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Suspensos en finanzas.

Por: Saturnino Acosta.

Corría 2012 cuando docentes, destacados miembros de la industria financiera, asociaciones de consumidores y supervisores financieros pidieron al Gobierno que, entre otras medidas, introdujera la Educación Financiera como asignatura en la (ESO).

No fue casualidad. En plena crisis económica, muchos ciudadanos y entidades financieras, padecieron los primeros su incultura financiera y se asombraron los segundos de la inconsciencia y desconocimiento de los primeros, aunque también alguno se avergonzó, o debería por aprovecharse de ello. Tal fue la sorpresa ante la falta de conocimientos financieros, que José María Lamamie, entonces director del Departamento de Instituciones Financieras del Banco de España, aseguró que: «El objetivo más importante y más difícil de lograr para la difusión de la educación financiera es conseguir que esta materia entre en el currículo escolar».

Pues bien, después del varapalo que supuso comprobar en las cuentas corrientes lo que significa competencia financiera en tiempo de crisis, en 2014, haciendo caso a las recomendaciones de 2012 se introdujo cultura financiera dentro del currículo, tanto en Primaria –Ciencias Sociales–, como en Secundaria –Economía–.

Aún así, los datos de PISA 2015 en competencia financiera han sido peores que los de 2012, con o sin currículo, aunque algunos lo achaquen a la metodología utilizada.

Según se desprende del estudio de 2015, el 50,5% de los que realizaron la prueba, con quince años, suspenden, y lo que es peor, casi el 26% no supera el uno sobre cinco.

Eso significa no entender un recibo, factura o planificar una compra a plazos. Además de otros datos de interés, llama la atención la brecha entre niveles socioculturales y económicos de las familias, con una diferencia de 78 puntos.

Los expertos advierten que es fundamental formar desde las escuelas a ciudadanos que en un futuro estarán obligados a mantener una obligada relación con entidades bancarias, servicios financieros y empresas, o simplemente como consumidores ante timos, estafas, productos tóxicos o basura, incluso la conciencia de las pensiones y su funcionamiento.

La escuela hoy, la educación hoy si lo prefieren, debe ser una escuela de vida para la vida, de herramientas para construir y crecer personal y socialmente, pero también para no destruir ni ser destruido, social y personalmente.

Fuente: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/suspensos-finanzas_1018553.html

Imagen: http://blogs.hoy.es/escuela-de-padres/wp-content/uploads/sites/67/2016/03/notas.jpg

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España: La reina Máxima suma esfuerzos por la educación financiera

España/30 de mayo de 2017/Fuente: http://www.hola.com

La mujer de Guillermo de Holanda acudió a la presentación del Informe PISA 2015 sobre Competencia Financiera.

La reina Máxima de Holanda lleva desde hace tiempo involucrada en la educación financiera. Esta semana, hemos vuelto a ver a la soberana sumando esfuerzos para su mejora. Máxima acudía a la presentación del Informe PISA sobre Competencia Financiera en París, junto al presidente del BBVA, Francisco González, y el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría.

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Luciendo su habitual sonrisa y con un conjunto compuesto por top péplum y falda estampada, la mujer del Guillermo de Holanda siguió muy atenta las conclusiones del estudio que sitúa a España 20 puntos por debajo de la media de la OCDE. El presidente de BBVA abogaba por “sumar esfuerzos y, entre todos, avanzar en una cuestión tan relevante para el bienestar de las personas” como es la educación financiera.

Los resultados señalan que los jóvenes españoles suspenden en finanzas por segunda vez consecutiva. El objetivo del informe, elaborado por la OCDE y patrocinado por BBVA, es conocer el nivel de conocimiento y habilidades de los jóvenes para enfrentarse a la toma de decisiones financieras. El estudio recoge los resultados de  48.000 alumnos de 15 años en 15 países, una muestra que representa a doce millones de jóvenes. Nuestro país ha conseguido 469 puntos, frente a los 489 de media de la OCDE.

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En el estudio se destacan tres elementos clave para obtener un mejor conocimiento financiero: el nivel socioeconómico del estudiante, su evolución académica y la participación de los padres en la educación financiera de los hijos. Los estudiantes en cuyas casas se habla de economía doméstica adquieren mejor puntuación.

El año pasado, la labor de la reina Máxima de Holanda en el campo de la economía era reconocida por la revista estadounidense Time, que la incluía en el ranking de las 100 personas más relevantes del planeta. La revista elogiaba su conciencia política y su conocimiento técnico en el campo de las finanzas inclusivas.

