PISA

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De la interculturalidad al antirracismo

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Es momento de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros.

A finales de 1989 se celebró en San Sebastián un Seminario interuniversitario bajo el lema La educación multicultural en el estado de las Autonomías y, el año 1992, el X Congreso Nacional de Pedagogía tuvo como argumento La Educación Intercultural en la perspectiva de la Europa unida. Podríamos convenir que uno y otro dibujan la irrupción, en el ámbito científico, de la interculturalidad en España. Con algunos matices interesantes: en uno de los encuentros se habla de educación multicultural; en el otro, de educación intercultural. Mismo contenido, pero distinta etiqueta. Y mientras el primero ciñe su análisis a España, a la diversidad interna que supone el Estado de las Autonomías, el segundo lo hace en la perspectiva de una Unión Europea preocupada por la gestión de la inmigración que arriba, sobre todo, desde su frontera meridional. Treinta años después, merece la pena una cierta lectura retrospectiva del camino recorrido.

De la LOGSE (1990) a la LOE (2006) serían los años de la emergencia y el asentamiento del discurso sobre la interculturalidad, en paralelo a la llegada de un número creciente y diversificado de inmigrantes extranjeros, interrumpida por la eclosión de una profunda crisis económica. El balance, en pocas palabras, sería el de una decepcionante confusión teórica –no solo conceptual–, el de una perversa combinación entre los cantos a unos supuestos beneficios de la diversidad cultural y la permanente problematización de la inmigración, y la consolidación de un discurso político cada vez más identitario y más a la defensiva. Un discurso que reconoce (unos con la boca pequeña, otros con arrogancia) que efectivamente el Estado se identifica siempre, con más o menos intensidad, con una determinada comunidad de las que residen en su territorio y, en buena lógica, privilegia una determinada lengua, una determinada religión, unas determinadas manifestaciones culturales y festivas, por encima de las demás. Y que las minorías, tanto las autóctonas como las extranjeras, lo que deben hacer es admitirlo sin más y aceptar la subalternidad de sus propios derechos para salvaguardar la identidad y la unidad de la nación y evitar el riesgo de la disgregación comunitaria y la dispersión identitaria.

Esas políticas tienen su correlato en las prácticas sociales y pedagógicas calificadas de interculturales, cuyos efectos a la vista están. A lo largo de esos años, la segregación escolar ha adquirido visibilidad y se ha intensificado; el aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela se ha considerado la medida intercultural más urgente y necesaria, dando a entender, en algunos casos, que ese era el único problema que resolver; y los resultados escolares –tanto las calificaciones de los centros como los que constata PISA– ponen de manifiesto no solo que  los alumnos de familias extranjeras son sustancialmente peores, sino que también están subrepresentados en las etapas postobligatorias del sistema.

De la LOE (2006) a la LOMCE (2013-2020?) el discurso oficial experimenta un giro significativo: la interculturalidad se desvanece y suben al podio la convivencia (la LOE obliga a que todos los centros educativos españoles aprueben y apliquen un plan de convivencia) y la cohesión social como bienes que salvaguardar. Las preguntas a las que pretende responder este nuevo enfoque no carecen de sentido; el problema está justamente en la respuesta: ¿Cómo garantizar la coexistencia pacífica, en un mismo espacio, de personas socioeconómicamente desiguales y culturalmente distintas? ¿Cuáles deberían ser los límites admisibles de estas diferencias y esas desigualdades para no poner en riesgo la convivencia? ¿Qué normas y convenciones deberían regular el espacio público y compartido?

La interculturalidad, entendida como el reconocimiento pleno del derecho de las minorías a mantener y desarrollar su propia identidad, a participar en pie de igualdad en los asuntos públicos, se considera perjudicial en la práctica, pues podría erosionar la convivencia y propiciar el enfrentamiento por motivos culturales o religiosos. Y esa educación para la convivencia se plantea, en términos generales, como una estrategia al servicio de un nuevo orden, que recluye lo diverso en el ámbito de lo privado y pone el foco en las actitudes y comportamientos de los individuos pertenecientes a minorías, presuntos responsables de los hipotéticos conflictos y violencias a prevenir y evitar. Pero el verdadero adversario para garantizar esa convivencia no es tanto el conflicto, ni las diferencias, sino, sobre todo, el conformismo, la pasividad, la adaptación acrítica…

No sabemos si este año 2020 será, finalmente, el que abra una nueva etapa en la política educativa… Si así fuera, tal vez sería llegada la hora de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; es, por encima de todo, una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros. No importa el marcador utilizado para ello (el color de la piel, la religión, la lengua, el origen, la etnia, las manifestaciones culturales, el lugar de residencia…), porque lo realmente relevante es la jerarquía de dominación que divide al mundo, en general, y a cualquier sociedad, en particular, entre lo que se considera plenamente humano y civilizado, superior, y aquellos que están en proceso de humanización o que son considerados directamente salvajes, primitivos, inferiores.

