profundidad en los datos encontramos reiteradamente que hay escuelas y, por supuesto, estudiantes de los niveles económicos más bajos con logros de aprendizajes iguales o superiores a los del nivel socioeconómico más alto. Eso fue evidentísimo en las PISA 2019, cuando un 12% de los estudiantes del quintil uno (más pobre) mostró logros superiores a los del quintil cinco (más rico), contrario a toda predicción. A esos estudiantes PISA los llamó, “estudiantes resilientes”. Algo ocurre en esas escuelas, en esos estudiantes y, muy probablemente, en dichas familias y comunidades, que es capaz de dirigir la diagonal en un sentido distinto al esperado. Hace ya bastante tiempo, que el director de una de las escuelas que siempre quedaba entre las 10 mejores escuelas en las Pruebas Nacionales de 8º me respondió a mi cuestionamiento de la manera siguiente: “En Mi Escuela, No Tenemos Tiempo Para Perder el Tiempo”.

Una respuesta simple, que denota el compromiso asumido por la comunidad en esa escuela por colocar los intereses de los estudiantes por encima de cualquier otro.

Por supuesto, y fue lo que el director de esa escuela rural y aislada no me dijo entonces, pero que me explicó una estudiante en mi clase de Metodología de la Investigación Psicológica en INTEC, siendo ella una de las estudiantes sobresaliente becada por la Institución: “Yo se lo puedo explicar porque yo vengo de esa escuela”. Y lo dijo con un orgullo y un convencimiento que a todos en el curso sorprendió. “Iniciamos la clase a las 7 de la mañana todos los días, no importa que esté lloviendo. Como es una comunidad pequeña, hay una relación muy directa entre los profesores y las familias, y así ellos van monitoreando si dedicamos tiempo para el estudio. En la escuela disfrutamos mucho, pues los profesores son muy buenos y nos tratan bien, y un largo etcétera”. Todo ese conjunto de cosas, en sus múltiples vínculos y relaciones, apuesta a los aprendizajes. No es solo un factor: el maestro, el director, el tiempo… es la manera como esos factores se vinculan y lo que ellos generan en el corazón y la cabecita de esos niños y jóvenes.

EDUCA, hace ya un tiempo, puso de relieve en más de una ocasión, que en nuestras escuelas no se cumplía ni con el horario ni el calendario escolar. Es más, se hablaba de que en promedio los estudiantes estaban expuestos a no más de dos horas y media de clase. Es decir, que un estudiante que había terminado el 6º de primaria, en promedio, había recibido un tiempo de clase no mayor de un 3º de primaria. Por supuesto, esto levantó de su asiento a los funcionarios y técnicos del ministerio. Se postuló incluso aquella política nacional de 1000×1000, que llenó pancartas, anuncios de radio y televisión, murales, en fin, el slogan prendió. Pero, como son y han sido las cosas en la educación dominicana, y no parece que hayan cambiado mucho, las paralizaciones de la docencia, el incumplimiento del horario y el calendario siguió siendo un tema que no cambiaba. Siempre ha habido y habrá “una razón justa” para detener los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras escuelas. Y, por supuesto, siempre se programarán operativos de recuperación de clases, bajo la ingenuidad de que una hora perdida con una hora recuperada más tarde, podrá subsanar el impacto negativo en los aprendizajes escolares. Sabemos, por la evidencia científica, que eso no es así, que de esa manera no funcionan los procesos que tienen que ver con los aprendizajes escolares.

El tiempo siempre será la dimensión en que las cosas acontecen; lo mismo que el espacio. Espacio y tiempo son condiciones esenciales del desarrollo de la vida y, por supuesto, de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. ¿Pero es el tiempo o la calidad de su uso? ¿Será el espacio por sí solo o las características y cualidades con que lo adornamos, en el buen sentido, en ese hermoso proceso que es enseñar y aprender?

