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Opinión | La pedagogía, entre el mundo real y el mundo platónico

Por: Andrés García Barrios

 

En esta nueva entrega de la serie “Lecturas para la educación”, Andrés García Barrios analiza dos grandes libros filosóficos sobre los inicios de la pedagogía.

Serie Lecturas para la educación

Educación es una de esas palabras cuyo significado todos tenemos más o menos claro, hasta que a alguien se le ocurre preguntarnos: «¿Qué cosa es exactamente la educación?», o peor aún, «Papá, ¿qué es eso de la educación?», «Maestra, ¿qué quiere decir realmente educar

Mala educaciónbuena educación, educación inclusiva, ambiental, a distancia, para la salud… La palabrita está en todas partes. De los conceptos educación pública y educación privada, por ejemplo, nos queda perfectamente claro el segundo término (es decir, el precio de entrada), pero muy poco lo que en el fondo se puede esperar del primero, es decir de la educación en sí. Digo «en el fondo» porque de primera impresión podemos decir mucho sobre lo que es educación, pero bastan un par de preguntas bien planteadas para que empecemos a titubear y otro par para que nuestra certeza inicial se disuelva como un espejismo (algo parecido ocurre con la palabra cultura, excelente para desafiar a cualquiera a definirla y a después aguantarnos tres preguntas).

Confieso que tiendo a fantasear que todas las palabras son así (unas más que otras, por supuesto), y que, por extensión, también lo son todos los conocimientos que se sostienen en ellas. Una analogía simple pero que funciona compara las palabras con los calcetines: todas muestran en el reverso su despeinado tejido y a todas tarde o temprano se les hacen agujeros en el significado y pasan a querer decir algo distinto; pero lo más lindo es que todas vienen en pares (pares conceptuales, de género o de otros tipos), y si con frecuencia hallamos una que parece venir sola, es nada más porque su par se ha extraviado en los oscuros cajones de la historia.

Esto último, no lo niego, es parte de una manera de ver muy personal, especie de fantasía filosófica que una y otra vez retorna y me convence de que todo en este mundo tiene su inverso; es decir, su otra verdad, su verdad contraria. Según tal fantasía, esto ocurre no porque las palabras (o nuestra mente, que las administra) quieran jugarnos malas pasadas, sino porque la realidad misma está estructurada de forma antinómica (las antinomias son justamente eso, verdades que admiten una verdad contraria): ¿el universo es finito o infinito? Las dos cosas. ¿Tuvo un comienzo o no? Las dos cosas. ¿Y un fin? Igual. ¿Los humanos somos seres completos o incompletos? Las dos cosas. ¿Somos un todo o una parte? Las dos cosas. ¿Somos libres o estamos absolutamente determinados? Bueno, aunque subjetivo, también aquí las dos cosas son ciertas.

Esta complicadísima fantasía filosófica (en la que me metí desde niño y que me ha acompañado a lo largo de toda mi carrera autodidacta) puede parecer una locura (una locura sólo mía, además), y sin embargo no lo es. A decir verdad, las antinomias podrían ser realidades inherentes al universo conocido; de hecho, de ellas se habla en todas las filosofías, al grado de que podemos pensar que éstas no son sino intentos de resolverlas o al menos paliarlas. Para mí, la realidad de las antinomias fue tan evidente desde niño, como digo, que siempre pensé que todos en el mundo las tenían presentes; sin embargo, a la larga he tenido que admitir que no es así, que la gente en general no se da cuenta ni le importa en absoluto que el universo sea (o al menos pueda ser) finito e infinito a la vez (a ésta Kant le llama Primera antinomia), ni que de eso puedan derivarse cosas tan extrañas como que nuestra realidad exista y no exista simultáneamente.

Una conclusión de todo lo anterior, que es pertinente para lo que quiero decir aquí, es que hay algunas personas que, por una especie de falla de origen, están destinadas a ver amplificada la antinomia del mundo (con toda la desazón que eso conlleva, por supuesto). Dentro de este grupo, algunos privilegiados se hallan en un borde desde el cual pueden ver, por un lado, la realidad despedazada, pero por otro también la realidad de los integrados, seres para quienes en el mundo no sólo hay paradojas y contradicciones, sino que existen verdades sólidas y sobre todo únicas (tomo el término de Umberto Eco en su libro Apocalípticos e Integrados). Aquellos que ven las dos orillas son como bogueros que llevan mensajes de una a otra, o como aguadores que acarrean el preciado líquido para que a ninguno de los dos lados le falte.

