PISA

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Hacer realidad la promesa de la educación: un análisis del IDM 2018

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO / 8 de octubre de 2017 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Por primera vez en cuarenta años, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) del Banco Mundial, publicado el martes, se centra exclusivamente en la educación. Nos complace ver que sus mensajes centrales resuenen tan bien con nuestros informes anteriores, especialmente el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4 sobre la enseñanza y el aprendizaje. El IDM es una adición bienvenida a la serie insignia del Banco. Demuestra que muchos cambios han ocurrido en los últimos 40 años en la educación, incluyendo la reflexión del Banco al respecto.

Con su presentación nítida y sus argumentos claros, el informe se alinea con la Estrategia de Educación 2020 del Banco, que marcó un cambio estratégico de la escolarización hacia el aprendizaje cuando se publicó en 2011. El IDM reitera que los beneficios de la educación están mal vinculados a los años pasados en la escuela, e insta a los países a comprometerse a lo largo del sistema para mejorar los resultados de aprendizaje. Sus principales mensajes son evaluar el aprendizaje, como la clave para re-alinear los sistemas educativos; actuar con base en la evidencia; y alinear a los actores para que trabajen en la consecución de mejores resultados de aprendizaje.

Los sistemas educativos son “pegajosos”, pero nuestro enfoque para resolver los problemas educativos no lo debe ser

El IDM reconoce que los sistemas educativos son “pegajosos”, es decir que son lentos y difíciles de cambiar. Sin embargo, el IDM también muestra que su propia reflexión para resolver los problemas educativos no es pegajosa. Varias convicciones anteriores han sido cuestionadas en este informe, lo cual es una señal positiva.

Dicho esto, se observan dos voces que se manifiestan a través de él. Una se aferra a las ortodoxias y certezas; la otra es más reflexiva. Por ejemplo, se considera que las tecnologías de la información y comunicación tienen “algunas de las mayores repercusiones en el aprendizaje”, mientras que en otros casos se juzga que la evidencia que resulta de las intervenciones basadas en la tecnología sugiere que “sus resultados son variados y se presentan múltiples desafíos de implementación”.

Igualmente, la evidencia que se usa sobre los resultados de aprendizaje se base exclusivamente en los resultados de las evaluaciones de lectura y matemáticas, aunque el IDM también reconoce que “la incidencia en la alfabetización y los conocimientos numéricos no es la única medida de éxito”.

Con palabras duras, se argumenta que “abdicar la responsabilidad y evitar la culpa erosiona la capacidad de un sistema educativo para funcionar, perpetuando así un equilibrio de baja responsabilidad y bajo aprendizaje”, lo que lleva a pensar que la rendición de cuentas es la única solución para lograr que los sistemas educativos funcionen debidamente. Pero al mismo tiempo, el IDM reconoce que:

  • “el aprendizaje es un proceso complejo que es difícil de dividir en simples relaciones lineales de causa y efecto”; y
  • “cuando los actores del sistema interactúan para perseguir muchos objetivos, los mecanismos que los obligan a rendir cuentas sobre el aprendizaje se debilitan”

En ambos casos, se socava el supuesto clave que vincula las sanciones y las recompensas con los resultados de aprendizaje. Dado que la rendición de cuentas es el tema del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, que se publicará el 24 de octubre, habrá otra oportunidad para analizar estas hipótesis.

women-deliverLa Estrategia de Educación 2020 del Banco había enfatizado su papel y el de International Finance Corporation en el fortalecimiento de la provisión educativa del sector privado. En un giro inesperado, el IDM concluye que “no hay evidencia sólida de que las escuelas privadas obtengan mejores resultados de aprendizaje que las escuelas públicas, o lo contrario”. Dado el cuestionable historial de la expansión de la provisión privada en lo que refiere a la equidad, esto ofrece una oportunidad para entablar un debate más franco sobre la necesidad de apoyar plenamente los sistemas de educación pública.

Diferentes visiones de lo que constituye una buena práctica

El informe resalta algunos ejemplos nacionales como estudios de caso positivos, incluyendo Chile, que se elogia por su “compromiso continuo con la reforma de la calidad”, que se observa en los resultados del país en la evaluación de lectura PISA. Sin embargo, estas conclusiones no van más allá del promedio y no reconocen que Chile es uno de los países más segregados del mundo en la educación. No cabe duda que en los últimos años Chile ha hecho grandes esfuerzos por mejor el sistema. Sin embargo, dichos esfuerzos resultaron de protestas masivas que obligaron al Estado a asumir nuevamente responsabilidades que había abdicado. Lo que no reconoce el IDM es que desde 2005, cuando las familias eran responsables de la mitad del gasto educativo total, el gobierno de Chile ha asumido gradualmente una mayor proporción del costo total de la educación para ofrecer una educación más equitativa.

