PISA

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“Quieren hacer del trabajo docente algo fácilmente sustituible”

Entrevistas

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Dal Maso / Fuente: La Izquierda Diario

Pablo Messina trabaja estrechamente con organizaciones sindicales del Uruguay en el análisis de presupuestos y problemas económicos. En esta entrevista abordamos algunos de los temas sobre los que viene investigando, relacionados con el avance de las reformas capitalistas en la educación pública.

¿Qué son las políticas de reforma educativa?

Hay una suerte de agenda neoconservadora a nivel global que va a por la educación pública. Siempre se presentan como salvadores de una crisis. El primer argumento es “la educación pública está en crisis”. Y esa educación pública en crisis va a ser “salvada” por estas propuestas de reforma, que en general tienen un fuerte componente mercantil y privatizador, conjugando una diversidad de propuestas de política según los distintos momentos de implementación.

Hablando de eso ¿se puede hacer una periodización de los distintos momentos por los que han transitado estas políticas?

La periodización que a mí más me convence es la que dentro de la agenda neoliberal distingue tres períodos. Uno de la década de los ’80 donde la reforma educativa es indisociable de los procesos de ajuste estructural típicos del advenimiento del neoliberalismo en el mundo. Otro período que abarca las reformas de los ’90 que son las que más se llamó neoliberales, pero no necesariamente van acompañadas de procesos de ajuste, hay diferencias según el lugar, y tienen dos ejes fundamentales. Uno es continuar con los avances mercantilizadores, a través de la descentralización y municipalización del gasto. Esto genera diferencias regionales muy fuertes. Por ejemplo si uno mira el gasto por matriculado en Neuquén, que es una zona vinculada con la extracción petrolera y lo compara con el gasto en matriculado en Jujuy, las diferencias son muy importantes. El otro eje es la “autonomía del centro” o sea que cada centro educativo sabe cuáles son sus prioridades y puede gestionar por sí mismo los recursos. Entonces las direcciones pasan a jugar un rol de administración y en vez de ser un compañero de trabajo con una responsabilidad diferencial, la idea es que el director sea alguien que pueda contratar docentes, calificar para despedir o recontratar, cambia drásticamente su rol. Y eso en los ’90 en general si bien se quiso hacer no logró avanzar, principalmente por la resistencia de los sindicatos docentes.

Uruguay venía de un proceso de ajuste muy fuerte desde la dictadura en el gasto educativo que casi no cambió en la reapertura democrática, siguió un proceso de descenso en la ejecución presupuestal hasta el año ’96 que es el año de instrumentación de la reforma educativa, conocida como la “Reforma Rama” y en realidad significó una inyección de recursos muy fuerte. Aunque hubo resistencia sindical, el principal actor uruguayo que intentó resistir la reforma en los ’90 fue el movimiento estudiantil. Esto es interesante, porque si bien uno puede pensar que en la medida en que degrada las condiciones docentes en el mediano y largo plazo podía significar ajuste la reforma, no necesariamente es así en su fase instrumental. Uruguay no es el único caso pero es un caso bien paradigmático.

Y la tercera fase, desde fines de los ’90 hasta ahora se caracteriza por un mayor énfasis en el cambio del rol docente. Los que presentan la reforma, dicen que “hay que cambiar la educación, hay que centrarla en el estudiante, los estudiantes no necesitan aprender determinadas cosas sino que tienen que aprender a aprender, tienen que aprender en un mundo que está en permanente cambio, tienen que aprender a navegar en la incertidumbre”. Eso en Argentina suena mucho pero en todos lados se dice más o menos parecido. Yo diría que su interés principal no son los estudiantes sino los docentes: cambiar el trabajo docente tal cual lo concebíamos, “proletarizándolo” de alguna forma, volviéndole cada vez más un aplicador de manuales de texto, un ejecutor de planes de estudio y de programas sin capacidad de elaboración propia ni de crítica, incluso volviéndole alguien fácilmente sustituible por talleristas. En Uruguay desde que el Banco Central cambió su carta orgánica y tiene la formación financiera como un eje central, cada vez es más común ver que a los estudiantes les suspendan las clases de matemática, historia o filosofía y que vengan unos talleristas vinculados a ONG o funcionarios del Banco Central a dar clases de educación financiera. Aunque todavía es algo marginal muestra el objetivo que persiguen.

¿Quiénes son los que promueven la reforma?

Hay vínculos muy fuertes entre algunos organismos internacionales como la OCDE – yo diría que es el más importante- y grupos empresariales o de poder económico como Pearson, una transnacional que genera contenidos educativos, es la que diseña las “pruebas PISA” y tiene alianzas empresariales a partir de las cuales fomenta ciertos colegios, por nombrar una de las más importantes. Hay instituciones muy metidas en la educación, en créditos estudiantiles, como el Banco Santander. Hay empresas creadas en Gran Bretaña que tienen redes internacionales de escuelas privadas de bajo costo, como las “escuelas garage” que en países como Argentina y Uruguay no tienen mucha manifestación, pero sí en el caso peruano, también tienen mucha presencia en la India o algunos países del África subsahariana. O sea que los que las promueven son organismos multilaterales de diversa índole y algunas empresas de las que destacaría Pearson y Banco Santander por ser las que tienen más incidencia en nuestro continente.

¿Qué rol jugaron los gobiernos posneoliberales latinoamericanos en relación con estas reformas?

Aprovechando un momento particular de bonanza, de aumento de las materias primas, implicaron aumentos presupuestales importantes incluyendo en general aumentos de salario docente o inversión en infraestructura.

Pero sea por acción o por omisión, la privatización de la educación, que venía de antes, continuó avanzando.

La excepción es Bolivia porque tuvo una expansión presupuestal y de la matricula muy fuerte, que no redujo la privada, pero ésta no se expandió tanto y se expandió más la pública. El caso chileno es un caso vidrioso porque había sido punta de lanza de las reformas neoliberales desde larga data y ha habido un mínimo retroceso.

En el caso argentino, la privatización tiene una trayectoria histórica muy fuerte, desde el año ’47 se subsidia a la educación privada, entonces tiene un peso muy importante, llegando a más del 50% de la matricula privada en Buenos Aires. Es algo anterior a la “era progresista” pero no ha retrocedido durante ésta de ninguna forma. Después hay casos donde el avance privatizador ha sido incremental pero constante como el caso brasilero en los últimos 20 o 25 años y en la era posneoliberal tampoco se modificó y así podríamos citar otros ejemplos.