Y es que la cultura occidental se ha construido sobre unas bases profundamente racistas. El imaginario colectivo europeo está impregnado de prepotencia, de superioridad. El Otro ha sido permanentemente inferiorizado, explotado o sometido, y tratado como bárbaro, infiel, monstruo o esclavo… El Holocausto habría sido la culminación de esta lógica: judíos, gitanos, homosexuales, discapacitados… una vez despojados de su condición humana y asimilados a las ratas, a las alimañas, no merecerían otra cosa que el exterminio. Las reservas, los guetos, los campos de concentración… en realidad ya habían sido probados con los indios en América, con los hereros y los bosquimanos en África…

Deberemos esforzarnos, pues, en revisar críticamente nuestros conocimientos y nuestro imaginario. Después de haber pasado por el sistema educativo, después del grado o el máster universitario, todos estamos plenamente imbuidos de esa mentalidad etnocéntrica, de esa creencia en la supremacía occidental. Y si no sometemos a revisión ese poso, es más que probable que lo sigamos propalando y, con ello, vayamos consolidando las bases del racismo. Si sabemos a ciencia cierta que el canon educativo actual es parcial, sesgado, sexista, racista, homófobo… habrá que desenmascararlo y que reconstruirlo sobre bases más científicas, más funcionales, más humanas y más justas. Ya no bastan los discursos, bienintencionados pero estériles, que invitan a niños y jóvenes a reflexionar sobre la diversidad cultural y la inmigración, ni las dinámicas y simulaciones, emocionalmente potentes pero de impacto limitado. ¿O habrá que esperar treinta años más?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/18/de-la-interculturalidad-al-antirracismo/

Imagen: https://www.shutterstock.com/image-photo/multiracial-group-college-studentsfriends-male-female-77612251?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Feducacion%2520multicultural%2F

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“PISA, well-being, and teacher unions”, by David Edwards.

David Edwards

Many of the headlines when the OECD releases its PISA reports focus on country rankings. While we have consistently critiqued the league table approach there is much in these reports that is useful to educators and their unions.

A good example is the PISA report for 2018[1], released in December of last year. It contains, and not for the first time, a volume on student well-being. It looks at numbers, but not only at numbers. In this report, it confirmswhat everybody knows instinctively. For example, on “school climate”, it says,

“A positive school climate is one of those things that is difficult to define and measure, but everyone – including parents – recognises it when they see it. The state of the school’s facilities, the tone of the conversations in corridors, the enthusiasm of the school staff and the way students interact during breaks are some of the signs that visitors can read to quickly and broadly assess a school’s climate.”

Teacher Enthusiasm

The PISA questionnaire for 2018 also included an attempt to measure the impact of teacher enthusiasm[2] on student well-being and achievement. Although, the link between the two areas is correlational not causal, there seemed to be a connection:

“PISA findings reveal that, in a clear majority of countries and economies, the more enthusiastic 15-year-old students perceived their teachers to be, the higher they scored in the reading assessment, even after accounting for the socio-economic profile of students and schools.”

Learning environment

The report stresses that the learning environment is not just about the school climate. There are many other factors such as the home environment, social and economic situations, andthe community. An example isbullying,which this PISA shows, as did earlier reports, is a very serious problem. It does not all take place in school, but it often “spills over” into school. As the report indicates, teachers and education support personnel play a crucial role in this domain:

“Teachers and principals not only need to be able to recognise bullying when it happens, but they may also need to create an atmosphere where bullying is less likely to occur. Research suggests that a supportive and caring school environment is linked to a lower prevalence of bullying and to students’ willingness to seek help.”

Although relationships are not a major focus of the report, it recognises that they are an essential part of school life and climate. Interestingly, and possibly related, the report shows that there is a correlation between heavy student use of the internet and feeling “sad”,

“…when students were asked how frequently they feel sad and miserable, the differences between the categories of Internet users were greater. The more time students reported spending connected to the Internet, the more likely they were to report feeling sad and miserable. For instance, on average across OECD countries, 35% of low Internet users reported feeling miserable sometimes or always, compared to 38% of average Internet users and 44% of heavy Internet users.”

The PISA report also shows the important connection between teaching and learning, positively and negatively. On the positive side, the report states,

“One of the main ideas that informs this report is that life at school is a key aspect of students’ lives. School is not only the place where children acquire knowledge but, crucially for this report, it is the place where children make friends, build trusting relationships with teachers and develop an attachment to the school.”

Teacher and Student Well-being

There is one area for which research is long overdue and that is on the link between student and teacher well-being. Both the OECD Directorate and EI agreed that this should take place but not a single OECD country has agreed to back it as a special project. PISA 2021 will include a teacher questionnaire which will also include questions for teachers on their well-being and it will then be possible to correlate evidence with student well-being. However, it is a matter of real concern that countries have not prioritised teacher well-being as worthy of research.

Conclusion

OECD has improved its policy advice significantly over the last decade.  They have recognised that collective bargaining is critical to effective working relationships, have included a positive focus on teachers in their reports and are adding teacher wellbeing questions to the survey.  They have recognised the importance of professional autonomy and underline the need for governments to work with teacher unions if they are going to affect positive educational change.  While we will continue to challenge OECD when they apply the wrong angle, there is much to encourage in their developing approach to student knowledge.

[1] A .pdf file of Volume III can be found at https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/acd78851-en.pdf?expires=1580739976&id=id&accname=guest&checksum=E685F984DCE02D612A363DD43D06B97B. For ease of reading, specific sources have been omitted in this article, but are available in the text and at the end of each chapter.

[2] In terms of definition, the OECD refers to what it believes to be a consensus: “Teacher enthusiasm has traditionally been defined as a lively and motivating teaching style that includes a range of behaviours, such as varied gestures, body movements, facial expressions and voice intonations, and the frequent use of humour, that reflects a strong interest in the subject. More recently, the emphasis has shifted to the pleasure that teachers take in a subject or in teaching more generally – a definition closer to the ideas of enjoyment, passion and experience.”