En el ámbito de las neurociencias cognitivas, cada vez está más claro, que cuando se producen aprendizajes nuevas conexiones neuronales se están organizando y estructurando, y ello así para un buen como un “mal aprendizaje”, es decir, “un aprendizaje inadecuado” – que por supuesto es muy común- solo que tomará más tiempo y mayores esfuerzos eliminar este último. Por ejemplo, si él o la estudiante no aprende que, para realizar una operación aritmética simple de sumar dos números, tiene que cerciorarse que las unidades van debajo de las unidades, lo mismo que las decenas y las centenas, y de no hacerlo así, corre el riesgo de obtener un resultado equivocado, que se repetirá siempre.

Hace ya varios años, en un estudio que hiciéramos la Universidad de Albany del Estado de Nueva York, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, en el cual, entre otras cosas, se midió el dominio de varios contenidos en aritmética y comprensión lectora en los estudiantes de 200 centros educativos elegidos al azar y que debían haber sido aprendidos en el 4º de primaria; la evidencia, que aún en el 7º, esos mismos estudiantes presentaban un bajo dominio de los mismos. Es decir, pasados cuatro años, estos estudiantes habían “bien aprendido” muy poco, reproduciéndose los mismos errores años tras años. Eran centros públicos y privados, rurales y urbanos. ¿Era un problema del tiempo? La evidencia apuntaba hacia un uso inadecuado del tiempo de enseñanza en el aula. Miles de fotos que fueron tomadas a los cuadernos de los estudiantes, además de que era casi imposible encontrar una estructura lógica de los procesos de enseñanza tomados por los estudiantes, ponían en evidencias muchos de estos errores sin corregir. ¿Qué se puede esperar de una situación con esas características?

El currículo termina siendo no lo que pretende el ministerio en sus documentos, como tampoco lo que logra entender y aprender el maestro, sino lo que el estudiante llega a procesar y comprender correctamente.

No me cabe la menor duda de que el cumplimiento del horario y el calendario escolar es una cuestión importante, que de no cumplirse pone en entredicho la necesidad incluso de la escuela misma. ¿Para qué construir y mantener edificaciones? ¿Para qué adquirir y disponer en las escuelas de materiales didácticos, computadoras, laboratorios y otros tantos artefactos, si estos no se van a emplear a su máxima posibilidad y con la calidad necesaria?

Esta cruda realidad de lo que ocurre en muchas de nuestras escuelas es lo que justifica que, para poder ingresar a un aula como profesional de la educación, los aspirantes no solo deben contar con una certificación de estudios universitarios, sino que tienen que mostrar un alto nivel de dominio de los conocimientos y competencias necesarios para una enseñanza de alta calidad. De seguir el camino, que en los últimos meses se ha estado ventilando por los medios de comunicación respecto a los procesos del concurso docente, estaremos proporcionándole a la educación un golpe muy duro que, en varios años, se manifestará con logros de aprendizaje más bajos que los que hoy muestran en las evaluaciones nacionales e internacionales nuestros estudiantes en los diferentes grados y niveles. Esperar otros resultados, es algo más que ingenuidad.

Hay un derecho que preservar y que está por encima de los demás, y es el que tiene todo niño, niña, joven adolescentes y adultos, según nuestra Constitución, de recibir una educación de calidad.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/tiempo-y-aprendizaje-escolar-9058722.html

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LOMLOE: ¿en qué afecta al fomento de la lectura?

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Entre las novedades que incluye la nueva ley educativa que entrará en vigor el próximo curso se encuentra la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Jesús Hernán, director de Legiland, subraya en este artículo la importancia de fomentar el hábito lector.

La nueva ley educativa (LOMLOE) estará vigente a partir del curso 2022/2023. Algunos de los elementos clave sobre los que se vertebra son: los derechos de la infancia, la defensa de la igualdad de género, la personalización del aprendizaje, el desarrollo sostenible o la inmersión al mundo digital; pero, ¿Qué dice sobre algo tan esencial como el fomento de la lectura?