Uruguay tiene una doble particularidad. La privatización educativa es menor al promedio del continente y menor a la argentina, pero su incremento tiene un carácter híbrido. Por un lado hay un fomento a la privatización de larga data, que viene de la Constitución del ’34, de la dictadura de Terra, que habilita no el subsidio pero sí la exoneración fiscal de todo tipo de impuestos a la educación privada. En los ’90 se la exonera además de los aportes patronales. Ese es un rasgo histórico del fomento a la educación privada en Uruguay, pero que tiene en los gobiernos progresistas algunos avances importantes. Muchos quedaron en el intento, por ejemplo la idea de pagar salarios por productividad que se quiso hacer de modo experimental con el Plan Pro-Mejora primero y después hubo intentos en 2015 de volver a poner en el convenio salarial los salarios por productividad, ambos frenados por la resistencia sindical.

Pero buena parte de las medidas que implican mayores avances privatizadores en la educación los últimos 20 o 25 años las tomó el gobierno de Mujica. Con la Ley de Presupuesto del año 2010 modifica una vieja ley de mecenazgo y donaciones especiales que podía usarse solamente para donar recursos a la educación pública, habilitando que se done a instituciones privadas. Esto implica que sobre todo a partir de 2011 empiezan a proliferar una serie de escuelas charter, escuelas públicas de gestión privada que cada vez son más y que tienen un gasto por matriculado de más del doble de la educación pública y el monto de las exoneraciones fiscales que financian eso también es bastante mayor que lo que se gasta por matriculado en la educación pública. Ahora hay una propuesta de la fundación Ceres para generar 136 liceos con 80.000 matriculados con esta modalidad, lo cual implicaría básicamente un 26 o 27% de la matricula en secundaria bajo escuelas públicas de gestión privada. Todavía no se instrumentó, hay experiencias más bien piloto que fueron alentadas y promovidas por el gobierno de Mujica en connivencia con grandes grupos de poder económico, que redobló la apuesta en 2013 habilitando que el monto de las donaciones que hacen las empresas sea mayor que lo dispuesto en 2010.

El otro elemento es la ley de participación público-privada de 2011 que habilita que la construcción de escuelas y liceos así como otras cuestiones de infraestructura pública se pueda hacer por constructoras privadas. En el período de Mujica esto se hizo solamente para la construcción de una cárcel. Pero a partir de 2015, en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez empezaron a hacerse licitaciones para la construcción de escuelas y liceos bajo esta modalidad publico-privada que de hecho implica construcciones mucho más costosas, como dicen todos los analistas sobre casos donde ya se vienen implementando esta modalidad hace más de 30 años, como en Inglaterra. Pero además implica la tercerización o privatización de todo lo que se llama “servicios conexos”: portería, vigilancia, mantenimiento, limpieza, comedor, todo eso estaría por fuera del sistema educativo y pasa a ser tarea de la empresa constructora que recibe un canon que va desde los 20 a los 35 años. Por otro lado habilita a las empresas constructoras, en algunas licitaciones, a que haya horarios en que esa institución pública sea de gestión mixta, por ejemplo que pueda ponerse clases particulares después del horario escolar, todo pago y rentabilizando valor para el constructor. Por eso en Uruguay hay una suerte de consenso en los sindicatos de la educación en el balance de que los gobiernos progresistas han implicando aumentos en la privatización de la educación de Mujica hasta ahora.

Una cosa llamativa es que en los planes de estas reformas se incluyen muchos temas que de entrada parecen progresistas como la «doble escolaridad» o la «inclusión», así como la idea que se implementan por consenso ¿es así?

Llamar “progresista” a la doble escolaridad o la inclusión es opinable. La idea de “aumentar el tiempo pedagógico” (como dicen los reformadores) no es a priori necesariamente mala o buena. La discusión, desde una perspectiva crítica, radica en qué es lo que vas a hacer en ese tiempo extra. Pero incluso uno podría afirmar que hay muchas formas y lugares donde se aprende y la educación no sólo transita en la institución escuela. Por lo tanto querer centrar toda la esfera formativa de la vida en una sola institución puede ser al menos problemático. Con la inclusión también tiene mucho que ver en qué se los incluye, cómo se los incluye y cuánto tiene esa inclusión de segregación. Muchas veces la inclusión tiene un correlato de formación para pobres, escuela para pobres y para ricos que difícilmente se podrían considerar aceptables desde una perspectiva de izquierda. Esto es parte de los debates que siempre están detrás de la implementación de estas reformas y son parte de sus características.

Sobre lo otro, si bien en general se habilita cierta participación y consenso no en todos lados es así. Quizás el caso más paradigmático es el de México donde la reforma es una reforma manchada de sangre y la criminalización de los docentes y los estudiantes llega hasta el asesinato. Después hay casos donde la participación docente incluso la participación popular en términos más amplios es importante. Por poner un caso uruguayo, el Congreso Educativo del 2008 tuvo participación barrial, docente, estudiantil, sindical, fue muy fuerte la participación. El movimiento popular logró de alguna forma apropiarse del proceso de discusión, después lo que pasó es que no necesariamente se instrumentaron aquellas cosas que se proponían desde el campo popular.

¿Se puede pensar en un modelo de educación alternativo a los que promueven los gobiernos, las empresas y los organismos internacionales? Contame sobre las experiencias que se dieron en Uruguay en ese sentido…

Yo creo que sí se puede y que además es fundamental. En la década del ’60 si uno se ponía como defensor a ultranza de la educación pública y se definía de izquierda era visto a lo sumo como un socialdemócrata. Esto era porque se consideraba que la escuela pública en última instancia era una institución reproductora de las contradicciones sistémicas del capitalismo. Pero lo cierto es que con los avances mercantilizadores y privatizadores de los ’80 hasta hoy y más en América Latina donde la privatización de la educación es la más alta del mundo, la defensa a ultranza de la educación pública ha sido una seña identitaria de una política de izquierda y está bien que sea así. Pero desde una perspectiva transformadora habría que decir que uno tiene que defender la educación pública y al mismo tiempo ir transformándola. Y ahí el asunto es ¿cómo se transforma?

El movimiento pedagógico uruguayo de los ’40 fue un movimiento más reformista que revolucionario pero tiene algunos aspectos metodológicos que son bien interesantes, para pensar desde el campo popular un proyecto de reforma educativa.

En primer lugar, estaba liderado por las y los docentes. Ahí hay personajes múltiples como Julio Castro, Reina Reyes, Jesualdo Sosa y podríamos citar otros.