Fuente: https://www.worldsofeducation.org/en/woe_homepage/woe_detail/16627/%e2%80%9cpisa-well-being-and-teacher-unions%e2%80%9d-by-david-edwards

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Dream Jobs – OECD finds teens out of touch with work trends

Noticias

Europa/Universituworld

Resumen: La mitad de los jóvenes de 15 años en 41 países esperan trabajar en uno de los 10 trabajos populares que son «tradicionales», y algunos corren el riesgo de que su existencia se automatice, dice una encuesta de la OCDE. Encontró desigualdades en las opciones y opciones de carrera, confusión acerca de cómo las calificaciones se relacionan con las carreras, y alguna «desalineación negativa» en las calificaciones a las que aspiran los jóvenes en comparación con lo que necesitan para alcanzar las metas laborales.

Curiosamente, los trabajos «tradicionales» que se originaron en los últimos dos siglos, como médicos, maestros, abogados, veterinarios, ingenieros, gerentes de negocios y policías, se han vuelto más populares en las últimas dos décadas, a pesar de un mundo laboral transformador.

Basándose en el Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Estudiantes o PISA, el conjunto de datos más grande del mundo sobre las experiencias educativas de los jóvenes, el estudio encuentra que las instituciones educativas necesitan hacer más para unir las habilidades con los trabajos; que se requiere una orientación profesional efectiva junto con un compromiso cercano con el mundo laboral; y que debe haber señales claras sobre la necesidad del mercado laboral

Half of 15-year-olds in 41 countries expect to work in one of 10 popular jobs that are ‘traditional’, with some at risk of becoming automated out of existence, says an OECD survey. It found inequalities in career choices and options, confusion about how qualifications relate to careers, and some ‘negative misalignment’ in the qualifications young people aspire to versus what they need to achieve job goals.

Interestingly, ‘traditional’ jobs originating in the past two centuries – such as doctors, teachers, lawyers, vets, engineers, business managers and police officers – have become more popular in the past two decades, despite a transforming world of work.

Drawing on the OECD Programme for International Student Assessment or PISA – the world’s largest dataset on young people’s educational experiences – the study finds that education institutions need to do more to match skills to jobs; that effective career guidance is required along with close engagement with the working world; and that there need to be clear signals on labour market needs.

Dream Jobs: Teenagers’ career aspirations and the future of work was published in January 2020. The authors are Anthony Mann, Vanessa Denis and Andreas Schleicher of the OECD, Hamoon Ekhtiari, Terralynn Forsyth and Elvin Liu of Canada’s FutureFit AI, and Nick Chambers of the UK charity Education and Employers.

In the 2018 PISA round, more than half a million 15-year-old students in 79 countries and economic areas undertook assessments that included questions about the occupation in which they expect to be working at age 30 and their plans for post-school education. In addition, students from 32 countries responded to an Educational Career Questionnaire.

The PISA data are complemented by qualitative insights gleaned in December 2019 from letters written by young people around the world, to mark the launch of PISA 2018. The research explored how the career dreams of young people have changed over 20 years, how closely they are related to labour demand, and how closely aspirations are shaped by social background and gender.

Popular job shortlist is too short

“Huge changes to the world of work over the past two decades have made little impact on teenagers’ career expectations, which have become more concentrated in fewer occupations,” said the OECD in a statement.

Some 47% of boys and 53% of girls anticipated working in just one of 10 popular jobs by the age of 30 – the kind of 20th and 19th century jobs that captured young imaginations “before the era of social media and the acceleration of technologies such as artificial intelligence in the workplace”.

There has been a “narrowing of expectations as these shares increased by eight percentage points for boys and four percentage points for girls since the 2000 PISA survey”. This job choice trend is driven by disadvantaged youngsters and weaker performers in PISA tests.

Speaking at the World Economic Forum in Davos, OECD Education Director Andreas Schleicher said the short list of popular traditional occupations was a concern. “Too many teenagers are ignoring or are unaware of new types of jobs that are emerging, particularly as a result of digitalisation.”

Education supply and market demand – A mismatch

The research found little connection between career aspirations and anticipated labour market demand, with market signals failing to reach young people. “Accessible, well-paying jobs with a future do not seem to capture the imagination of teenagers,” writes Schleicher in a chapter in Dream Jobs.

Further, many young people – particularly boys and teenagers from disadvantaged backgrounds – “anticipate pursuing jobs that are at high risk of being automated”. For instance, in Japan and the Slovak Republic, up to half of the jobs cited by young people are at risk of automation.

The averages tell one story and country comparisons another.

For instance, Dream Jobs finds a greater range of career aspirations in nations with strong vocational training systems. In Germany and Switzerland fewer than four in 10 young people are interested in just 10 jobs, and the wider range of career interests better reflects labour market demand. This could also indicate strong career guidance and exposure to a variety of occupations.

By contrast, in Indonesia 52% of girls and 42% of boys anticipate one of just three careers – business manager, teacher and, among girls, doctor or, among boys, the armed forces.

Charles Yidan, co-founder of Tencent, writes in the foreword that despite an unprecedented number of years of education, young people still struggle in the job market “and governments continue to worry about the mismatch between what societies and economies demand and education systems supply”.

“The coexistence of unemployed university graduates and employers who say they cannot find people with the skills they need, shows that more education does not automatically mean better jobs and better lives. For many young people, academic success alone has proved an insufficient means of ensuring a smooth transition into good employment.”

In this age of accelerations, Yidan argues, “we need to think harder about what makes us first-class humans, how we complement, not substitute, the artificial intelligence we have created in computers, and how we build a culture that facilitates learning, unlearning and re-learning throughout life”.

Career confusion in the 21st century

In his Dream Jobs chapter, Schleicher points out that realising world and life dreams is a key source of motivation for students to study hard. Those aspirations can be “hugely influenced” by personal background “and by the depth and breadth of their knowledge about the world of work. In a nutshell, students cannot be what they cannot see.”

Studies have shown, Schleicher says, that engagement with the working world can lead to positive educational, economic and social outcomes for young people – and education institutions can help students to attain workplace experience as well as provide career development activities.