En este sentido, la nueva ley apenas propone cambios significativos respecto a las anteriores. La principal novedad es la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Esto es algo que la LOE y la LOMCE ya contemplaban para Primaria, pero no para Secundaria. Parece una buena medida y, desde luego, un reto para los educadores, que tendrán que cambiar algunos hábitos para dejarle espacio de calidad a la lectura.

La ley reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos. Sin embargo, delega en las Administraciones educativas la concreción y promoción de los planes de fomento de la lectura y presupone, no queda claro cómo, la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas.

En referencia a las bibliotecas escolares, la LOMLOE no introduce apenas novedades. Habla de la obligación de los centros de disponer de una biblioteca, pero no entra en detalle sobre su funcionamiento, recursos o características. Tampoco menciona quién debe gestionar la biblioteca y no exige personal cualificado para ello. En ese sentido, no parece que la triste realidad de las bibliotecas escolares vaya a cambiar demasiado.

El hábito lector: clave para el éxito escolar

Un estudio realizado por la OCDE a partir de las pruebas PISA 2000, demuestra que disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socioeconómico de la familia. Otra investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, que siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta, revela que la lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Sin embargo, el último estudio PISA 2018 sitúa a España con 477 puntos, significativamente por debajo de la media de la OCDE (487) y de la Unión Europea (489). Visto esto, es comprensible que las leyes educativas sigan poniendo el foco en fomentar el gusto y el hábito lector, huyendo del concepto de lecturas obligatorias.

LOMLOE fomento lector

La pregunta que muchos docentes y equipos directivos se hacen es: ¿cómo llevar a la práctica la nueva normativa? Si a la poca concreción de la misma sumamos la compleja realidad del día a día en un centro educativo y que el fomento lector no siempre es una prioridad, la solución se antoja una quimera.

Áreas para desarrollar el hábito lector

Un plan de trabajo que tenga como propósito fomentar el gusto por la lectura y desarrollar el hábito lector debe tener en cuenta, al menos, cuatro áreas:

  • El catálogo: poner al alcance del alumnado un amplio, variado y atractivo surtido de lecturas de todo tipo. Esto, con la fragilidad de las bibliotecas escolares es cada vez más difícil y requiere de un gran compromiso y mucho tiempo por parte de educadores e, incluso, de las familias.
  • La autonomía: situar al lector en el centro del plan lector y fomentar su autonomía y construcción de un criterio propio.
  • La mediación: todo el profesorado -no solo los de lenguas- debe ser capaz de acompañar, orientar y mediar al alumnado desde la diversidad.
  • El clima: hay que proponer dinámicas y actividades transversales relacionadas con la lectura que se orienten a crear un clima y una cultura lectora en el centro.

El hábito lector es algo que se construye en el día a día y al que es necesario darle su espacio y tiempo. Para que un plan lector funcione debe contar con tiempo, confianza y el compromiso del equipo directivo y de todas las áreas, como también remarca la LOMLOE. Dada la complejidad de la misión, cada vez más centros disponen de una plataforma digital específica para vertebrar el plan lector que les ayuda optimizar el tiempo, gestionar el trabajo, dinamizar las lecturas y medir los resultados.

En resumen, la LOMLOE sigue apostando para que desde los centros educativos se fomente el gusto por la lectura y se desarrollen hábitos lectores que perduren y así producir un impacto positivo en el plano académico, personal y profesional del alumnado. Para ello, se obliga a destinar un tiempo diario a la lectura y se pide la implicación y compromiso de todas las áreas. La nueva Ley educativa sigue reconociendo y refuerza la importancia del fomento lector, esperemos que dé sus frutos en el mundo real en los próximos años.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/lomloe-fomento-lector/

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España: La Selectividad se sustituirá por una prueba menos basada en contenidos y parecida a los exámenes de PISA

Noticias

Europa/España/18-02-2022/Autor: IGNACIO ZAFRA/Fuente: elpais.com

El cambio que prepara Educación facilitaría un sistema de acceso a la Universidad más homogéneo en las diferentes comunidades autónomas.