El segundo elemento es que tenían una consigna que ya venía de los ’30, que es muy fuerte y es común a toda la pedagogía crítica que es “la escuela sola no puede”. O sea, las instituciones escolares no pueden de ninguna forma resolver solas los problemas del mundo ni de la humanidad pero ni siquiera los problemas educativos. Por lo tanto es necesario un enfoque que vaya más allá de lo educativo reducido al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Los docentes que lideraban este proceso también generaban teoría pedagógica general, tomando distintas experiencias, corrientes de distinto tipo, algunos influenciados por el marxismo y la mayoría por el “escolanovismo” pero todos con un pensamiento propio, situado en el Uruguay.

El tercer elemento destacable es que generaron algunos movimientos como las “misiones pedagógicas” que trascendían a los docentes e involucraban a la comunidad y el estudiantado. Un movimiento que mostraba en los hechos que “la escuela sola no puede”, ampliando los sujetos en lucha para disputar el sentido de la educación y la sociedad en que se vive.

Por último, fueron punta de lanza de la denuncia de las condiciones de vida de los “pueblos de ratas”, de los rancheríos, Frente a un Uruguay que se creía la tacita de plata, ellos entraron a mostrar que ese Uruguay era meramente discursivo, existían contingentes muy importantes de la población viviendo en condiciones absolutamente deplorables. Y ese movimiento pedagógico, no es el único actor pero sí uno muy importante, que pelea por la reforma agraria, que pone en la agenda la reforma agraria.

Tal vez los temas no tengan que ser hoy todos los mismos, aunque muchos siguen vigentes, pero son esos cuatro elementos los que se pueden tomar para decir desde el punto de vista metodológico qué cosas deberíamos pensar para impulsar un movimiento pedagógico en la actualidad.

Fuente de la Entrevista:

https://laizquierdadiario.com/Quieren-hacer-del-trabajo-docente-algo-facilmente-sustituible

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La autonomía como elemento de segregación de alumnado y centros educativos

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La autonomía, si no se hace dentro de un marco más o menos estricto y con recursos humanos, materiales y de conocimientos suficientes, puede provocar procesos de segregación escolar

Desde hace años, las evaluaciones internacionales como PISA insisten en que el sistema educativo español ha de aumentar la autonomía de sus centros educativos como una de las claves para la mejora de los resultados. Pero la autonomía necesita de algunas condiciones previas para que estas mejoras se produzcan. Esta es una de las conclusiones de Miquel Àngel  Alegre, analista del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Educativas (Ivàlua), en su aportación a la nueva edición de Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017.

La idea es que la autonomía, por sí solo no es ni buena ni mala y, de hecho, mal ejercida, puede provocar procesos de segregación entre escuelas por diferentes motivos: académicos, socioeconómicos o de origen.

Para Alegre es necesario que la autonomía se desarrollo bajo algunas premisas. “La autonomía puede ser nociva para las escuelas que no disponen de los recursos necesarios par ejercerla: capital humano, conocimiento, recursos materiales, conexión con el territorio”, asegura. También puede ser contraproducente, dice, “expandir la autonomía escolar en contextos donde hay un número importante de escuelas desfavorecidas”.

Para el investigador, estos efectos más negativos de la autonomía también se relacionan con favorecer alguna clase de capacidad por parte de los centros educativos a la hora de seleccionar a su alumnado, ya sea por su rendimiento académico previo o por la afinidad de las familias con el proyecto educativo del centro.

Un proceso, el de la selección de las familias, que amplifica sus efectos cuando se desarrolla en zonas en las que es posible una mayor diversificación curricular entre los centros. Escuelas e institutos que tienen margen de maniobra para diferenciarse de otras por algún tipo de especialización curricular, lingüística, por tener horarios diferentes. Según Miquel Àngel Alegre “las preferencias de las familias por un tipo de colegio frente a otro están socialmente condicionadas”.

Corregir los excesos

Entre las medidas que Alegre enumera para que puedan corregirse algunos de los excesos que la autonomía puede producir se encuentra la apuesta “por la gestión centralizada de los procesos de escolarización del alumnado”, de manera que la Administración pueda impedir y controlar que los centros financiados con fondos públicos puedan “acabar adoptando prácticas de selección”.

También habría que establecer mecanismos con los que evitar “procesos más sutiles”, dice Alegre, como posibles movimientos en el proceso de preinscripción para animar a determinadas familias a que se matriculen y a otras desanimarlas.

Y por último, “hablar claramente de políticas de planificación escolar”. La idea es que las familias, después de equilibrarse los recursos entre los diferentes colegios, puedan “escoger entre proyectos educativos comparables y de calidad y no entre escuelas desiguales”.

Miquel Àngel Alegre participa en la tercera edición de los  Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017, editados por la Fundación Sociedad y Educación. En la presentación, además de hablar de autonomía, también se habló de otros dos factores en los que España destaca: repetición escolar y resiliencia de su alumnado.

El catedrático de Sociología de la Complutense, Julio Carabaña, ha sido el encargado de hablar sobre el nivel de repetición del sistema educativo. La principal conclusión es que no hay conclusión para las dos preguntas claves: ¿por qué se repite tanto en España? y ¿por qué el índice se mueve al contrario que la crisis?

Asegura que durante los años de bonanza el porcentaje de repetición, al contrario de lo que parecería lo esperado, aumentó. Algo contraintuitivo si se piensa en la posibilidad de que el sistema pusiese las condiciones lo suficientemente fáciles como para que los alumnos que no estaban interesados en estudiar y sí en trabajar salieran lo antes posible del sistema escolar hacia el laboral. A esto se añade que cuando llegó el momento de crisis, la repetición descendió.

Dada la dificultad en la explicación de los factores que causan las subidas y bajadas de la tasa de repetidores, así como la imposibilidad de predecir la tasa de indoneidad a los 15 años estudiando la de los 12 años (hay grandes diferencias), Carabaña intenta aclarar otras cuestiones relacionadas con la repetición.

No es más cara

Esta es la primera, una idea repetida también desde la OCDE con insistencia a países como España, con tasas de repetición solo similares a las de Francia y Portugal. “La repetición no es cara o barata”, asegura Carabaña. Y explica que para que le costara al Estado 20.000 euros más al año “habría que suponer que estudiará tantos años como está repitiendo”. Algo que hoy por hoy no se calcula, que se ignora.

A esto, Julio Carabaña añade que, en contra de lo que se suele afirmar desde la OCDE, “nadie puede demostrar que un alumno aprende más o menos repitiendo”.

Resiliencia

Para cerrar la presentación del volumen editado por la Fundación Sociedad y Educación en colaboración con La Fundación Ramón Areces, participó el sociólogo de la Universidad de Zaragoza Pau Marí-Klose.