“Effective career guidance encourages students to reflect on who they are and who they want to become, and to think critically about the relationships between their educational choices and future economic life.”

Recent analyses exploring career preparation have focused on misalignment, “where the educational plans of young people are out of kilter with their occupational expectations”. When young people underestimate the education required to fulfil their dreams, they can expect to find their early working lives tougher than would be expected given their background and academic success.

Across OECD countries, one young person in five is negatively misaligned. Again, people from the most disadvantaged backgrounds are more likely to show signs of confusion. “Career guidance has long had a purpose in enabling efficient operation of the labour market. It is now clear that it serves an equally important service in addressing inequalities,” Schleicher says.

PISA 2018 also looked at participation in career development activities. While more young people are engaged today than in 2006, less than 40% participate in important and relatively simple activities, like visiting a job fair. Disadvantaged youngsters are consistently less likely to participate.

Gender exerts strong influences. For instance, among high scorers in PISA tests, boys more often expect to work in science and engineering while girls are more interested in health-related careers.

So do socio-economic circumstances: “High-performing young people from the most disadvantaged backgrounds are, on average, four times less likely to hold ambitious aspirations than those with high PISA scores from the most privileged social backgrounds.”

Children of advantaged families are more likely to want to go on to university than working class kids. “Disadvantaged young people are at clear risk of career confusion. It is neither equitable, nor efficient, for students to move through education with blinkered views of both the breadth of the labour market and their own potential,” writes Schleicher.

Next steps

The report raises serious concerns over how prepared young people are for jobs of the future. At the end of 2019, writes Schleicher, the OECD joined a range of European and international organisations in a joint statement pressing the need for high quality career guidance for young people and adults.

“As more young people stay on in education beyond compulsory schooling and as automation quickens the pace of labour market change, the need for sustained action becomes ever more urgent,” Schleicher concludes.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200201043701798

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No es solo PISA, ¡es la OCDE!

Francesc Imbernon

Por: Francisco Imbernón

Su objetivo es buscar la eficiencia económica a través de modelos de gestión descentralizados dentro del sector público y orientados hacia los rendimientos. Considera a la educación y a las personas instrumentos del desarrollo económico, aunque no tengamos capacidad de pensar críticamente o de respetar la humanidad.

¡Y dale con los informes PISA! Esa obsesión educativa de tantos gobiernos, que se esgrimen siempre como los vaticinios del oráculo o como la voluntad de los dioses del Olimpo. Cada vez que aparecen sus resultados se convierten en un revulsivo para hablar de educación, aunque en muchos países casi siempre sea para mal (la culpa es del profesorado, dicen rápidamente algunos interesados).

Este no es un artículo sobre el negocio de miles de millones de euros que generan las pruebas para las grandes corporaciones como Pearson, McGraw-Hill y Educational Testing. Tampoco es un artículo sobre el impacto en la segregación escolar que supone PISA, porque medir no mejora los resultados y se sobrevaloran los instrumentos que favorecen la competencia entre las escuelas; de hecho, el dato más fuerte obtenido de las mediciones es el determinismo social.

Este es un artículo sobre la alianza de países para convertir a la educación en un instrumento de la economía que está contribuyendo al desarrollo de la desigualdad en educación.

Y se podría preguntar ¿cuál es la influencia de PISA o de tantos otros informes en la tarea del profesorado? Aunque no lo creamos, mucha.

Como pasa tantas veces en educación, no hay acuerdo en si las pruebas externas como PISA benefician o no al sistema educativo, o si benefician a las grandes empresas para saber en qué país invertir sobre seguro a medio plazo. Recordemos que la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) es una institución nacida para favorecer la expansión y el desarrollo económico de sus países miembros, que pregona que, en colaboración con gobiernos, responsables de políticas públicas y ciudadanos, trabaja para establecer estándares internacionales y proponer soluciones basadas en datos empíricos a diversos retos sociales, económicos y medioambientales. Con el fin de enfrentarse mejor a los desafíos económicos, sociales y de buen gobierno para aprovechar de manera más eficiente las nuevas oportunidades que surgen y coordinar políticas locales e internacionales.

Su objetivo es buscar la eficiencia económica a través de modelos de gestión descentralizados dentro del sector público y orientados hacia los rendimientos. Considera a la educación y a las personas como instrumentos para el desarrollo económico, motor de riqueza, para ser técnicamente competentes, aunque no tengamos capacidad de pensar críticamente o de respetar la humanidad.

No podemos permitir que la OCDE se convierta en el Ministerio de Educación del mundo.

La OCDE impone metodologías instrumentales, que se apoyan en políticas basadas en datos, además de modelos de financiación privada y en los que se considera una inversión sostenible basada en los resultados, para satisfacer una ideología de mercado que reproduce las clases sociales y las jerarquías. Hay puntos de vista encontrados y, aunque parezca una paradoja, todos ellos aparecen avalados mediante investigaciones. Y no sólo eso, esos resultados se utilizan también para justificar una determinada forma de pensar la educación, y de legislarla, o sea, como instrumento ideológico y no tanto de mejora colectiva. Es algo a lo que nos tienen acostumbrados algunos partidos políticos, tomando y haciendo público lo que les interesa de los datos.

Las evaluaciones reducen la complejidad educativa a aquello que se puede medir con pruebas externas, con el añadido del neocolonialismo cultural que suponen. Tienen la finalidad de comprobar un determinado rendimiento escolar mediante la evaluación de unas determinadas competencias, y miden sólo parte de lo que queremos que se aprenda, reduciendo y seleccionando el currículum.