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Fuente: base de datos del UIS

¿Qué puede ser sustituido en la educación?

El IDM parece demostrar una ambivalencia sobre el efecto de compartir los costos entre los gobiernos y las familias, a pesar de que destaca la alta carga que asumen las familias de los países de ingresos bajos y medianos. Al explicar por qué el gasto no siempre resulta en mejores y más equitativos resultados de aprendizaje entre los estudiantes, menciona que una de las razones es que “el gasto público puede sustituir al gasto privado”. Cita el ejemplo de las becas escolares en India y Zambia que “no tuvieron ningún efecto en el aprendizaje porque los padres redujeron su propio apoyo financiero en previsión de un aumento de la financiación del gobierno”, lo cual sugiere que no se obtiene nada de esta inversión, e ignora el evidente efecto positivo en la equidad.

Del mismo modo, los maestros se abordan de manera ambivalente. A pesar de la conclusión rotunda del IDM que “los sistemas educativos tienen un mejor desempeño cuando sus maestros son respetados, están preparados, se seleccionan con base en el mérito y se apoya su trabajo”, hace referencia a la idea de que reemplazar al 7-12% menos eficaz de los maestros podría ayudar a cerrar la brecha entre el rendimiento de los estudiantes en los Estados Unidos y Finlandia. Tratar la educación como un proceso de producción con insumos sustituibles no es un buen punto de partida.

Extraer conclusiones sobre lo que se debe hacer a continuación, ¿ocuparse de los quehaceres?

El Informe sobre el Desarrollo Mundial añade un fuerte y bienvenido énfasis en la neurociencia cognitiva y sus ideas sobre cómo los niños aprenden en condiciones de extrema pobreza. El acento en la biología del aprendizaje sugiere orientaciones claras sobre la estructura de los programas de educación de la primera infancia y cómo abordan las habilidades básicas y los factores protectores del estrés. Pero tal vez el informe podría haber profundizado más para aprender de la vasta experiencia del Banco en la prestación de diferentes intervenciones de este tipo. ¿Cuáles son los diferentes costos de estas intervenciones y cómo podrían diseñarse los futuros programas para lograr este progreso?

Al haber dedicado el año pasado a la rendición de cuentas aquí en el Informe GEM, también es difícil no notar que el IDM absuelve a los actores internacionales de sus múltiples responsabilidades potenciales, incluyendo el mismo Banco. Por ejemplo, se hace un bienvenido hincapié en la importancia de los bienes públicos mundiales en el aprendizaje, así como un recordatorio de que solo el 3% de la ayuda para la educación se destina a bienes públicos mundiales, como los datos y la investigación, en comparación con el 20% en la salud. Pero nuevamente, es importante practicar lo que predicamos. No olvidemos que el Banco Mundial dejó de financiar el Instituto de Estadística de la UNESCO en 2016, lo que es aún más sorprendente dado el grado en que el informe se ha basado en él como fuente de datos.

Cada actor debe buscar primero cómo cumplir con sus propias responsabilidades. Se debe empezar en casa.

Link para la descarga del Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) 2018:

https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/28340/211096mmSP.pdf

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/06/hacer-realidad-la-promesa-de-la-educacion-un-analisis-del-idm-2018/

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“El reto común de los sistemas educativos es que cada alumno tenga la opción real de aprender”

Entrevistas

España / 8 de octubre de 2017  / Autor: G. Montañéz / Fuente: Noticias de Gipuzkoa

“El buen sistema educativo es el que brinda oportunidades”, dice Renato Opertti, sociólogo que esta semana participó en Pamplona en un proyecto de la Federación de Ikastolas

Renato Opertti (Montevideo, 1962) asegura que el interés por la docencia le viene de familia. Con una madre maestra y directora de escuela y un padre profesor universitario, estudió Sociología y realizó un máster en Investigación educativa, porque asegura que le interesaba cómo la educación contribuye a la “igualdad de oportunidades”.

Opertti trabaja desde 2005 en la Unesco (la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), donde es el coordinador del programa de Innovación y Liderazgo, en Curriculum, Aprendizaje y Evaluación, en la Oficina Internacional de Educación de esta entidad. El pasado miércoles, ofreció en Civican, en Pamplona, la conferencia Repensar sistemas educativos y competencias del alumnado a la luz de un mundo en turbulencia, que está vinculada al resultado de un programa europeo, Keycolab, para definir esas competencias, un trabajo en el que han participado representantes educativos de Finlandia, Bélgica, Reino Unido y Rumanía, y que en Navarra ha encabezado la Federación de Ikastolas.