En su comentario habló de ese porcentaje de alumnos que se encuentran en el cuartil más bajo del nivel socioeconómico de PISA y que, a pesar de que les “tocaba” tener bajos resultados, obtienen unas puntuaciones iguales a las más altas. El porcentaje de estos alumnos, en España, es de 39%, uno de los más altos de la OCDE.

Según el profesor, esta resiliencia, criticada después por Carabaña, se apoya en cuatro pilares: el individuo, la familia, la escuela y el entorno comunitario. Cuatro puntos que pueden ayudar a superar unas dificultades socioeconómicas de partida que colocan a estas chicas y chicos en la estadística de los que debieran quedarse por el camino.

Así, elementos como la autorregulación, la confianza, las estrategias de la escuela para enfrentar una posible desafección del alumnado socioeconómicamente desaventajado (en donde citó los extintos programas PROA), los estilos de parentalidad positiva (atención a los estudios de los hijos, altos niveles de comunicación y afectividad), o la posibilidad de contar con recursos públicos en el entorno como transportes, servicios de actividades extraescolares y de ocio o programas de mentoría horizontal ayudan, asegura Marí-Klose, o pueden ayudar a entender que chicas y chicos que deberían puntuar bajo en pisa, muy al contrario de lo previsto, puntúen a la cabeza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/la-autonomia-como-elemento-de-segregacion-de-alumnado-y-centros-educativos/

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Cuestión de educación.

Rafael Moyano

Por: Rafael Moyano.

Despistados e imbuidos como estamos todos en la tragicomedia catalana, más trágica que cómica, se nos ha pasado por alto un importante acuerdo del pleno del Congreso. Los diputados han votado al unísono en el tema educativo. Han aprobado darse unos cuantos meses más para elaborar el Informe del Pacto Social y Político por la Educación que de momento lo único que tiene es nombre. El motivo es noble, es que han dedicado demasiado tiempo a escuchar a los expertos y no han tenido tiempo para empezar a negociar. El compromiso es que esté elaborado un texto conjunto para principios del año próximo que ha de ser debatido en sus consiguientes, y largos, trámites parlamentarios. No se ha comenzado a elaborar el guion y ya pintan bastos porque, en plena negociación, el PSOE ha anunciado un «otoño calentito en educación». Lo vaticina Andreas Schleicher, padre del Informe PISA y último experto que ha desfilado esta misma semana ante los diputados que discuten el pacto: «Los países más avanzados no han politizado la educación sino que, por el contrario, han llegado a un consenso». Y lo de España, país avanzado, ¿cómo lo ve? «Veo muy difícil un acuerdo».

Más de ocho millones de enseñantes se incorporan estos días a las aulas con las mismas ilusiones de un inicio de curso y más incógnitas que nunca. Con una ley en vigor llena de remiendos los alumnos que cierran ciclo no saben cuáles son sus metas, sus objetivos. Los de bachillerato ignoran qué prueba les espera al final de curso. Nos encaminamos al enésimo fracaso del pacto por la educación con la alegría de seguir liderando, por la cola, todos los ranking: los de abandono escolar, los de baja cualificación de los ciudadanos, los de falta de consonancia con el mercado laboral, los de calidad de las universidades… Avanzamos hacia el precipicio, pero tenemos 25 libros diferentes de ciencias sociales o 19 de matemáticas para una misma asignatura. No dejamos de estrellarnos contra la pared de la enseñanza tras 40 años de democracia, pero el debate en Andalucía es si aprobar por la cara a los que suspenden la ESO en junio; en Cantabria, si hacemos un nuevo calendario para desvincularlo de las fiestas religiosas; en Valencia, cuánto de valenciano y cuánto de castellano; en Aragón, que si una hora u hora y media de religión; y en Cataluña, si cedemos los colegios para la consulta ilegal o no. Todo es una cuestión de educación, ni buena ni mala, la gran vergüenza de este país avanzado.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2017/09/16/59bc1201e5fdea065f8b45ca.html

Imagen: http://e00-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2017/09/15/15054975858455.jpg

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Rumbo a 2020: ¿es posible evaluar una educación para el desarrollo sostenible?

Entrevistas

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lizbeth Torres Alvarado / Fuente: INEE

Las naciones firman acuerdos por anhelos comunes, pero ¿qué tan sencillo es alcanzarlos? En entrevista, Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, propone estrategias para las naciones que han asumido los Objetivos de Desarrollo Sostenible y señala: “Estamos corriendo un riesgo. Hay queja con respecto al uso de los datos de la evaluación. No hemos sido capaces de demostrar cuál es su utilidad”.

 

Educación de calidad, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tenemos un enfoque de capacidad y de aprendizaje durante el ciclo de vida, con un fuerte componente de equidad. Esto implica tomar en cuenta la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico de los grupos poblacionales, como lo señala el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

 

El enfoque de Educación para Todos incluye la multiplicidad de habilidades y de contenidos que contribuyen a la formación de un ciudadano íntegro. Esto implica el manejo de dimensiones cognitivas y socioemocionales que le otorguen al estudiante la posibilidad de participar como integrante completo, con conocimientos, en la construcción de proyectos sociales regionales, nacionales o globales. Ésta es nuestra visión compuesta de lo que implica la educación.

 

Logros de México

 

México es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la calidad educativa. El país está haciendo y ha hecho un gran esfuerzo para incorporar estas distintas dimensiones. De hecho, es líder regional por tener una visión integral de los procesos educativos que ponen en el centro temas de equidad, inclusión de poblaciones indígenas y aspectos culturales.

 

tabla1

 

En cuanto al tema de la inversión educativa, los ODS marcan claramente que ésta es una agenda universal, no particular, de los países en desarrollo. Ocuparse de poblaciones de distintos orígenes étnicos o socioeconómicos implica desarrollar respuestas. En ese sentido, un país con las características de México —o con las de los países desarrollados que tienen contingentes de refugiados o migrantes— tiene la necesidad de atender las diferencias culturales de los grupos poblacionales e integrarlos en esquemas de aprendizaje efectivo y flexible.

 

El diseño de políticas educativas necesita estar atento a esas diferencias para ser inclusivo. Esto tiene relevancia en la oralidad, la escritura y el ciclo de vida de los niños y de los jóvenes.

 

Entonces, el diseño de políticas educativas debe atender la diversidad y tratar de tener especificidad. Es cierto, las necesidades son muchas: entre la cobertura de aspectos socioeconómicos, la necesidad de atender estas diversidades y, por supuesto, la insuficiencia de recursos, evidentemente estamos desbordados. Pero la agenda tiene que estar preparada para darle a la educación el componente de diversidad.