Fuente de la Noticia:

http://www.hola.com/actualidad/2017052895096/reina-maxima-holanda-francisco-gonzalez/

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Lecciones de Finlandia para volverse una potencia educativa

Europa/Finlandia/27 Mayo 2017/Fuente: Forbes

El país europeo ocupa el quinto lugar dentro del programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Pisa). En los criterios de enseñanza y sueldos competitivos de los profesores reside parte del éxito académico de su población.

En Finlandia no existe la mejor o peor escuela, el país presume tener el mismo estándar de calidad para sus estudiantes y de contar con uno de los mejores sistemas educativos en el mundo, por encima de Canadá, Corea y China Continental.

Marianne Huusko, embajadora para la Educación en Finlandia, explicó que las claves para contar con uno de los mejores sistemas en el planeta es el acceso a educación general básica, enseñanza gratuita hasta la universidad y flexibilidad de estudio, donde cada estudiante puede solicitar su ingreso y ser admitido en cualquier escuela secundaria, sin importar el colegio donde haya cursado la primaria.

Además, “creer en los maestros” y ver a la docencia como una profesión respetable son características propias de Finlandia, al tiempo de que cada profesor enseña a 20 alumnos y cuenta con un sueldo competitivo, dijo Huusko.

Un maestro de Primaria con experiencia en Finlandia gana 39,445 dólares al año, mientras que el promedio es de 39,024 dólares. El sueldo de un docente mexicano es 20,296 dólares, 94% menos que en el país europeo, según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Finlandia, con poco más de 5 millones de habitantes, ocupa el quinto lugar dentro del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Pisa), con 531 puntos, por arriba de la media en el mundo (493 puntos) y solo por debajo de Singapur, Japón, Estonia y China Taipéi, según datos al 2015. México se situó en el lugar 58, con 416 puntos.

Pisa es un programa realizado por la OCDE, que en 2015 evaluó a aproximadamente 540,000 alumnos de 15 años en 72 países y economías participantes, enfocándose en las materias escolares básicas de ciencia, lectura y matemáticas.

“La administración del sistema educativo se encuentra descentralizado en los municipios, pero los planes de cada escuela siguen directivas formuladas a nivel nacional. Así, se garantiza la educación de alto nivel tanto en las ciudades como en el campo”, agrega Sonja Kosunen, ex asistente parlamentaria del Ministerio de Educación, en el libro “100 innovaciones sociales de Finlandia”.

Finlandia es el único país en el que las mujeres tienen mayores probabilidades que los hombres de alcanzar un nivel excelente en sus estudios, según la OCDE.

“No hay examen nacional de calificación para el nivel secundario, sino también los maestros siguen criterios de evaluación definidas a nivel nacional. El proceso y los criterios de admisión a nivel secundario son transparentes e independientes el centro escolar donde el alumno haya estudiado su primaria, ya que los criterios son uniformes y explícitos en todo el país”, agrega Kosunen.

Los alumnos ingresan a la secundaria por sus notas de calificación de la primaria.

Por otra parte, un alumno de educación universitaria puede recibir alrededor de 811 euros mensuales de subsidio para los estudios, de los cuales 259 euros es dinero adicional para la vivienda, el mismo monto para estudios y el resto es préstamo para estudios.

“El subsidio no se puede recibir en caso de que el avance de los estudios no sea suficiente y no es otorgado en caso de que la persona tenga suficientes ingresos. El subsidio es considerado como apoyo principal para financiar los estudios y no como ingreso sustituto, además de los otros ingresos”, se lee en dicho libro.

El país destina 2% de su producto interno bruto (PIB) para el subsidio a estudios.

Fuente: https://www.forbes.com.mx/las-claves-potencia-educativa-finlandia/

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Escolares peruanos están jalados en última prueba PISA sobre educación financiera

Perú/Mayo de 2017/Fuente: Rpp Noticias

Los estudiantes peruanos de secundaria ocupan el penúltimo lugar en educación financiera, con 403 puntos, de los 15 países evaluados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) realizada el 2015.

Debajo del nivel básico. El informe publicado hoy por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), señala que el 48.2% de estudiantes peruanos de secundaria que rindieron el examen alcanzó el nivel 1 de 5 niveles en competencia financiera. El puntaje promedio de los diez países de la OCDE es de 22.3%. Solo estamos por encima de Brasil, que ocupa el último lugar, con 393.