Trabajar en la Unesco le permitirá tener una perspectiva de diferentes sistemas educativos. ¿Afrontan retos comunes?

-Creo que sí, que hay un reto fundamental, y común, que es cómo garantizar que cada alumno tenga una oportunidad real de aprender. Pero la diferencia está en la trayectoria de los países en la evolución de la educación. Algunos están en etapas más avanzadas de discusión de los temas educativos. Esas diferencias tienen que ver con los momentos políticos, económicos, sociales… y con cómo los países han colocado de forma histórica la educación como prioridad.

¿Esa prioridad se ha puesto en jaque con la crisis económica?

-Creo que sí. Pero el debate no puede ser solo sobre la cantidad, sino también sobre cómo esa inversión tiene que ver con unos objetivos educativos. Y sobre su calidad.

Pero calidad y fondos van a menudo asociados.

-Claro. Pero una situación de restricción [se refiere a la económica] puede llevar a repensar prioridades.

En Pamplona ha hablado sobre las competencias básicas del alumnado. ¿Cuáles tienen que ser y cómo han cambiado en los últimos años?

-Los jóvenes responden a problemas en la vida. Y no lo hacen empaquetado en una disciplina, sino integrando conocimientos diversos. Las competencias son herramientas que permiten a las personas actuar ante estos desafíos. Y hay grandes bloques de competencias. Uno sería la alfabetización fundamental, como base del aprendizaje, que antes eran la Lengua y las Matemáticas, y hoy son las segundas lenguas, la educación en Ciencia, Tecnología y Matemáticas, la Educación para la ciudadanía… También hay que enseñar en las herramientas para responder a desafíos, por ejemplo en el pensamiento crítico, en aprender a aprender, a cómo comunicarse con los demás para resolver un problema…

¿Esas cuestiones no están muy marcadas por el futuro laboral? Porque entonces una crítica habitual es que no se piense en el estudiante como una persona en formación, sino como alguien productivo.

-No son dos trayectorias. En un contexto muy incierto, donde la mayoría de los niños que están en la escuela van a trabajar en tareas que hoy no existen, hay que formarlos en la capacidad de adaptabilidad. La formación para el trabajo es una dimensión de la formación ciudadana, no se trata de formarlo en una tarea, sino para que sea competente en su trabajo, cualquiera que sea el área en la que trabaje. Y esas competencias son cada vez más universales.

¿Y cómo se mide el éxito de un sistema educativo?

-Las categorías tradicionales en las que pensamos la educación no tienen mayor sentido. Igual que no podemos diferenciar entre enseñar y aprender, tampoco podemos hablar de competencias blandas y duras porque todo es importante, también podemos decir que la nota en sí no significa nada, sino que lo que importa es la capacidad de la persona de poder desarrollarse de forma competente para afrontar problemas. Y las respuestas que se pueden dar no son encasillables en correcto e incorrecto, sino que hay diferentes respuestas con diferentes visiones.

Sin embargo, en evaluaciones como PISA la clave es la nota.

-No hay que ni que demonizar PISA ni transformarla en la palabra única. Es un elemento de referencia sobre cómo está un sistema educativo en el contexto global, pero no mide todo lo que es importante en un sistema educativo. Puede ser un instrumento formidable para encontrar los problemas del sistema, aunque no sea lo único.

Fuente de la Entrevista:

http://www.noticiasdegipuzkoa.com/2017/10/03/sociedad/el-reto-comun-de-los-sistemas-educativos-es-que-cada-alumno-tenga-la-opcion-real-de-aprender

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Chile: De las aulas nortinas a Finlandia

Noticias

Chile / 8 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: El Dínamo

El sistema educativo de Finlandia es uno de los más exitosos del orbe según el Informe PISA (Programme for International Student Assessment), que realiza la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) a nivel mundial, y que mide el rendimiento académico de los alumnos en matemática, ciencia y lectura.

Asimismo, los docentes son profesionales altamente valorados y están considerados como uno de los pilares fundamentales del sistema; ser profesor es sinónimo de prestigio y autoridad dentro de los centros educativos y en la sociedad en general.

Es por este motivo, y buscando el traspaso de mejores prácticas en el campo educacional, que este sábado 6 de octubre, una delegación de 25 docentes chilenos -de diferentes localidades del país- despegará rumbo a la ciudad de Helsinki, en Finlandia, para conocer en primera persona los innovadores procesos de enseñanza que se implementan en este país nórdico.

Esta será sin duda una experiencia enriquecedora para los profesores, así como también para sus colegas y alumnos, quienes podrán conocerla de primera fuente una vez que los profesionales regresen a Chile y puedan compartir lo aprendido y aplicar diferentes mejoras o métodos al sistema que imparten las instituciones educacionales a las que pertenecen.