 

Se debe de reconocer que México ha hecho un esfuerzo importante a nivel federal y en varios estados para tratar de dar respuestas de política educativa y buscar canales de mejor comunicación de la información relacionada con estos temas.

 

En ese sentido, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido central para incrementar la demanda por el uso de la información, mantener informados a los distintos grupos y proveer información para el diseño de mejores políticas educativas. Ésa es la dirección correcta. Por supuesto, muchos sentimos frustración al no ver avances inmediatos o impactos sobre el colectivo social de la manera o con la velocidad que uno quisiera. La realidad es que la demanda es demasiada.

 

Los indicadores educativos indispensables

 

Para tener un esquema de seguimiento, de entendimiento y de identificación de brechas que ayuden a decidir dónde poner los recursos y las energías, existen tres tipos de indicadores, aunque hay una discusión acerca de utilizar uno que combine los distintos componentes.

 

El primero, evidentemente, es el indicador relacionado con el ingreso de los niños a la escuela o a algún sistema de aprendizaje. Si bien hay críticas con respecto a los sistemas de educación formal y a las nuevas configuraciones de la oferta educativa frente a la tecnología que exige la modernización de algunos factores, la realidad es que el sistema educativo sigue siendo el lugar donde los niños encuentran el aprendizaje y aprenden a convivir en sociedad. Entonces, el segundo indicador sería el de la finalización de la educación básica.

 

También debe existir un indicador de aprendizaje para dar seguimiento a los logros que los sistemas educativos se proponen en la planificación de las escuelas, los docentes, los directores y la sociedad con respecto al progreso educativo.

 

Si tuviera la posibilidad de tener más de tres indicadores, incluiría los relacionados con aspectos como el acceso a enseñanza preescolar —especialmente importante en los grupos de menos recursos— o con las dimensiones socioemocionales.

 

Por otro lado, como lo proponen los ODS, los indicadores de equidad hacen falta con desagregaciones, porque está claro que si no vemos dónde están las prioridades y cuáles son los grupos poblacionales con mayor necesidad, es imposible mejorar el aprendizaje de todos.

 

Pero, si uno tuviera que limitarse ―entendiendo que los países no tienen muchas posibilidades de recolectar todos los indicadores por el costo y la necesidad de capital humano con formación específica que esto implica―, al menos debería tener alguna dimensión de aproximación que permita saber cómo está funcionando el sistema educativo por el uso de esos tres indicadores básicos: de acceso, de finalización de la educación básica y del nivel de aprendizaje cognitivo.

 

Monitoreo en los países comprometidos con los ODS

 

Un tema interesante de la agenda de los ODS es que responde a una exigencia de los países a los organismos multilaterales y globales como la unesco, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos o el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: las naciones han decidido qué indicadores son necesarios y qué metas son relevantes. Esos once indicadores globales en educación están en los ODS. Cada nación deberá, de acuerdo con sus prioridades de política educativa, decidir cuáles considera más relevantes o urgentes. Por ejemplo, si México cree que la educación temprana es su prioridad y en ese tema debe concentrar la energía y los recursos en los próximos cuatro o cinco años, deberá sustentarlo con el fruto de la discusión de política educativa a nivel de gobierno y con actores sociales e investigadores.

 

Nosotros, la unesco, tenemos que ser una instancia de soporte y acompañamiento para los países: proveer la forma de cálculo de los indicadores, las fuentes de datos, el soporte en términos de abogacía y el desarrollo de capacidades.

 

Por su parte, los países deben tener un diálogo social y el compromiso de todos los actores con las mismas prioridades educativas para, posteriormente, ver qué hace falta en términos de fondos, capital humano y acompañamiento de las agencias multilaterales. Sólo así se podrá mover la agenda hacia una mayor sustentabilidad de estadística educativa y de logros de sus metas.

 

Capacidades institucionales para alcanzar los objetivos

 

Una vez reconocidas las prioridades, debe confirmarse que se cuenta con las capacidades institucionales necesarias para alcanzar los objetivos de las políticas educativas. Partamos de una primera capacidad institucional: las prioridades de la política deben ser una visión consensuada con todos los actores sociales. Es decir, al buscar la respuesta a “si tuvieras que priorizar en la inversión educativa, ¿en qué aspecto particular lo harías?”, la conversación debe incluir voces externas al gobierno. El proceso de apropiación de la agenda educativa debe producirse a nivel social, es lo que llamamos el commitment o compromiso. La segunda capacidad institucional tiene que ver con la existencia de leyes e infraestructura coherentes. Por ejemplo, si la prioridad es la educación temprana, debe haber un marco legal y los recursos suficientes para resolverla.

 

El tercer punto es que la política institucional que acompañe el proceso tiene que estar claramente asentada junto con la capacidad de las organizaciones para implementar agenda. Se trata de temas que deben ser sopesados por cada país para definir si cuenta con la capacidad para implementar las políticas educativas y sus prioridades; sostener un diálogo y fomentar esquemas que permitan compartir información y transferir en forma clara la visión de política educativa, y tener recolección de datos y estructura de evaluación y de sistema estadístico coherente con los objetivos de política. Todo esto significa un gran esfuerzo. Si después hace falta determinar cuáles son las necesidades de inversión en las capacidades institucionales y las personas que integran esas instituciones, habrá que ejecutar los requerimientos técnicos que exige la agenda.

 

Hay países que no tienen la capacidad de adaptar pruebas internacionales, porque no tienen la capacidad técnica y necesitan apoyos extra. Esas cuestiones deben detectarse mediante diagnósticos para construir un plan de capacidad estadística que tenga un horizonte operativo.

 

El uso efectivo de la información: ¿cómo y de qué forma?

 

Identifico un punto de crítica para todos los que trabajamos en los distintos ámbitos de evaluación y publicación de datos educativos y, sobre todo, que promovemos el aprendizaje y la asesoría a partir de la información. Tendemos a generar los outputs de información teniendo en la cabeza a un tipo de usuario que no es el adecuado. Publicamos los datos pensando en el maestro, el director, el que toma las decisiones políticas, el académico o la comunidad educativa, y luego añadimos una buena parte de nuestras reflexiones.