¿La realización de las pruebas externas mejora los resultados? Parece que no. El simple hecho de hacer las pruebas no parece suficiente. Pero nos dan datos y estos siempre son interpretables, como se comprueba en el momento en que se publicitan. Hemos de ser conscieldadntes que proporcionan un enfoque superficial del aprendizaje.

Estamos ante un enfoque de colonización del lenguaje educativo por el discurso económico que se ha construido en torno al poder de los datos y las grandes comparaciones, que se han convertido en una auténtica religión. Además, la tecnologización del discurso forma parte de la ingeniería del cambio social, unido a las reformas educativas que se están desarrollando en las últimas décadas por este Ministerio de Educación advenedizo. Las reformas se suceden con un cambio de paradigma en los sistemas educativos, antes orientados por la inversión de recursos (input) y ahora por el rendimiento verificable del alumnado (output), lo que se llamó la “nueva gobernanza”. Supone volver a mecanismos de “caja negra” para la evaluación de los sistemas educativos.

Existe el peligro del “síndrome PISA”, o sea, convertir el sistema educativo en una carrera de obstáculos, mediante un cúmulo de pruebas, en lugar de ahondar en temas más importantes para el aprendizaje del alumnado, de sus motivaciones y sus necesidades. Y esto se parece ya a la plaga educativa del siglo XXI: vamos a invertir menos para conseguir más. Vaya falacia. Ante la falta de financiación se conduce a una educación pública de bajo coste, con escasos recursos humanos y materiales, y a un aumento de la privatización.

Entonces, ¿para qué sé hace? Tenemos la sospecha de que no se lleva a cabo para apoyar al profesorado, sino para tener un ranking de los niveles de los Estados, para ver si hay oportunidades de invertir, ya sea en países con unas competencias determinadas o justo por la carencia de estas. Es un hecho que las pruebas PISA, en lugar de las de la UNESCO u otras organizaciones educativas, las realiza una organización económica.

¿Es esa la educación de las personas? Rotundamente no. Decanta la educación hacia unas áreas instrumentales, con una determinada lógica de ver la educación. Todas las disciplinas son importantes ya que todas pretenden ayudar a desarrollar a una persona más integral, y eso implica un abanico de conocimientos realmente difíciles de medir en una prueba. Pero aquí no se busca la educación sino la instrucción en algunas áreas. Más calcular y saber leer, y menos pensar o reflexionar.

La educación no puede limitarse a unos resultados medibles en algunas áreas, y a un profesorado que se ve obligado a enseñar para superarlas. Y surgen así dos peligros: enseñar para superar las pruebas (y enseñar lo mismo a todos, volviendo la mirada hacia atrás), y la posible clasificación de personas y centros.

Los gobiernos, en su afán por controlar el rendimiento de los sistemas educativos, externalizan los conocimientos y las evaluaciones haciendo que el profesorado sea un autómata para posteriormente responsabilizarlo de los rendimientos del alumnado. Habría que relativizar esas pruebas y confiar más en el profesorado y en los centros, que ya realizan evaluaciones ordinarias y que son los que mejor conocen lo que sucede. En caso contrario, se crea una obsesión por la rendición de cuentas y por imponer, abusar y glorificar los resultados como la verdad que ilumina los caminos para que el país sea mejor. Es obvio que habría que aprovechar más y mejor el conocimiento docente, y se podrían establecer mecanismos de mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y, por supuesto, evaluar ese conocimiento docente.

Es muy difícil evitar que tengan influencia esos informes evaluativos internacionales de la OCDE y su perspectiva restrictiva e ideológica, su modo de ver de una forma determinada la educación. Ello no impide que tengamos que hacerlo mejor. Siempre hay que procurar hacerlo mejor. Pero no solos, no cada uno aisladamente, sino junto a todos los que están implicados en la educación. El profesorado que está leyendo este texto quiere mejorar, sin duda, y además sabe que la educación hay que cambiarla desde dentro y desde fuera. Es decir, necesitamos cambiar también el contexto, sus valores, sus prioridades y la forma de enseñar y trabajar en las escuelas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2020/02/10/no-es-solo-pisa-es-la-ocde/

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¿Qué pueden hacer los alcaldes y los gobernadores para mejorar la calidad de la educación?

Julián de Zubiria

Por: Julián De Zubiría.

  • Diversos países han avanzado significativamente en la calidad de la educación durante las últimas décadas. Sin embargo, algunos siguen aferrados a modelos pedagógicos tradicionales y rutinarios. Colombia es uno de ellos. Con la llegada de los nuevos mandatarios regionales se abre una clara oportunidad para llevar adelante la transformación pedagógica que necesitamos.

Si se toman las medidas adecuadas, la calidad de la educación se puede mejorar, incluso en tiempos relativamente breves. Así lo han demostrado recientemente algunos países, regiones e instituciones. Polonia, por ejemplo, dio un salto significativo en la calidad de la educación ofrecida a sus estudiantes en menos de una década. Llevó a cabo una profunda reforma pedagógica en 1999 y ya para el 2006, alcanzaba resultados destacados en las pruebas PISA. Hoy está entre los diez primeros. Chile hizo una importante reforma curricular y pedagógica en 1998 y logró una ventaja notable frente a los demás países de América Latina, antes de cumplir la primera década de su implementación. Podría mencionar diversos ejemplos del sudeste asiático o del norte de Europa e incluso de algunos territorios y ciudades en nuestro país, pero me detendré en los dos señalados, ya que ejemplifican de manera clara y sencilla la tesis que quiero sustentar en esta columna.