Es el caso de Jessika Molina y Carlos Sáez, profesores de matemática de la Escuela Básica de San Pedro de Atacama y Oasis en el Desierto de Pintados respectivamente, quienes viajarán a capacitarse al país de élite en materia educacional gracias a una beca otorgada por SQM, empresa que junto con la Corporación Crea+ organiza esta pasantía para que profesores chilenos conozcan el decisivo rol de una formación docente de alta calidad dentro del sistema educativo finlandés.

“La pasantía busca conocer los procesos de enseñanza integrada de las matemáticas, la ciencia, la ingeniería y la tecnología (STEM por su sigla en inglés) tendencia de los sistemas educativos más desarrollados en el mundo, lo que irá en directo beneficio de las escuelas, sus profesores, y por consiguiente de los alumnos de estos profesores”, señaló el director de la Corporación Crea+, Víctor Berríos.

Además, esto servirá para“conocer en detalle la experiencia educacional finlandesa, valorada a nivel mundial por sus logros, y ver qué aspectos pueden ser implementados en nuestra región es el objetivo principal de este viaje”, nos contó Jessika Molina. “Como colegio estamos muy contentos con esta oportunidad porque confiamos que nos permitirá seguir avanzando en nuestro proyecto educativo, y entregar cada día una formación de mayor calidad a nuestros estudiantes”.

El grupo docente visitará escuelas en las ciudades de Helsinki y Jyväskylä; en esta última también han sido invitados a la Facultad de Educación de la Universidad de Jyväskylä.

Para Pablo Pisani, gerente de Sustentabilidad de SQM, la compañía tiene el convencimiento de que la educación es el puente para crear nuevas oportunidades de crecimiento en niños, jóvenes y adultos, sobre todo para los que viven lejos de los centros urbanos. “Las acciones de nuestros programas sociales siempre son consensuadas y validadas con las comunidades aledañas a nuestras operaciones, y buscan generar nuevas y mejores oportunidades para los habitantes de cada localidad, cimentando lazos de confianza perdurables en el tiempo”.

El secreto del éxito

 El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA, que realiza la OCDE a nivel mundial, determinó que Finlandia es uno de los mejores países del mundo en calidad de alfabetización, matemática y ciencias.

El secreto del éxito se puede encontrar en la osadía a la hora de realizar profundos cambios al modelo. Por ejemplo, la educación formal es obligatoria entre los 7 y 16 años. Además, los estudiantes no pagan por ningún material escolar y los municipios garantizan el transporte para aquellos que viven a más de cinco kilómetros de la institución escolar a la que asisten.

La docencia se basa en un sistema de enseñanza personalizado. Desde los primeros cursos se interviene en el proceso de aprendizaje de cada alumno, poniendo el énfasis en las debilidades y dificultades que puedan existir. Esto garantiza que los potenciales problemas se diagnostiquen a tiempo y se respeten los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño.

El sistema de evaluación evita los números, desalentando así la competencia sin sentido entre alumnos. No se realizan exámenes ni se otorgan calificaciones hasta que los niños alcanzan quinto grado con 11 años, y los informes acerca del rendimiento que reciben los padres son de naturaleza descriptiva y no evaluativa como lo hacen la mayoría de los sistemas educacionales, incluido el chileno.

Otro punto relevante es que la educación en Finlandia es gratuita y de acceso universal, lo que es financiado en su totalidad por el Estado, a través de la recaudación de impuestos y en el marco de un sistema de protección social altamente desarrollado.

Fuente de la Noticia:

De las aulas nortinas a Finlandia

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Matemáticas en países asiáticos. El caso de Singapur

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

En los años recientes varios países de Asia Oriental y del Sudeste Asiático han destacado por sus resultados en pruebas internacionales estandarizadas que incluyen como objeto de evaluación el desempeño en matemáticas. Es el caso de la prueba PISA de la OCDE y también del examen TIMSS a cargo de la Asociación Internacional para la Evaluación de Logro Educativo (IEA).

La edición 2015 de PISA reporta como primeros puntajes en matemáticas los de Singapur (564), Japón (532) y Corea del Sur (524). En esa ocasión participaron además varias ciudades y regiones administrativas de China, que también obtuvieron resultados notables: Hong Kong (548), Macao (544), Taipéi (542) y el conglomerado Beijing-Shanghái-Jiangsu-Guangdong (531). Los países, regiones y ciudades indicadas figuran también dentro de las primeras posiciones de la lista y muy por encima del promedio OCDE (490 puntos).