El nivel básico de rendimiento que es el número 2, lo alcanzó el 25.8% de escolares nacionales. La media de las economías de la OCDE es de 21.8%. El nivel 3, lo logró el 17.9%, y el nivel 4 solo el 6.9% de estudiantes peruanos.

En tanto, solo el 1.2% de los alumnos obtuvo el máximo nivel, frente al 11.8% que es la media en el resto de países que participaron en la evaluación 2015 sobre competencia financiera.

Los puntajes totales obtenidos por estudiantes de Brasil, Chile, Perú y España son inferiores al promedio de las economías de la OCDE.

«En el mejor de los casos, estos estudiantes pueden identificar productos y términos financieros comunes, reconocer la diferencia entre deseos y necesidades y tomar decisiones simples de gasto diario en contextos que probablemente forman parte de su experiencia personal», sostiene el documento.

Situación económica. Según la prueba los escolares de colegios privados que están por terminar el colegio, les sacaron ventaja a los de escuelas estatales. En Perú, los estudiantes que asisten a escuelas en las ciudades rinden mejor en competencia financiera (46 puntos más) que los estudiantes de condición socio-económica similar que asisten a escuelas rurales, refiere la OCDE.

Los estudiantes de entornos socioeconómicos más favorecidos obtienen puntajes en competencia financiera que superan en más de 75 puntos – el equivalente a un nivel de rendimiento- el puntaje de estudiantes desfavorecidos. En Perú la diferencia es de 117 puntos, en Chile de 103 puntos, en España de 79 puntos y en Brasil de 78 puntos.

Los escolares respondieron preguntas simples como interpretar una factura, una planilla o decidir qué hacer con un correo electrónico fraudulento procedente aparentemente de un banco, interrogantes que solicitan definir el propósito de documentos financieros de uso cotidiano.

En Brasil, Chile y Perú, los chicos y chicas presentan el mismo nivel promedio de rendimiento en competencia financiera. Menos del 3% de los estudiantes de Brasil, Chile y Perú tienen antecedentes de inmigración, es decir nacieron en un país extranjero o tiene padres extranjeros.

No ahorran. Alrededor del 71% de los estudiantes chilenos y el 66% de los españoles dijeron que ahorraron dinero para comprarse algo. Mientras que en Brasil y Perú no se reportó información sobre las experiencias de los estudiantes con el manejo de dinero dado que un número significativo de ellos no respondió una o más preguntas sobre este tema durante su participación en la evaluación de conocimientos financieros.

Fuente: http://rpp.pe/economia/economia/escolares-de-secundaria-peruanos-ocupan-el-penultimo-lugar-en-educacion-financiera-de-prueba-pisa-noticia-1052827

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Finlandia, a años luz.

¿Por qué son mejores? No es que los niños nórdicos sean más inteligentes, sino que la educación se adecúa a sus intereses y la enseñanza es personalizada.

Por: Ignacio A Castillo.

Finlandia sigue siendo el referente educativo europeo, el sistema que mantiene su liderazgo y conserva su destacada posición en el informe PISA entre Corea, Singapur y otros países asiáticos emergentes. ¿Qué tiene Finlandia para ser el modelo a seguir? ¿Son los niños ?finlandeses más inteligentes que los españoles? Descartada la explicación genética, sólo queda pensar que el secreto se encuentra en el valor que el país nórdico concede a la educación y el prestigio social que tienen allí los docentes. Un patrón asentado en diferencias culturales y sociológicas que no podría reproducirse en España y que sitúan al país finés a años luz.

Los ?finlandeses consideran que su bienestar como país se basa en la educación de sus hijos. Es una nación pequeña, de menos de cinco millones de habitantes, y sin recursos naturales. Por este motivo, el principal tesoro son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales. Los mejores docentes están en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Y he aquí donde se puede encontrar la primera de las grandes diferencias con España, más allá del presupuesto dedicado a la educación: en el reconocimiento social de la función docente.

Ángel Pérez, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, explica que el maestro está tan bien reconocido socialmente y tiene una dignidad similar al médico, al abogado o al arquitecto. «Nuestra cultura social dice que el que vale, vale y si no a Magisterio y así no se llega a ningún lado», se lamenta.

Pérez asegura que la clave del éxito de cualquier sistema educativo moderno reside en el docente, «que no solo transmite conocimientos, sino que provoca el aprendizaje y para ello organiza todas las variables del contexto, del escenario, del programa, del currículo y de los métodos». Porque la finalidad y el propósito es acompañar, orientar y estimular a cada niño.