Los filósofos en general son gente que cumple esta función. Todos (unos más, unos menos) han habitado, aunque sea por un instante, en la realidad desarmada, y han bogado con tenacidad para llegar hasta la otra orilla, arribando a la cual sólo recuerdan haber escapado de un mundo de horror y después ─si tienen la suerte de que esa primera impresión se atenúe─ de un lugar que despierta asombro, admiración, duda, conciencia de límites, búsqueda de la verdad, razón de la ciencia y otras. No obstante, a pesar de todas estas perspectivas sedantes, el mundo antinómico sigue ahí, presente en todas las preguntas humanas de fondo, con su hueco voraz, que no ha podido ser llenado ni por las más hondas filosofías y ciencias; ciertamente, algunas de éstas han logrado describirlo y conjeturar formas de llenarlo, formas que ─tomadas en serio ─ permiten a muchas personas sentarse en el borde de su abismo y ensoñar que lo han domado. Por lo general son soluciones estéticamente bellas, éticamente reconfortantes y en última instancia tan ambiguas y hasta absurdas (no se puede esperar otra cosa de ellas, dado el problema que intentan resolver) que es imposible descartarlas del todo y quedan en el diálogo universal de la filosofía como rumores eternos, como canciones que repetimos y repetimos, y acaban sosegándonos.

Una de estas melodías es el principio de no contradicción de Aristóteles, que dice algo así como que una idea y su negación no pueden ser verdaderas al mismo tiempo; tal estribillo nos es tan familiar que ─con el nombre de sentido común─  hemos acabado encargándole el desterrar de nuestra mente cosas tan apabullantes como esa de que el universo tiene que tener un final pero a la vez no puede acabarse (sin embargo, todos sabemos que este mundo es cuando menos raro, y en el peor de los casos, enloquecedor).

Y hablando de enloquecedor, abro una pausa para deslizar aquí un rumor que me asalta: ¿será que, por más que logremos distraernos de él, el mundo antinómico sigue llamándonos y llamándonos con su fuerza , a fin de que no olvidemos a las personas que viven en él de tiempo completo; personas que no han podido alcanzar la otra orilla; niñas, niños, adultos y ancianos migrantes ─llamémosles así, para evitar aquello de enfermos mentales─, cuya desgracia es no encontrar del otro lado a nadie que atienda a su llamado ni entienda su idioma de frases despeinadas, agujereadas, antinómicas).

*

Como todas las realidades irresolubles, la del mundo antinómico encuentra una forma de expresión en esos relatos llamados mitos, uno de los cuales, el que mejor conozco, voy a recordar aquí para explicarme más a fondo. Es en realidad el único de los mitos de creación que manejo lo suficiente como para atreverme a recrearlo. Me refiero al de Adán y Eva. Dice así: Dios creó el cielo y la tierra y todo lo que existe, incluidos los seres humanos, y metió a estos últimos en un resguardado jardín especialmente diseñado para ellos (dentro había una selección de animales a los que ellos tendrían el privilegio de poner nombre; esto les daría también la prerrogativa de gobernar sobre ellos, lo cual por cierto no significaba matarlos, ni comérselos ─Eva, Adán y todas las bestias eran vegetarianos─ ni abusar de ellos, sino algo como cuidarlos y recibir su ayuda para cultivar el jardín).

Un punto que siempre pasamos por alto al leer este fragmento del Génesis, es que no toda la realidad entró en el Edén, sino sólo una parte, la cual constituía un jardín de delicias, unívocamente nombradas, oasis bien peinado en un rincón del mundo. Pero ¿qué había fuera de ese paraíso, en el cosmos recién creado, como para tener que apartar de él a tan frágiles criaturas? Si se sigue la lógica del relato, la respuesta es muy simple: lo que había afuera era la realidad tal como la conocemos, es decir, este universo nuestro, al que he llamado antinómico, y al que ellos, por una extraña desobediencia, fueron arrojados, y tuvieron desde entonces que enfrentar con sus no muy desarrollados recursos (Chesterton compara esto con el caso de las princesas que abren la puerta prohibida del palacio, en los cuentos de hadas; al parecer, sólo Dios, con su mirada invulnerable, podía contemplar de frente ese mundo recién abierto, sin quebrarse).