¿Qué hizo Polonia -un país pobre y devastado a raíz del derrumbe del socialismo y la URSS-, para alcanzar uno de los lugares de privilegio en las pruebas de competencias en lectura, matemáticas y ciencias a nivel mundial?. Llevó a cabo una profunda transformación pedagógica durante la primera década del presente siglo: concentró su currículo en el desarrollo del pensamiento estratégico y fortaleció la autonomía de las instituciones educativas. Así mismo, cualificó la formación y la valoración social de los docentes. Las instituciones educativas gozaron de más libertad, pero el gobierno les exigió que cumplieran con el propósito de desarrollar el pensamiento de sus estudiantes y que asumieran mayor responsabilidad frente a sus resultados. Estas medidas produjeron efectos significativos en un tiempo breve.

En el mundo los países que han avanzado en la calidad de la educación llevaron a cabo profundas transformaciones curriculares y, sin excepción, se replantearon los procesos de formación de sus docentes así como aumentaron su valoración social. Chile, por ejemplo, designó como prioridades en la educación básica, el desarrollo del pensamiento y la lectura de sus estudiantes y orientó su reforma pedagógica a transformar los sistemas de formación docente e implementar un currículo que privilegió las competencias transversales.

En Colombia hemos hecho lo contrario: sectores ligados al partido de gobierno, lanzan todas las semanas una nueva campaña en redes para desprestigiar a los docentes. Uno de sus voceros presentó un proyecto de ley para impedir la reflexión y los debates políticos en las aulas de clase. Necesitamos exactamente lo contrario a lo que buscaba dicho proyecto de ley: “una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva”, como decía nuestro Nobel García Márquez y como han hecho la mayoría de países que han mejorado la calidad de su educación.

Como si lo anterior fuera poco, entre todos los profesionales las facultades de educación siguen alcanzando los niveles más bajos en las pruebas SABER PRO en lectura crítica, razonamiento matemático y competencias ciudadanas. A pesar de ello, ningún gobierno nacional ha iniciado ninguna reforma importante en los sistemas de formación de docentes. Esto quiere decir que, la calidad de la formación de docentes en Colombia es muy baja y que durante décadas no se ha tomado ninguna medida para mejorarla.

Colombia no será el país mejor educado de América Latina en el 2025 como previó el gobierno de Juan Manuel Santos. Países como Chile y Uruguay ya nos tomaron una ventaja muy alta y Perú y Ecuador, a quienes llevábamos ventajas significativas, muy seguramente pronto alcanzarán mejores resultados. Ellos han tomado medidas estructurales para mejorar la calidad de su educación básica. Nosotros, todavía no.

La gran oportunidad que tenemos en el país es que han llegado nuevos mandatarios a dirigir las ciudades y los departamentos y ellos podrían tomar algunas de las medidas que el gobierno nacional no ha querido ejecutar. ¿Cuáles son las principales medidas que deberían tomar los nuevos alcaldes y gobernadores para mejorar la calidad de la educación?

Primera.  Cualificar la formación de los docentes en el municipio creando regionalmente un sistema de reuniones, encuentros, lecturas colectivas y de reflexión, que ayuden a fortalecer la formación de los docentes. De manera muy especial, hay que cualificar las competencias comunicativas de los profesores, dado que quien lee y piensa mejor, mejorará la calidad de sus enseñanzas. Lo ideal es que un pequeño grupo de los mejores docentes en cada municipio, sean retirados del aula y se concentren en la formación y el acompañamiento de todos los docentes en las ciudades y departamentos. Estos docentes deberían constituir los Equipos de calidad que acompañen los procesos de transformación pedagógica en las instituciones educativas. Así mismo, crear las condiciones para que se lleven a cabo reuniones semanales de profesores en todas las instituciones educativas del país. De lo contrario, ¿quiénes, cuándo y cómo adelantarán la transformación pedagógica?

Gracias a múltiples estudios sabemos que las maestrías son muy costosas y que tienen impactos casi nulos en la calidad de la educación básica. Por el contrario, se generaría un mayor impacto, si los docentes universitarios acompañaran los procesos de los docentes en la educación básica y si dichos procesos fueran homologados por el gobierno nacional a maestrías. Sería más barato y más efectivo. De esta manera, pasaríamos de la formación individual, descontextualizada y externa, llevada a cabo en las universidades, a la formación contextualizada, grupal e in situ, llevada a cabo en la propia institución educativa y con el acompañamiento de las universidades y los equipos de calidad guiados por las secretarías de educación.

Segundo. La educación básica tiene que centrarse en la consolidación de las competencias básicas: pensar, comunicarse y convivir. Por eso es educación básica, su propio nombre lo indica. El concepto de competencia ha sido esencial en las transformaciones educativas llevadas a cabo en el mundo y sería muy útil para impulsarla en Colombia, en tanto orienta los maestros a llevar a cabo un trabajo integral, contextual, flexible y por niveles de desarrollo.  Por el contrario, los enfoques basados en la transmisión de información perpetúan los modelos pedagógicos tradicionales. En Colombia siguen dominando éstos últimos. Por eso seguimos creyendo que resolveremos los múltiples problemas sociales de los colombianos, mediante la creación de nuevas asignaturas. Hoy los estudiantes ven cada año cerca de quince asignaturas, completamente desligadas, descontextualizadas y que enfatizan informaciones específicas y fragmentadas. El MEN, el Congreso y los organismos sindicales de los docentes, en la práctica, han favorecido los modelos pedagógicos más tradicionales.

Lo que necesitamos es muy sencillo de lograr, y es viable aprovechando la autonomía que nos otorgó la Ley General de Educación, siempre y cuando fortalezcamos los sistemas de formación de docentes: que todas las asignaturas, de todos los grados y áreas, se concentren en consolidar el pensamiento, la comunicación y la convivencia de los estudiantes. Nada más, pero tampoco, nada menos. El éxito educativo en Chile, Polonia, Vietnam o China, no sería comprensible si esos países no hubieran concentrado su trabajo en las competencias transversales de pensar y el comunicar. En Colombia, adicionalmente, tenemos que asegurar que la educación nos ayude a construir la paz.