El Ministerio de Educación quiere cambiar la actual Selectividad por una prueba menos basada en contenidos y más parecida a los exámenes del Informe Pisa, con los que la OCDE mide regularmente en decenas de países (79, en 2018) las competencias del alumnado en lectura, matemáticas y ciencias. El objetivo es que la nueva prueba no pida tanto a los alumnos reproducir contenidos como demostrar que saben aplicar los conocimientos que han aprendido a lo largo del Bachillerato, explican a EL PAÍS fuentes que están participando en la revisión del sistema de evaluación. El Gobierno espera tenerla diseñada antes del inicio del próximo curso. El primer paso de Educación ha consistido en recabar información de cómo funciona el acceso a la Universidad en el resto de países europeos.

El ministerio que dirige Pilar Alegría considera necesario el cambio para dar coherencia a la nueva forma de aprender que va a empezar a implantarse en septiembre en todas las etapas educativas, desde Infantil a Bachillerato, basada en competencias. Este modelo, patrocinado por instituciones como la propia OCDE y la Unión Europea, defiende que la meta del sistema educativo no debe consistir tanto en transmitir a los estudiantes grandes cantidades de información y conceptos presentados de forma parcelada, como lograr que los chavales consigan una “comprensión profunda” de las cuestiones y tengan capacidad para “movilizar conocimientos de una forma mucho más interdisciplinar”, en el lenguaje que utiliza el ministerio.

Una prueba más homogénea

El nuevo sistema haría más fácil cumplir uno de los objetivos compartidos por sucesivos responsables del Ministerio de Educación, y que defiende Alegría, de lograr una cierta homogeneización en la Selectividad, una prueba que tiene características diferentes en cada comunidad autónoma, pero cuyos resultados sirven para acceder a todas las universidades públicas del país. La cuestión es especialmente importante ahora porque uno de los efectos de la actual reforma educativa es que la diversidad entre lo que se estudia en unos institutos y otros aumentará. Sucederá debido a la naturaleza de los nuevos currículos (las normas que regulan cómo deben aprenderse y evaluarse las asignaturas) que están elaborando a medias el ministerio y las comunidades autónomas, que dan mucho más margen de maniobra a los docentes, y también por el nuevo reparto de competencias establecido por la ley educativa que entró en vigor hace un año, que deja en manos de colegios e institutos la decisión de fijar una parte de los horarios y contenidos. En Cataluña, la primera en concretar el porcentaje, los centros educativos decidirán a qué se dedica un 20% del horario.

En tal escenario, avanzar en una homogeneización de la Selectividad con el actual sistema de exámenes parece imposible. Pero una Evaluación de Acceso a la Universidad (Evau) basada en competencias sí permitiría hacerlo. Al fin y al cabo, PISA plantea pruebas similares en países con sistemas educativos y contenidos mucho más diferentes de los que habrá en España.

El diseño concreto de la nueva Selectividad está todavía en sus inicios. En el Ministerio de Educación se ha constituido una comisión para definirla, cuyas conclusiones deberán ser consensuadas con el de Ministerio de Universidades. En el proceso de decisión intervendrá también la conferencia de rectores, la CRUE, el organismo que reúne a los responsables de las 50 universidades públicas y las 26 privadas.

Cómo se hace en Europa

El primer paso que ha dado Educación ha sido recabar la información de cómo está regulado el acceso a la Universidad en 27 países europeos, casi todos pertenecientes a la UE, a cuyas autoridades educativas el ministerio envió un cuestionario a través del foro educativo Eurydice. El ministerio ha elaborado un primer informe en base a sus respuestas, que refleja por ejemplo que en un 71% de los 27 Estados analizados los alumnos realizan algún tipo de prueba al acabar el equivalente a su Bachillerato. Pero solo un 36% de los países utiliza la calificación obtenida en un examen “como criterio para el acceso a la Universidad, de manera exclusiva o junto con otros requisitos”.