Aquí otro factor diferenciador: la enseñanza se adecua a los intereses de cada alumno y es muy personalizada. «Aquí la enseñanza es de talla única: igual para todos. Los mismos ritmos, los mismos libros, las mismas formas de evaluación…», sostiene el catedrático. En Finlandia, además, se pretende que el niño en clase desarrolle su capacidad de pensar, relacionar, comparar y hacer. Mientras que el sistema educativo español es muy academicista, en la escuela se usa muy poco tiempo para buscar, descubrir y pensar y se dedica mucho tiempo a que los niños aprendan de memoria datos, fechas, hechos y leyes.

Del mismo modo, Pérez destaca que en Finlandia desaparece la organización del currículum en torno a disciplinas, «sino que se organiza en torno a problemas, proyectos, casos o situaciones». Para ello, se requiere la participación de diferentes disciplinas. «Lo importante es que se impliquen activamente en realizar esos proyectos, analizar esos problemas, buscar y diagnosticar esos casos, acudiendo a toda la información que tengan a su alcance, desde el compañero que está más desarrollado intelectualmente, el maestro, internet… todo son fuentes de información que le pueden suministrar claves», agrega Pérez, que destaca dos ejes pedagógicos fundamentes: la implicación y la cooperación.

«Todo está muy lejos de lo que se hace aquí», admite este catedrático de la UMA, que considera que la educación en España aún mantiene la herencia de la sociedad del siglo XIX, de la época industrial y de la Universidad napoleónica.

La inversión no lo es todo, aunque las diferencias son notables. Finlandia destina el 7% de su PIB a la educación. Esto permite que toda la enseñanza obligatoria, desde preescolar hasta la universidad, sea gratuita, incluyendo las clases, comedor, libros de texto y material escolar. Mientras que en España la política de recortes continúa siendo una amenaza.

Más diferencias importantes: la evaluación. Mientras que en el país nórdico ésta se considera como un diagnóstico de «fortalezas y debilidades» y hay muy pocas calificaciones, en España es todo lo contrario, «imperan las calificaciones, las clasificaciones, los exámenes, los controles y encima se quieren introducir las reválidas» Finlandia busca «ayudar al aprendizaje, buscar en qué se falla, por qué se falla, donde se estanca el alumnos y cuáles son sus talentos» resume.

Además, los alumnos fineses dan menos horas de clase que en España y los profesores no mandan demasiados deberes fuera del colegio. Eso sí, las familias están volcadas con la educación de sus hijos. Culturalmente, su sociedad valora mucho el esfuerzo y la disciplina. Los padres, en función de su disponibilidad y su vocación, echan una mano también en clase. La ratio se sitúa en 20 alumnos «pero lo más importante es que en Finlandia se rompe la organización de curso-aula». Es decir, en un curso puede haber actividades de niños con la misma edad o de distintas edades. Son grupos heterogéneos, unos con más desarrollo intelectual, otros con más habilidades «y en los grupos todos se apoyan y el que más sabe ayuda al que menos sabe».

Esta situación se ve favorecida por la apuesta de aulas abiertas, con la proliferación de espacios libres, de comodidad para el aprendizaje, de silencio para la reflexión, de debate, de juego… «mientras que aquí seguimos construyendo escuelas con aulas, que se convierten en cajas estancas que separan más unen», critica Ángel Pérez, quien valora que el finés sea un sistema 100% público, alejado de ideologías y de adoctrinamientos políticos o religiosos.

Fuente: http://www.laopiniondemalaga.es/malaga/2017/05/14/finlandia-anos-luz/930398.html
Imagen: http://fotos01.laopiniondemalaga.es/2017/05/14/328×206/colegio.jpg
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Una panorámica de la (in)equidad educativa

Cuatro dimensiones de la equidad educativa

Aunque nuestras administraciones educativas siguen sin ser un ejemplo en cuanto a la recogida y buen uso de datos para las políticas públicas, el debate de la educación basada en la evidencia empieza a cobrar un papel cada vez más importante. Por incomparecencia de datos propios, PISA es a día de hoy la fuente que sienta cátedra sobre lo que ocurre en nuestro sistema educativo, sobre todo desde una perspectiva comparada. Aunque no es una encuesta con la que se puedan tomar decisiones relevantes y profundas, sirve al menos para plantear el marco del debate de nuestro sistema educativo en un contexto internacional.