Así pues, por intervención de la serpiente (muy parecida al gusanito que nos pica cuando pensamos lo que no debemos), el pequeño edén en que vivían Eva y Adán, desapareció (como si un velo cayera de sus ojos) y advirtieron entonces que éste había sido sólo un refugio, y que lo habían perdido. A partir de ese momento tendrían que vérselas con la verdadera realidad, tan maravillosa como espeluznante, para gobernar la cual no servían los nombres: por mucho que se esforzaran por pulirlos, debían constatar una y otra vez que en cuanto los pronunciaban, de cada uno salía un par, y de cada par, otro, y otro y otro, hasta que reconocieron que, tratándose de la realidad de Dios (realidad divina, tan finita como infinita, tan posible como imposible) nunca podrían abarcarla ni comprenderla (nótese que en el momento en que concibieron esta idea, se les ocurrió también lo contrario, por lo que ni con eso lograron resignarse).

*

En el caso de la educación, la antinomia del mundo se deja ver en todos los significados que le hemos dado al concepto a lo largo de la historia. Hace poco ─decidido a adentrarme en algunos de esos significados, aunque fuera levemente─ me encontré con un clásico de la pedagogía, que quizás algunos de ustedes ya conocen:  se trata del libro Los grandes pedagogos, una compilación del maestro Jean Chateau, con textos monográficos sobre quince personas que en sus tiempos y lugares cambiaron el curso de la educación, esto desde la antigüedad.

Tras leer el primer capítulo, comencé el presente artículo con la intención de hablar de él, pero ya han visto ustedes cómo mi fantasía me desvió hasta Adán y Eva. Ahora me queda poco espacio antes de que mis lectores se aburran definitivamente (sin embargo, creo que la disertación fue importante pues, como pasa con todo texto sobre filosofía, entenderlo se vuelve más fácil si uno parte de una forma personal de pensar, y es que, en el fondo, ninguna visión auténtica se aleja tanto de las demás que no ayude a entenderlas).

El capítulo del que hablo es un ensayo de otro gran maestro, Joseph Moreau, titulado Platón y la educación. Resulta una de las mejores y más sencillas exposiciones que he leído sobre el gran filósofo griego. Amable, amena, completa y clara, uno la recorre con el doble gusto de comprender un poco más sobre la filosofía de Platón y de aprender algo profundo para reflexionar sobre la enseñanza.

El autor nos cuenta ─a manera de antecedentes─ cómo los primeros pedagogos profesionales (los llamados sofistas) intentaron descifrar el gran problema del mundo incomprensible y transmitir a sus alumnos una verdad firme que paliara la angustia y en torno a la cual se pudiera construir cierto orden. Para unos de ellos, esa verdad era la de las matemáticas, que evidenciaban realidades infalibles. Para otros, esa verdad era el lenguaje, que regía el intelecto, capaz también de ordenar ─de otra manera─ todo lo existente. Ambas posturas dieron pie a teorías contrarias, que a su vez respaldaron prácticas distintas: por un lado, actividades técnicas (ingeniería, arquitectura) sustentadas en la aritmética y la geometría, y por el otro la política y todas aquellas tareas públicas que exigían del dominio de la palabra. Finalmente, el más célebre sofista ─Protágoras─ erigiría una tercera verdad ordenadora, la de la virtud, que por su primacía sobre todas las demás intentaría erigirse como eje de lo humano… pero que se quedaría corta porque Protágoras no conseguiría separarla de las antiguas tradiciones, que aún servían de ejemplo al pueblo cuando éste quería orientar su actuar.

Platón ─explica Moreau─ fue el primero que intentó separar la virtud de esa tradición, independizarla de lugares y tiempos específicos, en una palabra, universalizarla. Su filosofía también se sustentaría en las matemáticas y el lenguaje, pero intentaría elevarse sobre éstas y acreditar a la razón como supremo recurso para conocer la virtud, y a la pedagogía como única garantía del carácter científico de ese conocimiento (el argumento era que sólo una verdad que soportara la rigurosa dialéctica de la enseñanza/aprendizaje resultaba confiable).