 

El reto es identificar cuántos usuarios de la información tenemos. No podemos utilizar el mismo lenguaje para todos. Si bien la información debe resolver las necesidades de los distintos actores, no podemos usar el mismo lenguaje con el académico que quiere usar una base de datos; con el padre que quiere saber qué puede hacer para ayudar a su hijo; con el maestro que tiene que accionar en el aula; con el director que tiene que tomar otras decisiones; con el policy maker que tiene que tomar decisiones, y con la sociedad civil que tiene un montón de buenas intenciones y quiere ayudar e invertir. Dado que no somos capaces de proveer esa información de manera que todos la puedan utilizar de manera efectiva, hay que pensar en interfaces de comunicación, en maneras de hacer digeribles los datos. Ése es el reto en todos los niveles. Sabemos de las resistencias de los usuarios frente al Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) o cualquier otra prueba internacional o regional. Eso es responsabilidad de los que distribuimos la información, porque no hemos sido capaces de explicarle al maestro cómo puede combinar las fuentes de información para utilizarlas en el aula. Casi nadie está dando respuestas a este desafío.

 

Es importante tener presente que el dato tiene un ciclo de producción y uno de uso. La frustración por el dinero que se gasta en pruebas internacionales o nacionales cuyos datos no son usados refleja que no estamos cubriendo en forma eficiente la segunda parte del ciclo.

 

Carencias en el uso y la difusión de la información

 

Siempre generamos la información con la idea de que nos ayudará a saber dónde estamos y cómo podemos mejorar. Hay información riquísima del sistema de evaluación de aprendizaje que, combinada con un buen uso de la información de datos estadísticos educativos, puede transformarse en una notable mejora. Es innegable que la estadística es criticada y hay quejas sobre el uso de los datos de evaluación. Esto es consecuencias de que no hemos sido capaces de demostrar su utilidad.

 

Supongamos que nos hacemos un examen médico para ver si estamos anémicos. Al revisar el conteo de glóbulos rojos podremos saber si estamos anémicos. Aunque no somos doctores ni bioquímicos, sabemos que estamos mal cuando el nivel de glóbulos rojos rebasa un límite. Tenemos que comer hierro. Lo tenemos claro. En el caso de la educación, no hemos logrado convertir esos datos en acciones de política concretas para cada uno de los tomadores de decisiones, ni traducir la información con un marco de soluciones específicas.

 

Ahora, muchos países se están apresurando a medir los indicadores, pero olvidan que primero debe existir la discusión de políticas educativas y la consolidación de una visión nacional. Sólo después de eso es recomendable iniciar la recolección de datos, los indicadores, los planes de mejora y el monitoreo.

 

Dos consejos para los titulares educativos

 

La primera recomendación es, por supuesto, que acuerden las políticas educativas y reconozcan las prioridades consensuadas a nivel social. La segunda es que mantengan sustentable su sistema de evaluación y estadística, bien financiado e independiente del poder político. Eso es indispensable para cualquier monitoreo de política educativa.

 

De hecho, el propio Instituto de Estadística de la UNESCO tiene cierta independencia para no verse influido políticamente por las discusiones a nivel del organismo. Los países obviamente tienen sus espíritus, sus prioridades, su pasión, pero al final del día, las estadísticas, el monitoreo, los sistemas de evaluación de aprendizaje, están todos hechos para ponerse al servicio de una mejora en los resultados educativos y eso requiere independencia, transparencia y fondeo.

 

Recomendaciones a los equipos estatales

 

Primero, garantizar que el apoyo político existe, que están todos detrás de un mismo proyecto. Después, no duplicar esfuerzos: la recolección de información a nivel local, federal, provincia y global debe estar bien relacionada. ¿Por qué tratar de tener una prueba local que sea casi igual a la nacional?

 

Finalmente, tener un buen diagnóstico acerca de las capacidades institucionales. Si realmente es necesaria una recolección de datos a nivel local porque no hay respuesta a ciertos desafíos en los instrumentos federales o internacionales, debe diagnosticarse la capacidad legal, institucional e individual para ejecutar una agenda en las distintas áreas.

 

Por supuesto, hay un mea culpa con respecto a nuestra incapacidad para poner a disposición de los países y de las administraciones subnacionales y locales un mapeo claro de los instrumentos que existen a nivel internacional para ayudar a evitar que dupliquen labores.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-de-la-gaceta-agosto-2017/627-articulos-gaceta-agosto-2017/2901-rumbo-a-2020

Fuente de la Imagen:

@INEEmx (Cuenta de Twitter del INEE)

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Colombia: Estudiar en la universidad aumenta el sueldo y la posibilidad de empleo

Noticias

Colombia / 17 de septiembre de 2017 / Autor: EFE / Fuente: El Colombiano

Las personas con estudios universitarios tienen más probabilidades de hallar empleo y ganan de promedio un 56 % más que quienes no los tienen, dijo hoy el director de Educación y Cualificaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher.

Schleicher presentó en Londres el informe anual de la OCDE titulado Panorama de la educación 2017, que computa datos de 46 países, los 35 miembros del organismo, entre ellos España o el Reino Unido, más once asociados.

Según el experto, la educación universitaria es, a día de hoy, “altamente productiva”, si bien los estudiantes no siempre eligen las carreras más beneficiosas para su futuro.

“Los sistemas educativos deben explicar mejor a los jóvenes qué estudios ofrecen las mayores oportunidades para la vida”, declaró.

La OCDE, que también realiza cada tres años el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), en el que lista su rendimiento por países, explica que los adultos universitarios tienen más probabilidades de encontrar trabajo tras una crisis económica y menos de contraer depresión.

En el informe anual, difundido hoy en varios territorios, se señala que un 23 % de los universitarios entre 25 y 64 años de los países estudiados tiene una licenciatura en derecho o empresariales, frente a un 5 % en ciencias naturales, un 17 % en ingeniería o construcción y un 4 % en tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Sin embargo, las carreras con mejores perspectivas laborales son precisamente las del grupo conocido como STEM –ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas–, lo que refleja “las demandas de una sociedad cada vez más impulsada por la innovación”, apuntó Schleicher.

En particular, los profesionales en carreras de TIC, como informática o telecomunicaciones, tienen un nivel de empleo siete puntos porcentuales por encima que los graduados en humanidades y arte, periodismo o ciencias sociales, apunta el informe.

La OCDE, con sede en París, aplaude que un 43 % de los ciudadanos de 25 a 34 años de sus países tiene título universitario, comparado con un 26 % en el año 2000, y también ha subido el número de personas que acabó la educación secundaria.

Sin embargo, alerta de que “sigue siendo problemático” que uno de cada cuatro alumnos de secundaria no ha terminado sus estudios dos años después de la fecha oficial, y cuatro de cada cinco de ellos los abandona completamente.