Entre los ocho países donde no “existe ninguna prueba externa y estandarizada para el acceso a los estudios universitarios” figuran Alemania, Francia e Italia. Mientras que en algunos Estados, como Finlandia y Estonia, las universidades pueden realizar sus propias pruebas para filtrar al alumnado.

Un dato llamativo es que, según el informe, “en la mayoría de los países con pruebas relacionadas con el acceso a la Universidad”, los estudiantes solo se examinan “de algunas disciplinas” del último curso de Bachillerato. Entre los que realizan pruebas más exhaustivas figuran Polonia y Portugal (aunque en este último caso las pruebas las realizan los propios centros y no se considera una evaluación externa estandarizada). Entre los que se examinan de menos disciplinas se encuentran Austria y Estonia, donde los alumnos solo están obligados a examinarse de su lengua propia, una lengua extranjera y matemáticas. A diferencia de lo que pasa en España, al menos en una docena de países (no todos han respondido a todas las preguntas del cuestionario) parte de los exámenes son orales, sobre todo en lengua extranjera, aunque otros también los utilizan en la prueba de lengua autóctona.

La duración los exámenes es muy variable: de los 55 minutos en Suecia a las seis horas en Finlandia (en España duran 90 minutos). En 15 países la prueba es la misma para todo el Estado, mientras otros tres (Países Bajos, Dinamarca y República Checa) tienen una parte general y otra que deciden los centros. El informe constata que el “caso de los países descentralizados” no arroja luz para el caso de España, porque Alemania “no tiene pruebas relacionadas con el acceso a la Universidad” y el ministerio no ha conseguido información de lo que ocurre en Bélgica con las comunidades flamenca y germanófona.

Así es un examen competencial

¿Cómo es una evaluación competencial? Ana Remesal, profesora del área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, responde a la pregunta con el ejemplo contrario: “Un examen de Matemáticas no competencial puede plantear una actividad que diga: ‘¿Cómo se calcula el área de un triángulo?’ Y se espera que el alumno diga: base por altura partido por dos. O: ‘¿Cuántas clases de triángulos hay?’. A lo que se espera que el alumno responda que según los ángulos hay estos tipos de triángulos, y según los lados hay estos tipos de triángulos. Se trata de lo que llamamos un conocimiento declarativo, en el que se pide al alumno que exprese en palabras aquello que sabe sin ir más allá de una definición, la identificación de una fórmula o un algoritmo”. Un examen de Matemáticas más competencial, en cambio, plantearía “un contexto más cotidiano o verosímil de partida, en el que aparecerían diferentes tipos de triángulos, y el alumno tendría que resolver esa actividad problemática demostrando con ello que distingue diferentes tipos de triángulos”, prosigue Remesal.

El objetivo final de una enseñanza y una evaluación competencial sería alcanzar una transdisciplinariedad en el mismo examen, es decir, que para resolver una actividad el estudiante tenga que relacionar conocimientos de diferentes disciplinas. “Pero eso es muy complicado”, reconoce Remesal, que recuerda que incluso PISA sigue planteando la prueba por grandes áreas (comprensión lectora, matemáticas y ciencias). Esta experta añade que en los últimos 20 años las autoridades educativas hablan con cierta alegría de la evaluación por competencias: “Ponen la etiqueta competencial muy rápido, pero no siempre se cumplan los requisitos”.

Fuente e Imagen: https://elpais.com/educacion/2022-02-14/la-selectividad-se-sustituira-por-una-prueba-menos-basada-en-contenidos-parecida-a-los-examenes-de-pisa.html

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