En su intento de descifrar el mundo que he llamado antinómico, Platón lo verá ─quizás con más piedad─ como la imperfecta reproducción de una realidad perfecta, de la cual nosotros sólo podemos ver algo así como la sombra. Sin embargo, esa realidad ideal no nos es del todo desconocida: alguna vez pudimos elevarnos y verla, pero incapaces de controlar bien nuestro vuelo, nos despeñamos hasta esta otra realidad material, en la cual por desgracia hemos olvidado aquella visión. Sólo nuestra razón recuerda aún, vagamente, el camino de vuelta, y por lo tanto sólo ella puede, al ser sometida a las debidas técnicas pedagógicas, reconocer el mapa completo y volver a elevarnos: “…saber no es meter en uno mismo algo extraño; es adquirir clara conciencia de un tesoro latente, desarrollar un saber implícito. Aprender no es otra cosa que volver a acordarse.”

Así pues, es mediante el razonamiento sometido al diálogo pedagógico, como Platón construye un sistema que quiere hacer inteligible el mundo y desterrar todo error y toda incertidumbre; un sistema que intenta “liberar gradualmente la actividad espiritual en busca del bien ideal, superando todos los fines empíricos” en que está enredada el alma.

“Esa aspiración infinita ─resume Moreau─, ese esfuerzo por asir lo absoluto y conseguir su eternidad, se expresa ─según Platón─, en el símbolo del Amor”. Llevados por este último, podremos avanzar “desde la belleza sensible, que habla a los sentidos, a reconocer la belleza moral; luego descubriremos una hermosura más secreta, que se muestra solamente a la inteligencia matemática: la de las relaciones armónicas; y de ahí podremos, finalmente, elevarnos al principio de toda armonía, al manantial de todo valor, a la intuición del Bien absoluto, al contacto con la trascendencia soberana del espíritu”.

En su descripción de la filosofía de Platón, Moreau combina una lúcida comprensión del tema con una nítida exposición y una gran ligereza de estilo. Resulta delicioso leerlo y descubrir cómo la pedagogía inicia su carrera de disciplina científica siendo parte de uno de nuestros más antiguos y profundos modelos de pensamiento, y cómo su presencia resulta fundamental en el arranque de la historia de Occidente.

(Platón y la educación de Joseph Moreau, en Los grandes pedagogos de Jean Chateau, editorial FONDO DE CULTURA ECONÓMICA de México. Se le consigue en Kindle de Amazon, que manda el capítulo entero como muestra gratis. Una aclaración que parece comercial, pero juro que no lo es: una vez que lo tienes, los libros de Kindle y las muestras gratuitas, se pueden leer en la nube o en la app que se descarga también sin costo en el celular, por lo que al menos la lectura de ese primer capítulo resulta gratis. Inténtenlo, vale la pena).

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Debates, entrevistas y otros intercambios filosóficos que puede ver en youtube

Redacción: Pijamasurf

FOUCAULT, DERRIDA, BERTRAND RUSSELL, ARENDT, ETCÉTERA: ALGUNOS DE LOS DEBATES Y ENCUENTROS FILOSÓFICOS MÁS INTERESANTES QUE PUEDEN ENCONTRARSE EN YOUTUBE

Soy amigo de Platón, pero más amigo de la verdad.

Aristóteles

En la tradición occidental, el debate ha sido históricamente uno de los medios más importantes para reflexionar, construir conocimiento y acercarnos a la verdad, acaso tres de las tareas más propias de la conciencia humana y aun de nuestra existencia, pues es en buena medida gracias al ejercicio de nuestra razón que eventualmente podemos realizarnos como seres humanos.

En esta ocasión compilamos algunos debates, entrevistas y otro tipo de encuentros filosóficos que han ocurrido en las últimas décadas y cuyo registro, además de existir en forma de audio o video, es accesible en línea y a través de la plataforma YouTube.

En nuestra selección quisimos combinar varios puntos de vista e incluso perspectivas contradictorias entre sí, pues a fin de cuentas ese es uno de los pilares del intercambio de ideas: confrontar nuestros propios prejuicios con los de otros para poder poner en cuestión nuestra visión del mundo y preguntarnos si, quizá, eso que pensamos no podría pensarse de otra manera.

 

La naturaleza humana

Noam Chomsky y Michel Foucault se reunieron en noviembre de 1971 para debatir bajo la convocatoria del filósofo holandés Fons Elders, quien a su vez moderó el intercambio. El tema de éste fue una pregunta que ha animado las discusiones más encendidas a lo largo del pensamiento: ¿existe algo que podemos llamar «naturaleza humana» independientemente de nuestras experiencias y de todo factor externo?