Un cambio esencial y relativamente sencillo, consiste en transformar el área de lenguaje -hoy concentrada en el estudio de la gramática, la ortografía y la literatura-, en el área de competencias comunicativas, orientada a consolidar las competencias para leer comprensivamente diversos discursos y escribir con cohesión y coherencia. Una condición para lograrlo, es convertir la lectura y la escritura, en competencias transversales. Estos cambios, sin embargo, serían imposibles sin que previamente consolidemos las competencias comunicativas de todos los docentes.

Tercero. Trabajo en equipo y ciclos. Todos sabemos lo que le pasaría a un vehículo que empujan cinco personas para lados diferentes. Eso mismo es lo que le pasa al sistema educativo. En educación, cada docente trabaja de manera individual y fragmentada. Los estudiantes no consolidan sus competencias porque lo que hace un docente es completamente diferente a lo que hacen los otros. Es más, la mayoría de los profesores no sabe qué hacen sus compañeros. Una estrategia muy sencilla para resolver esto, la han adoptado algunas innovaciones pedagógicas: trabajo por proyectos. Una estrategia más estructural se implementó con éxito cuando Abel Rodríguez fue secretario de educación en Bogotá, pero desafortunadamente se debilitó posteriormente. Se trató de organizar la estructura institucional no por grados que favorecen la fragmentación, sino por ciclos que fortalecen el trabajo en equipo y que articulan la educación con el desarrollo. Necesitamos iniciar la reorganización por ciclos en los municipios del país. Al hacerlo, favoreceremos el trabajo en equipo y, algo todavía más importante: convertiremos las escuelas en espacios para favorecer el desarrollo de los estudiantes.

Cuarto. En Colombia ni los ministros ni los secretarios de educación han liderado los procesos de transformación en las instituciones educativas. En general, no provienen del sector y no son reconocidos por los diversos actores de la educación. Su tarea, en el mejor de los casos, ha sido positiva para organizar la casa desde el punto de vista administrativo, pero no han logrado liderar transformaciones en los modelos pedagógicos, en los sistemas de formación, en evaluación o en los currículos. Un efecto perverso ha sido que las secretarías orienten de manera fragmentada a las instituciones educativas. El mismo problema se reproduce en los colegios y la gestión de los rectores se concentra en lo administrativo, abandonando por completo su tarea esencial: liderar los procesos pedagógicos. Necesitamos marineros dirigidos por capitanes de barco. La solución es muy sencilla: los rectores deben retornar a las reuniones de docentes, a los debates pedagógicos y a las aulas de clase. Hay que formarlos para ello. Es indispensable que los rectores tengan por lo menos 2 horas de clase a la semana, para que cambie la relación que tienen con los estudiantes, con los profesores y con las transformaciones pedagógicas.

Para mejorar la calidad de la educación sería esencial que el MEN transforme el sistema de selección, formación, evaluación y valoración social de los docentes y que mejore el derecho y la calidad de la educación inicial. Sin embargo, mientras el MEN inicia los cambios pedagógicos que necesitamos, es mucho lo que pueden hacer los municipios al priorizar unas pocas y esenciales competencias en el trabajo formativo con los estudiantes: pensar, comunicar y convivir. Así mismo, fortalecer el trabajo en equipo, la formación de los docentes y al asignarles mayor liderazgo pedagógico a los rectores. Si trabajamos sobre estas variables, sin duda, mejoraremos la calidad de la educación. Los alcaldes y los gobernadores tienen la palabra.

Fuente del artículo: https://www.semana.com//opinion/articulo/que-pueden-hacer-los-alcaldes-y-los-gobernadores-para-mejorar-la-calidad-de-la-educacion-julian-de-zubiria/650483

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El Presidente de Brasil anuncia el primer colegio cívico-militar de su Gobierno

Noticias

América del Sur / Brasil / 04.02.2020/ Fuente: www.efe.com.

 

El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, colocó este lunes la primera piedra del futuro colegio cívico-militar de Sao Paulo, en el marco del programa lanzado por el Gobierno para impulsar este tipo de escuelas en el país suramericano

Bolsonaro, un capitán de la reserva del Ejército y férreo defensor de la educación cívico-militar, afirmó este lunes que si el informe PISA -que evalúa la educación a nivel mundial- tan solo tuviera en cuenta a los alumnos de escuelas militares del país, «Brasil estaría entre los diez mejores del mundo».

Fuente de la noticia: https://www.efe.com/efe/america/sociedad/el-presidente-de-brasil-anuncia-primer-colegio-civico-militar-su-gobierno/20000013-4165108

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Innovación educativa: ¿Mejoras para la inclusión o excusas para la segregación?

Lucas Gortázar

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos.

Lucas Gortazar/ Ainara Zubillaga

La innovación educativa es un tema recurrente en la discusión educativa, algo que también está ocurriendo de manera con la segregación. Ambas cuestiones se han tratado desde diferentes enfoques, pero no es tan habitual vincularlas como dos caras de una misma moneda. Y esa moneda es probablemente la elección de escuela.

La reproducción social tiene un pilar muy importante en la diferenciación entre cada vez más centros. Hasta la fecha, ese rol lo ha jugado históricamente en España la escuela concertada, que era la única forma de diferenciar un proyecto educativo más allá de indicadores concretos de calidad. Pero de un tiempo a esta parte, la “innovación” juega un papel cada vez más decisivo, sin duda necesario, pero que, a la vez, puede estar teniendo consecuencias no necesariamente positivas para la equidad.