“Esta es una pérdida crítica”, advierte la OCDE, que recuerda que la tasa de desempleo para personas de 25 a 34 años sin estudios de secundaria en los países miembros es de un 17 %, frente a un 9 % para los adultos que sí la completaron.

Según el organismo, las carreras universitarias aún presentan una gran disparidad de géneros y, si bien las mujeres dominan en sanidad y bienestar social, educación, periodismo o ciencias sociales, son minoría en ciencias naturales, matemáticas, ingeniería y TIC.

El nivel de inversión en todo el sistema educativo ha aumentado desde 2010 a un ritmo superior al de las matriculaciones, hasta una media en la OCDE de 10.759 dólares por año y alumno, si bien en la educación superior o terciaria solo un 70 % de los fondos son públicos, con cada vez más coste para los hogares.

Según señaló Schleicher, el Reino Unido es el país que más fondos destina a la educación, desde primaria a terciaria, si bien también tiene una proporción por encima de la media de inversión privada, sobre todo a nivel universitario.

El experto dijo no obstante que el sistema universitario británico, que atrae a muchos estudiantes extranjeros pero es polémico por el alto coste de sus matrículas, “es uno de los más sostenibles”.

La inversión en instituciones de educación primaria hasta terciaria superó en 2015 el 6 % del producto interior bruto (PIB) en Canadá, Dinamarca, Islandia, Corea del Sur, Nueva Zelanda, Noruega, el Reino Unido y Estados Unidos, indica el informe.

Los países que menos invierten son la República Checa, Hungría, Indonesia, Luxemburgo, Rusia y Eslovaquia.

La OCDE alerta de que la media de edad de los profesionales de la educación está subiendo: un 33 % de los profesores de primaria y secundaria tenían al menos 50 años en 2015, un aumento de tres puntos porcentuales desde 2005.

Un motivo para la escasez de jóvenes es el salario, pues los sueldos de los maestros son bajos comparados con los de otros licenciados universitarios, señala el organismo.

Para este estudio, la OCDE analizó los datos de sus miembros más los de Argentina, Brasil, China, Colombia, Costa Rica, la India, Indonesia, Lituania, Rusia, Arabia Saudí y Suráfrica.

Fuente de la Noticia:

http://www.elcolombiano.com/tendencias/las-personas-con-estudios-universitarios-ganan-mas-y-son-mas-empleables-segun-ocde-DH7283757

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El responsable educativo de la OCDE: «España ha hecho muy poco para que la enseñanza sea atractiva»

Noticias

Europa/España/16 Septiembre 2017/Fuente: El mundo 

Andreas Schleicher atribuye el bajo nivel de un tercio de los jóvenes españoles a «la falta de relevancia que ven los alumnos en la enseñanza»

«Los países más avanzados no han politizado la educación, han llegado a un consenso»

Andreas Schleicher, responsable educativo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), ha insistido este miércoles en Madrid en la importancia de que las nuevas generaciones adquieran el mayor nivel de competencias educativas posible. «Quien no tiene una buena base educativa se queda en los márgenes de la sociedad«, ha advertido. Y ha atribuido a «la falta de relevancia que ven los alumnos en la enseñanza» el motivo por el que más de un tercio de los jóvenes españoles no haya logrado sacarse el título de Bachillerato.

El padre del famoso informe PISA ha desgranado, durante un desayuno informativo de Nueva Economía Fórum, los problemas que provocan que buena parte de los jóvenes españoles se queden estancados en niveles muy bajos de cualificación. En su opinión, «España ha hecho muy poco para que la enseñanza sea atractiva» y no ofrece a los alumnos «más opciones para aprender de forma distinta». Los críos se aburren en clase, en definitiva.

Lo que ocurre en las aulas españolas es que «las clases son todas iguales, con el mismo número de alumnos» y un sistema en el que todos aprenden al mismo ritmo centrado en la lección magistral y en repetir conceptos de memoria. «Los alumnos españoles son buenos memorizando, pero les cuesta resolver problemas complejos que requieren conectar conocimientos de distintas disciplinas. Ahora lo importante no es memorizar fórmulas ni ecuaciones, sino pensar como un matemático, entender las bases conceptuales de la materia. Hay que enseñar menos cosas pero con más profundidad«.

«¿Por qué España sale tan mal parada en PISA?», se ha preguntado. «Porque gran parte de lo que aprenden los alumnos es repetición del contenido de las asignaturas. No se trata de saber mucho de Biología o de Física, sino de saber pensar con la mente de un científico. PISA demuestra cuan difícil es para muchos jóvenes españoles ir más allá de fronteras de un solo campo de conocimiento, porque se les enseña a los alumnos asignaturas aisladas. En Japón, el profesor de Lengua trabaja con el de Matemáticas. Finlandia también ha empezado a impartir estos cursos multidisciplinares, esperando que los alumnos actúen como historiadores, filósofos o científicos», ha relatado.

Schleicher ha dado a entender que nuestro sistema educativo ha permanecido inamovible durante los últimos años: «Si en un supermercado entran 500 personas y se van 31 sin comprar nada, el supermercado cambia su estrategia, pero en las escuelas no cambia nada», ha manifestado, en alusión a España.

«Diversidad de itinerarios»

Y ha recomendado a la escuela española que «no divida tanto los contenidos por asignaturas y apueste por la «integración» de las materias y por la «diversidad de itinerarios, que es muy importante«, en alusión a las vías para facilitar el camino hacia la Formación Profesional. También ha planteado que «hay que cambiar los paradigmas pedagógicos, el método de instrucción, y empoderar a los docentes» con el fin de que estén «más conectados con el resto del mundo», como ocurre en otros países.

«Los profesores tienen que salir del aula y fijarse en lo que hacen otros profesores», ha recalcado. Y ha recordado, volviendo a hacer alusión a Japón, que en este país asiático los profesores tienen unas plataformas donde comparten sus experiencias y conocimientos y los directores les evalúan también por su capacidad de poner en común y ayudar a otros con sus destrezas.

«En Japón los profesores enseñan la mitad de horas que en España, pero trabajan más: 50 horas a la semana. ¿Y qué hacen? Visitan la clase de otro profesor, participan en concursos…», ha señalado.

Respecto al pacto de Estado por la Educación en el que trabajan los distintos grupos políticos, ha considerado que «es difícil» que se alcance, pero lo ha definido como «esencial». «Los países más avanzados no han politizado la educación, han llegado a un consenso», ha avisado.