Esta cuestión fue coherente para animar el debate entre ambos dado que cada cual sostenía entonces una posición específica al respecto. Chomsky, a partir de sus investigaciones en lingüística, considera hasta la fecha que en la mente del ser humano existen estructuras innatas que nos conducen a actuar como lo hacemos y lo hemos hecho desde siempre; a Foucault, en cambio, el punto de vista histórico y filosófico, le hizo defender que la llamada «naturaleza humana» es resultado de las condiciones sociales propias de determinada época.

El debate fue transmitido en su momento en la televisión holandesa.

Dios, el universo y todo lo demás

Más que un debate, este encuentro entre Arhur C. Clarke, Carl Sagan y Stephen Hawking quizá podría considerarse una conversación entre amigos, pues todos involucrados compartían una cualidad en común: su entusiasmo por la ciencia.

Sin embargo, como bien sabemos, aun entre amigos hay lugar para la diferencia y el disenso y, por otro lado, también es necesario anotar que cada uno de los participantes tuvo formas muy distintas de dar cauce a su amor por la ciencia y el conocimiento, así que de cualquier manera es un encuentro del cual se pueden aprender dos o tres cosas.

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Economía en la universidad, una pieza más de la superestructura hegemónica

Ecuador – España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Christian Orozco / Fuente: Nueva Revolución

Una sociedad que sustituye bienestar por beneficio es el exponente de una sociedad en grave decadencia.

José Luis Sampedro

¿Alguien está a favor de dejar de enseñar a Copérnico o Newton en las facultades de física? ¿Alguien pensaría que es lógico dejar de explicar la Teoría de la Evolución de Darwin en una carrera de biología? ¿Alguna persona osada creería que en las aulas de las facultades de filosofía no se debería transmitir a los estudiantes los planteamientos de Platón o Aristóteles con el argumento de que éstos son anticuados?

Pues muy bien, como cabría esperar, cualquier persona con un mínimo de sentido común respondería que no, respondería que es un disparate descomunal descartar de los programas académicos a verdaderas eminencias en sus respectivos campos. Lo que a todas luces es un despropósito en ámbitos como la física, la química, la biología o la filosofía; no ocurre lo mismo con la carrera de economía. A todos aquellos que la hemos cursado (y padecido) bien sabemos que hay autores, corrientes, doctrinas económicas que en el mejor de los casos se ocultan, y en el peor se vierten anatemas contra ellos desde el desconocimiento absoluto de los mismos. Casualmente, dichos autores, corrientes y doctrinas generalmente plantean formulaciones alejadas del dogma neoliberal y keynesiano. La Universidad, y especialmente las facultades de economía se han ido convirtiendo con el paso de los años en importantes centros de adoctrinamiento ideológico capitalista, incluso las instituciones públicas no se han escapado de este proceso. Nada nuevo bajo el sol, parafraseando a Marx, las teorías económicas dominantes no son más que las teorías económicas de una clase dominante.

¿Y qué decir de los exámenes y trabajos académicos? Para poder aprobar hay que mentir, y para mentir hay aprenderse muy bien los argumentarios económicos de la derecha reaccionaria o de la izquierda descafeinada

Tener un pensamiento crítico con el sistema económico vigente es “peligroso” en estos lugares. Plantear que la economía es una ciencia que debe buscar el máximo bienestar de las personas, especialmente de las más empobrecidas no está bien visto. Palabras como marxismo, feminismo o ecologismo son ajenas, salvo contadas ocasiones, entre las paredes de estas facultades. ¿Quién se va a estar fijando en el deterioro de las condiciones de vida de las clases populares cuando con unas sencillas formulas podemos maximizar los beneficios y minimizar los costes de una empresa? ¿Para qué?

¿Y qué decir de los exámenes y trabajos académicos? Para poder aprobar hay que mentir, y para mentir hay aprenderse muy bien los argumentarios económicos de la derecha reaccionaria o de la izquierda descafeinada. Así pues, unas inteligibles fórmulas a los ojos de un lego en la materia, nos dicen, dan como resultado las siguientes conclusiones, todas ellas científicas, sin mácula de contaminación ideológica alguna: tanto el salario mínimo como los sindicatos destruyen empleo puesto que crean rigideces al mercado de trabajo. Hay que privatizar la sanidad porque todos los centros públicos son ineficientes. Hay que avanzar hacia un sistema privado de pensiones porque el sistema público es insostenible. Los mercados de competencia perfecta existen, y en ellos todos los empresarios son precio-aceptantes… Suma y sigue.