Por ejemplo, muchos utilizan la encuesta PISA y los resultados de aprendizaje de los alumnos para afirmar que nuestro sistema educativo es razonablemente equitativo. Uno de losindicadores más populares de la OCDE es cuanta variación de los resultados de los aprendizajes (lectoescritura, matemáticas, ciencias) está explicada por el origen socioeconómico del alumno. Y en efecto, en este indicador, el peso que tiene el origen socioeconómico en los resultados es parecido a la media de la OCDE y al de otros países de nuestro entorno.

El desarrollo de las competencias y habilidades de los niños y jóvenes es un ingrediente fundamental para todo sistema educativo, desde una perspectiva tanto de calidad como de equidad. Sin embargo, como ya he argumentado en otras ocasiones, lo que define el ADN de nuestro sistema educativo no son los aprendizajes (que son razonables en cuanto a calidad y equidad), sino las dificultades de cada alumno para progresar de acuerdo al potencial de su cesta de competencias. Por tanto, quedarnos anclados en este indicador sería hacer un flaco favor a un debate que es profundo y tiene múltiples aristas. Para contribuir a dicho debate sobre equidad educativa, es necesario ir más allá de la relación entre origen socioeconómico y aprendizaje, y poner nuestro sistema educativo ante el espejo de otras tres dimensiones de la equidad. Es decir, de indicadores que relacionan otro tipo de resultados con el origen social, económico y cultural de cada alumno.

  1. La equidad en el acceso a centros con compañeros de distintos entornos socioeconómicos (que tiene por reverso la segregación escolar);
  2. La equidad en la idoneidad de curso (que tiene por reverso la inequidad de la repetición);
  3. La equidad en el progreso educativo (que tiene por reverso la inequidad en el abandono temprano).

Segregación escolar: cada vez más sombras

Una red de escuelas fragmentada o segregada por origen socioeconómico es un freno para el desarrollo de muchos niños, hasta el punto de que una excesiva fragmentación frena al sistema educativo en su conjunto. Esto lo he tratado de argumentar en otras ocasiones (aquí y aquí), pero el resumen es que los compañeros del aula y el centro importan. Y mucho. Si la mayoría de los alumnos de una escuela tienen bajas expectativas, viven situaciones de vulnerabilidad, tienen dificultades en su desarrollo, no dominan la lengua de instrucción, acumulan retrasos, inevitablemente los problemas en la escuela se multiplican y el ciclo de las oportunidades se rompe.

El reverso de este modelo es un sistema de tipo inclusivo, donde cada escuela es una foto microscópica de la sociedad en su conjunto. No es una sorpresa para nadie observar en la Figura 1 que los países nórdicos,  Corea del Sur, Japón o Canadá tienen las escuelas más inclusivas del mundo, donde cada escuela es un espejo de toda la sociedad. En el otro lado del espectro (sólo he incluido unos pocos) se encuentran los países latinoamericanos o del este de Europa (en especial a partir de secundaria), con escuelas socialmente muy homogéneas. España ya mostraba unos niveles preocupantes de segregación en 2012*, pero estos se han disparado en 2015, situándonos cerca de los sistemas más segregados de la OCDE.

Si miramos esto por Comunidades Autónomas (Figura 2), vemos que la segregación en la mayoría de ellas es menor que en la media española (lo cuál denota que la segregación estatal se explica mayoritariamente por diferencias entre territorios), con las excepciones de Cataluña y sobre todo Madrid. De hecho la segregación social en la escuelas de la Comunidad de Madrid tiene hoy niveles comparables a los de Brasil, Hungría o México.


(In)Equidad y repetición: campeones mundiales

En Politikon hemos insistido desde hace un tiempo que la repetición es otra dimensión de la disfuncionalidad de nuestro sistema educativo y que lo es también desde la perspectiva de la equidad. España tiene un sistema educativo donde prevalece la repetición de manera sistémica, con casi un tercio de los jóvenes de 15 años habiendo sido repetidores durante primaria o secundaria (la media de la OCDE está en torno al 11%). La evidencia empírica es bastante aplastante al respecto: se trata de un mecanismo que normalmente no logra sus objetivos compensatorios y una de las políticas educativas menos eficaces. En muchos países, como el nuestro, es además un mecanismo sumamente injusto, ya que no afecta a todos por igual. Los alumnos de entornos desaventajados tienen muchas más posibilidades de haber repetido que los alumnos de entornos socioeconómicos aventajados, incluso después de comparar dos niños con las mismas habilidades y competencias básicas. Como mostrábamos recientemente,España es líder entre los 70 países que participan en PISA, con una proporción que es de casi 6 a 1. Dicha proporción se ha disparado progresivamente con respecto a 2012 (3.1 a 1) y 2003 (2.1 a 1).