Los resultados de TIMSS 2015 coinciden casi con precisión. En la prueba correspondiente al cuarto grado curricular, las mejores puntuaciones correspondieron a: Singapur (618), Hong Kong (615), Corea del Sur (608), Taipéi (597) y Japón (593). En la prueba correspondiente al octavo grado curricular aparecen los mismos, aunque el orden varía: Singapur (621), Corea del Sur (606), Taipéi (599), Hong Kong (594) y Japón (596). Algo se está haciendo bien en aquella región, que se refleja en los resultados de ambas pruebas.

La principal diferencia entre PISA y TIMSS es que la primera recae en un grupo de edad, adolescentes de 15 años que pueden estar inscritos en último año de secundaria o en primero de bachillerato, mientras que la segunda se aplica a estudiantes de cuarto y octavo grado, lo que se busca explorar el desempeño en tramos específicos del currículum. Aparte, PISA enfatiza las capacidades de aplicación de conocimientos y TIMSS las posibilidades de resolución de problemas conforme a estándares de la enseñanza de la disciplina.

Singapur sobresale no solo por sus resultados, sino principalmente por la aplicación exitosa de una alternativa sistémica, que comprende los ámbitos de la organización, el currículum y la didáctica de la disciplina. En materia de organización, la política educativa denominada Thinking Schools, Learning Nation (TSLN), iniciada hace veinte años, se propuso reformar el modelo de gobernanza institucional al generar mecanismos de interlocución sistemática entre autoridades educativas, escuelas, docentes y padres de familia, dotar a los establecimientos educativos de autonomía de gestión, y facilitar la participación de padres de familia en rubros de la administración escolar y la evaluación docente.

La implementación de dicha política se ha traducido en un régimen más horizontal, flexible, autonómico y participativo, aunque la autoridad conserva atribuciones centrales y estratégicas. El Ministerio de Educación de Singapur (MoE) es responsable del diseño y aplicación de políticas nacionales, principalmente la definición del currículum y los estándares de aprendizaje, así como selección y formación continua de docentes. Derivado de la TSLN en Singapur se desarrolló, a partir del 2000 el llamado School Excellence Model, un protocolo de autoevaluación para que las escuelas puedan observar y comparar su desempeño dentro de un amplio conjunto de indicadores de gestión y desempeño. Además de ello, el Master Plan of Awards for Schools que reconoce y premia a las escuelas que consiguen, a nivel nacional, los mejores resultados escolares o que sobresalen en materia de innovación pedagógica y organizacional.

El currículum de matemáticas de primaria y secundaria enfatiza el aprendizaje enfocado a la resolución de problemas mediante el desarrollo de competencias en cinco áreas interrelacionadas: conceptos, habilidades, procesos, metacognición y actitudes. Estas áreas son la base estructural para la enseñanza y la evaluación de la disciplina. Un rasgo destacable de la renovación pedagógica radica en la noción de “espiral del aprendizaje”, que implica una constante y sistemática revisión y consolidación de los aprendizajes como paso previo a la incorporación de nuevos conceptos y habilidades. La estrategia busca, y en buena medida consigue, equilibrar el aprendizaje del grupo en su conjunto.

El esquema se complementa con un enfoque de atención personalizada a los estudiantes, que se consigue mediante grupos de tamaño reducido y con la presencia de tutores de apoyo al docente principal. Además, se cuenta con aulas diseñadas para el trabajo colectivo de los estudiantes, equipadas con diversos materiales: algunos muy tradicionales (ábacos, reglas y escuadras, juegos de mesa, entre otros) y otros de la generación digital.

Al finalizar sexto de primaria, los estudiantes deben presentar la prueba Primary School Leaving Examination, diseñada y administrada por el Ministerio, en la cual se evalúan cuatro materias: inglés, lengua materna, matemáticas y ciencias. La prueba es nacional, obligatoria, y tal y como se señala en el reporte elaborado por la autoridad para la Enciclopedia TIMMS, “para la mayoría de los estudiantes los resultados de la PSLE son usados como una medida de mérito académico que repercute en el sistema de admisión de la escuela secundaria”. Es decir, solo los mejores egresados de primaria son aceptados en las secundarias de mayor prestigio y calidad académica del país.

Es una peculiar coexistencia de enfoques: por un lado, flexibilidad, autonomía y horizontalidad, y por otro alta exigencia y competitividad. Quizás ahí radica el éxito del modelo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/matematicas-en-paises-asiaticos-el-caso-de-singapur/

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Is education in Japan really so bad?