¿Qué le parece que el Gobierno del PP haya suprimido las reválidas que él mismo creó? «Yo, personalmente, pienso que las reválidas son una parte muy importante de la educación. Es muy difícil mejorar algo que no puedes medir y estas pruebas envían un mensaje muy bueno a los chicos sobre lo que tienen que aprender y a los profesores sobre lo que tienen que enseñar. Pero no se pueden hacer las cosas improvisando de la noche a la mañana».

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2017/09/13/59b8f0a7e2704eca3f8b45a9.html

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Cuenta atrás para la Escuela Pública.

Oscar Urralburu

«La consejera Martínez-Cachá puede, como todos sus antecesores, exhibir las mentiras habituales del inicio de curso y planificar el descontento ante una escuela pública en la que aparentemente se invierte mucho pero que no alcanza los estándares de calidad deseados»

Por: Óscar Urralburu .

«Estamos asistiendo en tiempo real a la puesta en práctica en la Región de Murcia de los intereses de las grandes empresas educativas mientras que las aulas públicas, sin recuperarse aún de los durísimos recortes de hace seis años, depositan todo su éxito sobre las espaldas del profesorado, sin recursos educativos y con equipos informáticos obsoletos»

En 1998, en el seno de la Organización Mundial para el Comercio (OMC) se formó un grupo de trabajo específico encargado de estudiar las posibilidades de liberalización de los servicios de educación en los principales países del mundo. Dos años más tarde, en la primavera del año 2000 tuvo lugar, en Vancouver (Canadá), el primer World Education Market en el que más de 800 empresarios de la education-bussines analizaron las posibilidades de crecimiento del mercado educativo global. En aquel encuentro, el responsable educativo del Banco Mundial, el señor Harry Anthony Patrinos, recomendó a los asistentes la creación en sus respectivos países de un sistema de enseñanza secundaria y superior «abierto y competitivo» que incrementara la inversión privada de las familias. Señalaba este experto que junto a la OMC, el Banco Mundial iba a apoyar a los países que orientasen la inversión pública hacia los centros educativos privados, abandonando así el modelo de educación pública generalizado tras la II Guerra Mundial. Por aquel entonces, en la Región de Murcia la gestión educativa estaba en proceso de transferencias desde el ministerio a la Comunidad autónoma y el porcentaje de la enseñanza pública era del 73,6% frente a una concertada, que alcanzaba el 18,5% y una privada que, entre las más bajas del país, se situaba en el 7,9%.

Junto al ímpetu privatizador de la OMC y del Banco Mundial se extendieron las recomendaciones recogidas en los famosos informes PISA de la OCDE que a lo largo de dos décadas se han encargado de inocular el discurso liberalizador de la enseñanza hasta convertirse, a través de las diferentes reformas educativas (LOCE, LOE y LOMCE), en el catecismo desregulador de los principales Gobiernos europeos. Hoy, con cifras del MEC y de la consejería de Educación, en la Región de Murcia la escolarización en la enseñanza pública ha bajado hasta el 70,46%, mientras la privada concertada ocupa todo el espectro de la privada copando el 29,54% restante. Es decir que, en el tramo de los últimos diecisiete años la enseñanza pública ha retrocedido casi un 4% al tiempo que ha crecido la concertación educativa un 11,5% sin que, en contra de las previsiones de la OCDE, se haya notado mejoría alguna en la cuenta global de resultados formativos entre los resultados PISA del año 2000 y los actuales.

Así las cosas, podemos afirmar que las empresas de la derecha educativa van cumpliendo objetivos en medio de un cinismo táctico absoluto: hay que reconvertir el sistema público, por el bien de la libertad de elección, pero sin que se note. Por eso, lo que ocultan hacia fuera lo explicitan en sus informes internos en los que no se muerden la lengua y son capaces de escribir, como hizo Christian Morrissonen un artículo realizado para el Centro de Desarrollo de la OCDE y titulado La debilidad política de los ajustes, que los recortes en educación hay que hacerlos de modo paulatino: «Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una reducción gradual de la calidad de la enseñanza, (?) la escuela puede, de forma progresiva y puntal, obtener una contribución económica por parte de las familias, o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población». (1)

En este contexto la consejera Martínez-Cachá puede, como todos sus antecesores, exhibir las mentiras habituales del inicio de curso y planificar el descontento ante una escuela pública en la que aparentemente se invierte mucho pero que no alcanza los estándares de calidad deseados. Curso tras curso el Gobierno anuncia que crece el presupuesto en educación, pero nunca se ejecuta más del 85%, constatando también en educación la doble contabilidad a la que nos tiene acostumbrado el PP. Seguimos con una de las más bajas ratios de profesor/alumno del país, mientras que las ratios de alumnado por aula siguen disparadas, diga lo que diga la consejera. Se invierte en un formato de bilingüismo precario y que no funciona y, al mismo tiempo, se concierta el bachillerato en las empresas educativas privadas para dar respuesta a una supuesta demanda social que a los ojos de los datos aportados por el último proceso de escolarización regional es inexistente.

En definitiva, estamos asistiendo en tiempo real a la puesta en práctica en la Región de Murcia de los intereses de las grandes empresas educativas mientras que las aulas públicas, sin recuperarse aún de los durísimos recortes de hace seis años, depositan todo su éxito sobre las espaldas del profesorado, un profesorado sin recursos educativos y con equipos informáticos obsoletos, trasladando en cada inicio de curso el mayor esfuerzo a unas familias que viven instaladas en el precariado laboral: no llega la gratuidad de los libros de texto ni del material escolar, no funciona el sistema público de banco de libros, mientras las becas y las becas de comedor o de transporte tan sólo cubren la superficie del drama social que vivimos en la región. Como en el resto de políticas públicas el PP hace que lo que depende de la Administración funcione planificadamente mal para, ante la supuesta ineficacia, desplegar la bandera de la ‘libertad de elección’, es decir, la libertad de la segregación, la mercantilización de la enseñanza y la dualización escolar, antesala del fracaso del sistema. Un sistema educativo sometido a las fuerzas del libre mercado es un sistema entregado a la producción de la desigualdad, de la desigualdad social y de oportunidades que, si no le ponemos remedio, en breve se convertirá en una brecha insalvable en nuestro territorio.

(1) Christian Morrisson La Faisabilité politique de l’ajustement, Centro de Desarrollo de la OCDE, Cahier de politique économique, nº13, OCDE, 1996.

Fuente: http://www.laopiniondemurcia.es/opinion/2017/09/07/cuenta-escuela-publica/857919.html

Imagen: http://fotos01.laopiniondemurcia.es/2017/09/06/328×206/externas20170906174832.jpg

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