Se podría pensar que estas divergencias se deben principalmente a las diferencias territoriales. Pero esto no es del todo cierto: en Comunidades Autónomas con buenos resultados, por ejemplo Navarra (19%) o La Rioja (30%), las tasas de repetición en promedio siguen siendo bastante altas en relación a las de otros sistemas educativos avanzados. De hecho, si miramos la inequidad (**) en la repetición por Comunidades Autónomas aún comparando estudiantes con los mismos niveles de aprendizaje, observamos en la Figura 3 que las diferencias en la probabilidad de repetir por grupos socioeconómicos siguen siendo bastante altas en muchas CCAA, lo cuál confirma la idea de que la inequidad se reproduce a igual o mayor escala en muchas Comunidades Autónomas. De nuevo la Comunidad de Madrid lidera con cifras preocupantes este indicador: a igualdad de competencias de lectura y matemáticas, la probabilidad de repetir de un estudiante de un entorno socioeconómico bajo es 8 veces mayor que la de un estudiante de entorno socioeconómico alto.


(In)Equidad y abandono: una brecha que no para de aumentar

Si el abandono educativo es nuestro mayor problema, es necesario comprender si se produce de una manera homogénea o por el contrario está muy ligado al origen social de cada alumno. Las evaluaciones externas que miden el desarrollo competencial son fundamentales, pero no sirven para mucho si luego los alumnos no pueden progresar debido a las múltiples vallas y barreras que van encontrándose. El abandono educativo temprano ha disminuido mucho desde 2008, lo cuál es una gran noticia. Sin embargo, a partir del último informe de Save the Children, vemos que lo ha hecho de manera desigual. Mientras que todos los grupos socioeconómicos medios y altos han visto reducido el porcentaje de alumnos que o bien no obtienen el título de ESO o bien abandonan los estudios después de obtenerlo, no ha ocurrido lo mismo para el grupo del 20% con menores ingresos. La brecha, por tanto, se ha disparado.

La reducción del abandono es una gran noticia para nuestro sistema educativo, pero el hecho de que esta reducción haya sido tan desigual resulta intrigante a la par que preocupante. Un análisis futuro debería comparar dichas brechas con respecto a otros países de la UE. También debería incluir un análisis por CCAA, aunque la ECV, de momento, no es representativa a nivel autonómico. Pero esto lo dejamos para otra ocasión.


Coda 

Hablar de equidad educativa no es sólo algo que debe responder a una legitima prioridad de preferencias por la redistribución y las oportunidades: la inequidad de nuestro sistema educativo es el reverso de los problemas de falta de excelencia del mismo, y en consecuencia, debemos abordarlos de manera conjunta. De forma cada vez más preocupante, la tozuda realidad de los datos nos muestra fotos de muy difícil digestión. Aunque la dimensión de la adquisición de competencias se produce en relativa igualdad de oportunidades, en otras dimensiones relevantes nuestro sistema educativo es muy poco equitativo. El origen socioeconómico importa cada vez más. Y no sólo refleja diferencias entre territorios. También lo hace a gran escala dentro de muchas CCAA.


Notas:

El índice de segregación social en la escuela se calcula como la correlación entre el nivel socioeconómico del alumno y el nivel socioeconómico promedio de la escuela, de forma que si la correlación es cercana a 1, nos encontramos con escuelas relativamente segregadas y si es cercana a 0, la composición socioeconómica de las escuelas es relativamente diversa. Este índice tiene una correlación mayor a -0.95 con el índice de Inclusión Social escolar de la OCDE, que mide el concepto inverso.

** Cálculos propios a partir de un modelo logístico de repetición con respecto a una variable que toma el valor 1 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico bajo y 0 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico alto. Dicho modelo controla por competencias de lectoescritura y ciencias. Los resultados presentados son los “odds ratio” de dicho modelo estadístico.

Fuente: http://politikon.es/2017/05/11/una-panoramica-de-la-inequidad-educativa/

Imagen de archivo OVE

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La perversión de la investigación y el bilingüismo en Madrid

Por: Julio Rogero 

El uso de las evidencias científicas para hacer política pasa primero por ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas.