Noticias

Japón / 27 de septiembre de 2017 / Por: IKUKO TSUBOYA-NEWELL / Fuente: https://www.japantimes.co.jp

I founded and have run an international school for expat families and multicultural children for nearly a quarter century. There have been frequent visits from Japanese parents asking to enroll their children in our school because they were not satisfied with what the local Japanese schools offered. Although it is an honor to have such requests, I am always surprised to find so many Japanese think in such a way. In Japan, some families migrate to another country because of educational preferences. Sometimes only the mother moves overseas with the children, while the father stays in Japan to continue with his job. Malaysia is so far their most popular destination. It is indeed a radical trend.

Several years ago, I was among the guests to dine with an education minister of the Netherlands. He told us that during his visit to Japan, he was often told by Japanese people that they envied the education in his country and wished the Japanese education system could be more like it. He said he was surprised since he had come to Japan to learn about Japanese education, which in Europe enjoys the reputation of having a high academic standard and success rate. He wondered why there was so much dissatisfaction.

We all know that there is no such thing as a perfect education. Every system has its strengths and weaknesses. But is education in Japan as bad as many Japanese people seem to think? Education is a complex field, but let’s take a look at some research and OECD data first.

The OECD conducts the Program for International Student Assessment (PISA), a triennial international survey that aims to evaluate education systems worldwide by testing the skills and knowledge of 15-year-old students. In 2015, over half a million students, representing 28 million 15-year-olds in 72 countries and economies, took the internationally agreed two-hour test. Students were assessed in science, mathematics, reading, collaborative problem solving and financial literacy.

Historically, Japan has ranked high and did so as well in the 2015 test. Students here ranked second in science, eighth in reading and fifth in math among the 72 countries and economies. Other consistently high-ranked countries and economies in Asia are Singapore and Hong Kong. However, it should be taken into account that both of them have much smaller numbers of children than Japan. Even Canada, which ranked third in reading, has only 5.6 million children under the age of 14, whereas in Japan that number is nearly 16.2 million, three times as many.

Looking at the results and given the variables in numbers of children in each country, Japan’s ranking seems rather impressive and its positive reputation in Europe well-deserved. Japanese schools should feel proud of themselves.

Of course, evaluating the success of educational outcomes involves more than quantitative or statistical analysis of standardized testing. There are important qualitative outcomes to consider, which are more difficult to measure by statistics. Consider, for instance, the fact that after the Japanese team plays a match in a World Cup soccer tournament, there is no garbage left behind in the Japanese supporters’ area. Supporters make sure to clean up their garbage even when Japan has lost the game. This kind of care for surroundings and responsible civil citizenship is developed over time in Japanese schools. From teachers and coaches, Japanese students learn to clean up not only their classrooms but corridors and other communal areas. This way students learn not only to respect their surroundings, they also develop a shared sense of responsibility regardless of their home backgrounds.

Japanese school culture nurtures students’ values and sense of community in other ways that are too subtle for statistical analysis. A professional dietitian plans balanced menus for lunch, then students serve lunch by themselves and eat together in their classroom with their homeroom teacher. A close sense of community develops and it is another opportunity to show respect — this time for food as everyone says “itadakimasu” before and “gochisō-sama deshita” after the meal.

Students also learn basic life skills such as sewing, knitting, cooking, and various handicrafts in school. Traditional skills such as calligraphy are taught as well. Traditional as well as modern sports and cultural activities are offered in after-school clubs. All of these are taught by regular teachers free of charge.

Japanese teachers are in fact much more than subject teachers. As well as coaching after-school activities, they visit students’ homes to get a better understanding of particular family contexts and to reinforce a sense of a close-knit and caring community. Teachers go beyond the classroom, and greet the students at the gate. Students not only feel welcomed but learn the important habit of greeting.

In fact, teachers at junior high schools in Japan work an average of 63 hours and 18 minutes per week — the longest hours among all OECD countries — and there is little overtime compensation. Not only are the hours long, but there can be as many as 40 students per class. And out of the 40 students, on average six students are from families of relative poverty, 2.5 students have a developmental disorder, six think that classes are too difficult and five think they are too easy. And all these kinds of students are taught by one teacher — a daunting task.

It is surely the dedication of Japanese teachers as well as parental investment in education that has allowed Japan to maintain its high educational achievements.

So why do parents underestimate this success? Why are they dissatisfied? Well, it is not just parents who are showing dissatisfaction. According to research by the National Institution For Youth Education, 72.5 percent of 1,850 Japanese high school students surveyed said they consider themselves useless, compared with 35.2 percent in South Korea, 45.1 percent in the United States and 56.4 percent in China. This result might partly be explained by the fact that Japanese value modesty, but also it might be because of a lack of self-confidence. There is no need for this.

Another OECD survey, the Program for the International Assessment of Adult Competencies — which is the adult version of PISA — ranked Japan as No. 1 out of 24 countries in science, mathematics and literacy in 2013. We owe a lot to the schools for this ranking.