Hubo un tiempo en que lo importante era llegar, acceder, y donde por tanto la elección de centro educativo fue más sencilla: “el de al lado de casa”. Pero hoy, en muchos casos, el criterio de cercanía comienza a no ser el prioritario. Las familias aspiran a más que al mero acceso, y todas quieren lo mejor para sus hijos, ese “valor diferencial” que permita, en teoría, un futuro mejor para ellos. Y es ahí comienza el camino hacia la segregación escolar, antes incluso de entrar por la puerta del colegio.

Durante las últimas décadas, los países occidentales, y también España, han incrementado su actividad legislativa y de planificación educativa en torno a otorgar mayor capacidad de elección a las familias. Sabemos poco sobre las preferencias o prioridades de las familias a la hora de escoger escuela. Después de décadas de investigación social, son tres los aspectos centrales de la cuestión que reúnen suficiente consenso científico:

1. Las familias priorizan sobre todo la cercanía, aunque lo hacen de manera desigual. A mayor renta o nivel socioeconómico, menor importancia y más peso otros factores, tal como muestra el siguiente gráfico, a partir de datos PISA de España:

2. Las familias buscan la reproducción o el ascenso social de manera natural, y lo hacen con mayor intensidad cuando no existe información pública sobre los centros educativos.

3. Las familias valoran con mayor intensidad el nivel socioeconómico del alumnado que el valor añadido de la escuela, lo cuál penaliza los centros que, partiendo de situaciones de mayor dificultad en cuanto a su alumnado, son capaces de lograr mayores mejoras en aprendizaje.

Por supuesto, hay numerosos matices más allá de las familias a la hora de entender la relación entre elección y exclusión, e incluyen las diferencias geográficas (las grandes urbes experimentan dinámicas mucho más acusadas), la estructura del sistema educativo (donde los copagos a centros con fondos públicos debilitan el papel inclusivo de la escuela), la planificación escolar (gestión de matrículas y líneas), o el sistema de asignación de centros (y sus criterios de priorización asociados).

Y entre este conjunto de aspectos y matices que impactan en la elección de centro, se ha “colado” la innovación. La etiqueta de “colegio innovador” está canalizando la demanda de una mayor calidad educativa, especialmente en familias de clase media-alta, sin que haya información pública de calidad que permita saber hasta qué punto esa escuela está realmente logrando lo que se propone. Como resultado, por un lado, la segregación crece, no solo ya entre redes educativas, sino cada vez más entre centros públicos. Y por otro, alimenta un modelo de innovación individual -el vinculado a la marca personal de un centro- no conectado ni compartido, que fomenta la aparición de centros innovadores, pero con escasa aportación al movimiento de transformación colectivo, sistemático e inclusivo (ver aquí).

La existencia de diferentes niveles de acceso a la información y conocimiento sobre los centros articula el binomio innovación-inclusión sobre tres principios fundamentales: información, definición y equidad.

  • Innovación no informada conduce a exclusión. No existe en ninguna comunidad autónoma modelos públicos que, más allá de fallidos rankings que simplifican la complejidad de la educación, ofrezcan información objetiva, de interés general, clara, y accesible sobre los centros escolares, sus proyectos, las implicaciones educativas y familiares, efectividad de las decisiones y sus resultados (evaluación/ validación de la innovación). La información se vuelve un bien fragmentado, inexacto, fácilmente manipulable, y sobre todo accesible y comprensible a solo unos pocos que buscan las etiquetas diferenciales que garanticen una experiencia escolar de calidad a sus hijos.
  • Innovación no arbitrada conduce a exclusión. Si las administraciones plantean a los centros la posibilidad de organizar proyectos diferenciadores, pero no establecen las condiciones ni los lugares en las que deben desarrollarse, estos van a actuar como meros catalizadores de segregación. El caso más claro para entender esto es el programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, que mientras su efectividad sobre el aprendizaje sigue sin haberse demostrado del todo, sí lo ha sido su capacidad excluyente: al ser los centros quienes decidían (y no la administración) si se sumaban a la iniciativa, el programa generó la salida del alumnado vulnerable de esos centros y la llegada de clases medias. La administración educativa debe generar el contexto y las herramientas adecuadas para que la innovación surja, se desarrolle y genere resultados -en definitiva, para gestionar adecuadamente la innovación-, pero también es responsable de incluirla en otras políticas públicas, articulando estrategias que eviten que la innovación genere nuevas formas de segregación escolar. Esto supone, entre otras cosas, definir cuestiones como qué centros o alumnado deben priorizarse.
  • Innovación sin equidad conduce a exclusión. De la misma manera que no todas las innovaciones pueden funcionar igualmente en todos los centros, no todos los alumnos necesitan la misma atención para beneficiarse de proyectos innovadores. La planificación de la inclusión en los centros innovadores, a través de acompañamiento y recursos al alumnado vulnerables, ha brillado por su ausencia, salvo contadas excepciones. Por tanto, ocurre que las familias vulnerables no se ven capaces de acompañar a sus hijos en experiencias de altos vuelos.

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos, que evite que las iniciativas actúen como un instrumento de segregación escolar, y no como la herramienta de transformación del centro al servicio de una educación de calidad para todos.

Lucas Gortazar es miembro del Proyecto Atlántida, y Ainara Zubillaga es Directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación. Ambos son impulsores de la Red por el Diálogo Educativo (REDE). @lucas_gortazar @ainarazubillaga

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/22/innovacion-educativa-mejoras-para-la-inclusion-o-excusas-para-la-segregacion/

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