Que la política pública debe tener en cuenta la investigación académica es un mantra que resuena cada vez con más fuerza en el debate público, incluido el campo educativo. “Hagamos política educativa basada en la evidencia”, proclamamos al unísono. No estoy tan seguro, no obstante, de que todos los que suscriben esta declaración asuman sus implicaciones. La primera de ellas es que hay que ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas. En ese sentido, es habitual que las investigaciones ofrezcan resultados contradictorios y que sea necesario un buen número de ellas y mucha discusión hasta lograr un consenso amplio (rara vez unánime) entre la comunidad científica. El debate tiene aún mayor complejidad cuando se trata de conectar los resultados con medidas concretas. De ahí la importancia de ser transparentes y de mantener abierto el debate teórico y metodológico.

Mi argumento es que la Comunidad de Madrid carece, en muchas ocasiones, del rigor y prudencia necesarios en el análisis y presentación pública de datos e investigaciones educativas, de manera que, en lugar de conducir a mejorar la educación, sirven para legitimar sus políticas. Para sostener esta idea pondré algunos ejemplos que provienen, en su mayoría, del documento I Fase de la Evaluación del Programa Bilingüe, realizado por la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, y que ha servido como fuente argumental del discurso público de los responsables de la política educativa de la región en los últimos tiempos. Iré contrastando esos ejemplos con premisas básicas en metodología de investigación social:

“Un resultado fiable requiere datos representativos”

El informe de la CAM extrae resultados de las evaluaciones internacionales PISA (alumnos de 15 años) y TIMSS (alumnos de 4º de primaria) que provienen de muestras de centros bilingües y no bilingües que no son representativas, por lo que sus resultados no son fiables. Si los resultados extraídos no son fiables, mucho menos lo son conclusiones como las que aparecen en el informe citado -“no parece que el hecho de enseñar Ciencias en inglés repercuta negativamente en los alumnos”-, que además contradicen estudios de rigor metodológico contrastado. Esta falta de representatividad no ha impedido asegurar a la Consejería en notas de prensa y en su propia web que los resultados de PISA y TIMSS “avalan el bilingüismo”.

“Un indicador debe tener validez, es decir, debe ser capaz de cuantificar adecuadamente aquello que pretende medir”

En el documento citado y, a partir de él, en diferentes pronunciamientos públicos, la Consejería asegura que Madrid está entre las regiones con mayor inclusión académica. Para ello, utiliza el índice de inclusión académica de PISA, que mide en qué medida estudiantes con resultados diferentes en esta prueba comparten centro. El aumento de este indicador entre 2012 y 2015 en Madrid, periodo de expansión del Programa Bilingüe, lleva a la Consejería a concluir “que no hay efecto de “segregación” en el bilingüismo”.

Conviene recordar que, en el ámbito educativo, una de las premisas para la inclusión es que las escuelas y aulas sean heterogéneas, es decir, que acojan la diversidad del alumnado sin exclusión alguna. El indicador elegido por la CAM, primero, no permite conocer el grado de segregación por centro según el origen social o las necesidades educativas (por discapacidad, etc.) del alumnado; y segundo, no detecta si los estudiantes de diferentes orígenes sociales y desempeños académicos están en aulas diferentes dentro de los propios centros. Una de las formas de extender el programa bilingüe en Madrid ha sido crear, dentro de los institutos, grupos diferentes de alumnos en función de su nivel de inglés. Los datos de varios municipios de la corona sur de la región muestran una segregación extrema del alumnado con necesidades educativas especiales según el tipo de enseñanza bilingüe o no bilingüe. Por tanto, la validez del indicador que utiliza la Comunidad de Madrid para captar el grado de inclusión educativa tiene, a mi juicio, una validez muy limitada.

“Una evidencia requiere cierto consenso entre la comunidad científica que solo puede ser fruto del debate”

En su evaluación, la Consejería comenta los resultados de cinco estudios académicos sobre diferentes aspectos del programa bilingüe (solo dos de ellos publicados y, por tanto, validados -provisionalmente- por la comunidad científica). Al menos tres de esos estudios observan efectos negativos del programa y reclaman mejor información para evaluarlo adecuadamente. Sin embargo, las “Conclusiones de todos los estudios” seleccionadas por la Consejería omiten las del más riguroso e incluyen solo resultados positivos, que se dan por válidos sin discusión. Dicho de otro modo, se selecciona la evidencia que interesa para validar una política escogida por motivos no explícitos, que pueden ir desde la confianza irracional (no científica) hasta la defensa de intereses particulares. No olvidemos que, antes de que se evaluara por primera vez, el Programa Bilingüe llevaba ya 11 años en funcionamiento y se había extendido al 45% de los colegios e institutos de la región.