Isn’t it about time that we look at the facts and say proudly that our education is not so bad? In fact it is rather good. Let’s have more confidence and say we are not doing too bad in the educational field, despite the government’s low spending in this area. There are improvements to be made, but let us understand and appreciate what is already of worth and build on that accordingly.

Fuente noticia: https://www.japantimes.co.jp/opinion/2017/09/26/commentary/japan-commentary/education-japan-really-bad/#.WcrCAWj9SUk

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España: Aprender física y matemáticas a través de vídeos en Youtube

Noticias

España / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Albacete Abierto

La productora Pliski lanza vídeos educativos para primaria y secundaria centrados en Ciencias (Física y Matemáticas)

En un minuto, el Profesor Bernardo explica un concepto medio o complejo

 

Se llama Profesor Bernardo y es la apuesta de la productora de dibujos animados Pliski.

Gracias a un licenciado en Físicas, los conceptos más complejos de las disciplinas de Física y Matemáticas se pueden explicar mediante metáforas que facilitan a los estudiantes su comprensión y también les ayudan a no olvidarlo por lo didáctico y lúdico del vídeo.

¿Sabrías explicar en un minuto lo que es una integral? Pues ayudado de la metáfora “La Ballena hambrienta”, el profesor será capaz de adentrar a la clase o al alumno en el maravilloso mundo de este concepto matemático. Este vídeo, disponible de forma gratuita en Youtube, ya cuenta con miles de visitas y con comentarios más que positivos.

El objetivo de este proyecto de la productora es el de ayudar a los adolescentes a comprender de forma rápida y didáctica algunas ideas complejas de estas disciplinas que, de otra forma son difíciles de asimilar. Así, sirven no solo como aprendizaje sino como refuerzo al estudio.

No solo indicado para el aula, sino para las academias y también para los domicilios, la importancia de conseguir que las lecciones no se olviden son básicas para el avance de los jóvenes y también para conseguir que el fracaso educativo en las aulas sea menor.

Solo hay que echar un vistazo a los informes Pisa para ver cómo España tiene un problema que solucionar en términos educativos y de abandono de los estudios.

Proyectos como este, con el Profesor Bernardo como imagen, son vitales para conseguir que los jóvenes asimilen los conocimientos que les abrirán las puertas a un futuro en los estudios y también, por supuesto, a la búsqueda de un mejor empleo. De hecho, hacerse con la colección de los vídeos en la web o el canal de Youtube y usarlos en el aprendizaje según el nivel del alumno ayudará a la comprensión de dos de las disciplinas que más complicadas le parecen al estudiante.

Detrás de este proyecto está Pedro Alonso Pablos, director de Pliski y productor de dibujos animados muy relacionado con el mundo de la tecnología. Ya en 2004, incluso antes de la aparición de Youtube, presentó, dirigió y produjo un espacio televisivo de entrevistas para internet donde figuraron grandes estrellas del mundo del cine y la tv nacionales e internacionales, como Santiago Segura, Guillermo del Toro o Keanu Reeves.

Este espacio es considerado como una de las primeras manifestaciones del vídeo en la red. Después, se ha dedicado a hacer dibujos animados, muchos de ellos de marcado carácter educativo, como es el caso de este nuevo proyecto.

Fuente de la Noticia:

https://www.albaceteabierto.es/albacete-noticias/item/27294-aprender-fisica-y-matematicas-a-traves-de-videos-en-youtube

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La ciencia, tema olvidado de la educación nacional

Enrique Calderón Alzati

México / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Enrique Calderón Alzati / Fuente: La Jornada

Muchos son los problemas que han afectado a la educación nacional y que hoy conforman una crisis que el actual gobierno se ha negado a ver, como parte de la demagogia y la corrupción que lo han caracterizado en estos cuatro años y medio de su gestión, en los que su proyecto de reforma educativa solo ha generado un retroceso, evidenciado por la prueba internacional PISA/2015 de la OCDE y confirmado por las pruebas ENLACE y Planea, aplicadas por la SEP y el INEE, todo ello a partir de acciones que los autores de esa reforma consideran comparables a las de Batman y Robin, cuando en realidad se parecen más a las de los tres chiflados.

Uno de los dos factores fundamentales de este desastre han sido los reducidos presupuestos asignados a la educación, muy por debajo de los niveles recomendados por la Unesco de invertir (que no gastar) el 7 por ciento del producto interno nacional para este fin. Año con año, los recortes al presupuesto asignado a la educación se han vuelto una práctica regular y predecible, mientras otras áreas de gasto como los procesos electorales, el financiamiento de los partidos políticos y los megaproyectos orientados a la realización de grandes negocios como el criticado Aeropuerto de la Ciudad de México, son mantenidos contra viento y marea.

El otro factor es el relacionado con la gestión misma de los procesos educativos, que reciben elogios sin fin al ser anunciados por los gobernantes, pero nunca evaluados al final en cuanto a sus logros y consecuencias, generando socavones y fracasos que permanecen invisibles, en cuanto que la educación no está a la vista como sucede con las carreteras exprés y las obras públicas, pero que no por eso dejan de tener consecuencias graves. Muchas han sido las voces que a lo largo de este sexenio hemos denunciado las graves fallas cometidas por el actual gobierno, sin que este se dé por enterado.

En este artículo quiero por ello referirme al tema fundamental del estudio y la enseñanza de las ciencias como elemento básico del desarrollo y progreso de la civilización, y cuyas consecuencias se observan en todas las actividades humanas; estudio que en nuestro país se reduce a la memorización mecánica de las leyes y principios de las ciencias, sin que los estudiantes entiendan un ápice de lo que ellos significan, de cuales han sido sus consecuencias, y qué nuevas preguntas y desafíos plantean. La inexistencia de laboratorios de física, de química y de biología es hoy una realidad generalizada en todas las escuelas mexicanas de educación básica y en la mayor parte de las de educación media superior, contrastando con lo que sucede en otros países, para los que la ciencia y la tecnología son consideradas como campos fundamentales de estudio. Recuerdo por ello una reunión en la que después de mostrar a varios funcionarios de la Secretaría de Educación algunos laboratorios virtuales, que habíamos desarrollado para ser utilizados en las computadoras de las escuelas y que incluían un sistema planetario igualmente virtual, alguno de esos funcionarios me preguntó si lo que estaban viendo estaba de acuerdo con los libros de texto, a lo que me vi obligado a responderle: Pues mire usted, yo no lo sé, pero si ese es el caso, me temo que habrá que cambiar los libros de texto, pues yo realmente no puedo cambiar las leyes de la física.

En una reunión de maestros, directores de escuela y autoridades educativas, convocada por la señora Marinela Servitje e inaugurada por el secretario de Educación, Aurelio Nuño, quien con bombo y platillo habló de los grandes logros de la reforma educativa, instrumentada supuestamente para mejorar la educación, tuve oportunidad de hacer una breve exposición en torno al tema de la ciencia, la cual inicié con dos preguntas dirigidas a la audiencia: ¿Por dónde sale el sol? y ¿cuándo llega el sol al cenit? Casi la totalidad de los allí presentes me respondió en forma unánime: ¡Por el este!, a la primera, y ¡a las doce del día!, a la segunda, ignorando que el sol sale por el este solo dos días al año y que en otras fechas del año, puede salir por direcciones cercanas incluso al norte o al sur, dependiendo de la latitud en la que se encuentran, ignorando también que el sol solo llega al cenit dos veces al año en las regiones tropicales mientras en el resto del planeta no llega nunca.

Esta anécdota puede parecer superficial al lector, pero no lo es cuando tomamos en cuenta que el sol fue el primer objeto de estudio de los seres humanos, quienes de alguna manera pudieron inferir las relaciones que el astro tenía con el calor, con los vientos, con la lluvia y con las estaciones, dando origen a la ciencia y a las primeras tecnologías que permitieron el desarrollo de la agricultura. Existen obras maravillosas que nos narran la aventura milenaria de la especie humana, desde la prehistoria hasta nuestros días, las cuales debieran ser estudiadas, como lo son en otros países.

No se trata desde luego de lograr que la totalidad de los niños y jóvenes sean preparados para convertirse en científicos, lo que necesitamos es crear una cultura que nos motive a impulsar el desarrollo de la ciencia que nuestro país necesita, una cultura que nos asegure que en nuestra nación existen los hombres y las mujeres que pueden fabricar los instrumentos, las herramientas y las máquinas que son necesarias para nuestro desarrollo, y que no tenemos por qué esperar a que otros vengan a decirnos cómo resolver nuestros problemas y explotar responsablemente nuestros recursos.

¿Cuáles son las razones por las que la ciencia y la tecnología constituyen hoy temas secundarios para el sistema educativo? ¿Por qué no hay laboratorios donde los estudiantes puedan realizar experimentos y disfrutar las experiencias de la exploración y el descubrimiento? ¿Por qué los maestros no tienen acceso a programas de actualización en torno a las diferentes áreas de la ciencia? ¿Por qué no existen estímulos para desarrollar proyectos tecnológicos que faciliten y motiven el estudio de las diferentes áreas de la ciencia?

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/09/16/la-ciencia-tema-olvidado-de-la-educacion-nacional-enrique-calderon-alzati

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