Si se analizan las conclusiones que extrae la Consejería de los estudios citados, se comprueba que las dos primeras no aparecen como tal en ninguna de las investigaciones, sino que son interpretaciones que pueden calificarse de atrevidas: (1) “En la Educación Secundaria se recupera la ligera pérdida de conocimientos durante los primeros años de la Educación Primaria en las materias que se imparten en inglés (Ciencias)”; y (2) “A largo plazo, durante toda la etapa educativa obligatoria (Primaria y Secundaria), el Programa Bilingüe no reduce los conocimientos y las competencias en ninguna asignatura”. La tercera conclusión indica que (3) “el Programa Bilingüe mejora de forma destacada el aprendizaje de la lengua inglesa”; si bien no sabemos si lo hace de forma destacada, parece evidente que sí los mejora, al menos entre los alumnos que se mantienen en el programa, pues no se evalúa el aprendizaje de quienes lo abandonan. Por último, la cuarta conclusión nos lleva a rescatar uno de los eslóganes más repetidos en metodología de investigación:

“Correlación no implica causalidad”

La Consejería asegura que (4) “El Programa Bilingüe también mejora otros aspectos educativos como los hábitos de lectura”. La aseveración resulta sorprendente, pues es difícil aventurar una explicación sobre por qué se produce ese efecto. ¿Se prueba realmente que las diferencias son atribuibles al programa? El estudio del que se extrae esta conclusión (recordemos, sin representatividad contrastada y que no ha sido publicado) cae, a mi juicio, en un error frecuente en ciencias sociales: confundir relación estadística con relación causal. Convendría descartar, por ejemplo, que tales diferencias no se deben a que sean los alumnos con mejores hábitos de lectura quienes tienen más probabilidades de acceder y mantenerse en el Programa Bilingüe. En síntesis y como puede comprobarse, la Comunidad de Madrid no parece haberse guiado por la prudencia y el rigor metodológico para alcanzar estas conclusiones, sino por aquella máxima del periodismo “nunca dejes que la realidad te arruine un buen titular”.

“Cuando se interpreta un dato, hay que analizar sus limitaciones”

Cuando se critica la política educativa madrileña, la respuesta más frecuente desde la Consejería es que el sistema funciona bien porque los resultados en PISA y TIMSS superan el promedio nacional y, en ocasiones, también el de la OCDE. Cuando se recuerda que esos datos son limitados y se reclama otro tipo de información, la única respuesta es que los resultados educativos de Madrid “son buenos”. La Consejería, al soslayar que las fuentes de datos son marcos que condicionan cómo y sobre qué se habla, impone su discurso y su diagnóstico. Ofrece sus respuestas, pero no permite elegir las preguntas. Interpreta una parte de la realidad, pero oculta otra.

Cualquier indicador ofrece, por definición, una imagen deformada de un aspecto de la realidad. Su relato es, en el mejor de los casos, una abstracción de lo que se pretende observar. Esa capacidad de simplificar la complejidad del mundo nos cautiva y, muchas veces, hace que detengamos la reflexión, especialmente cuando los datos encajan con nuestra visión del mundo. El dato descontextualizado, sin transparencia metodológica, como verdad incuestionable o argumento cerrado representa una visión insuficiente del conocimiento. No solo la investigación ha de ser rigurosa, sino también la interpretación de sus resultados, que deben someterse a discusión. Esos resultados deben entenderse como señales e indicios para identificar los problemas y las posibles soluciones, y no como acicate para la autocomplacencia y el autobombo.

En conclusión, la Comunidad de Madrid, con demasiada frecuencia, utiliza las estadísticas como los borrachos usan las farolas: para apoyarse, en lugar de para alumbrarse. A quienes nos interesa y apasiona la educación comprobamos cómo, muchas veces, los datos se convierten en mentiras sutiles, camuflajes interesados de problemas acuciantes, envoltorios que legitiman injusticias, ocurrencias, desamparos y negligencias, en lugar de en información útil para lograr una mejora educativa y una ciudadanía más informada y reflexiva. No me atrevo a afirmar si este abuso de los datos es consciente o si, por el contrario, es fruto del autoengaño, pero ambas posibilidades son enormemente preocupantes. Hagamos política educativa basada en la evidencia, pero antes usemos la investigación educativa de manera responsable.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/04/la-perversion-de-la-investigacion-y-del-bilinguismo-en-madrid/

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