Estructuralmente el cambio ha sido paulatino, pero no se ha detenido, siendo el Plan Bolonia una de los hitos más destacables de este deterioro, los programas académicos cada vez pretenden tener una imagen más científica y apolítica, sin embargo, lo son a un más, pero siempre en defensa de los intereses de las oligarquías. Así, donde antes se hablaba de clases sociales ahora hay robinsoncrusoes autónomos e independientes, donde antes había asignaturas de Economía Planificada ahora hay tres asignaturas de finanzas, donde antes se estudiaba El Capital de Karl Marx ahora se ha sustituido –en el mejor de los casos– por El Capital de Thomas Piketty, donde antes había Sociología e Historia del Pensamiento Económico ahora hay asignaturas de Emprendimiento y Marketing. El utilitarismo y el individualismo metodológico recorren las facultades de economía, y las perspectivas no son halagüeñas. Ni siquiera la terrible crisis que ha experimentado el mundo desde 2008 ha hecho que los programas académicos se modifiquen ni en una sola coma. La Universidad presenta una ceguera avanzada y parece que se agrava.

Afortunadamente, no solo en España sino también a nivel mundial se han conformado distintos proyectos, asociaciones y agrupaciones[1] de estudiantes (principalmente), profesores, investigadores críticos con este modelo de pensamiento único. Un movimiento imparable que solo busca una cosa: máxima pluralidad en la enseñanza de la economía. Simplemente afirma que de la misma forma que un científico que se precie debe conocer la Teoría de la Relatividad de Einstein o el Principio de Incertidumbre de Heisenberg; un científico social, un economista completo en este caso, debe saber que es la tasa de plusvalía, como se han conformado las cadenas globales de cuidados, o que es la huella ecológica.


[1] Uno de los principales colectivos internacionales que persiguen este objetivo es International Student Initiative for Pluralism in Economics (ISIPE), el cual agrupa a más de setenta asociaciones de estudiantes de económicas repartidas por más de treinta países distintos, y según afirman es su página web: “No es sólo la economía mundial la que está en crisis. La enseñanza de la economía también está en crisis, y esta crisis tiene consecuencias que van más allá de la universidad. Lo que se enseña en la universidad moldea la mentalidad de las próximas generaciones de políticos y, por tanto, da forma a la sociedad en que vivimos.”

Fuente del Artículo:

https://nuevarevolucion.es/economia-economia-la-universidad-una-pieza-mas-la-superestructura-hegemonica/

ove/mahv

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Teoría, verdad y educación: actualidad de la Pedagogía socrática y platónica.

España / 13 de mayo de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

Explicar por qué hay que estudiar a los griegos antiguos para comprender el presente de la escuela tiene su dificultad; aun más, explicarlo a futuros educadores en una de las numerosas facultades de Educación (o de Ciencias de la Educación) que en España han asumido un sesgo técnico en detrimento del enfoque teóricopropio de la universidad anterior al Plan Bolonia. Pero es precisamente la reflexión en torno a este camino intelectual escogido masivamente por los planes de estudio y guías docentes en los Grados en educación el que puede aclararse en sus consecuencias y alcance acudiendo a los griegos. Porque resulta imprescindible remontarse al origen de la educación en occidente, tal como hoy la conocemos, para hallar su nervio actual más profundo. Un origen que, tanto histórica como teóricamente, nos sigue determinando, pues seguimos dentro de los márgenes de Grecia que dispusieron lo que hoy somos.

En particular, lo que nos caracteriza hoy en su aparente novedad es el rechazo de lo teórico y su suplantación por lo técnico en la investigación y la docencia. Pero esto es, aunque muchos no lo sepan, viejo como occidente, y ya ocurrió en Atenas, la Atenas de Pericles, los sofistas, Sócrates y, metidos ya en el siglo IV a. C., Platón. La pura posibilidad del dilema entre lo práctico-técnico y lo teórico es ya algo que se fraguó entonces en la discusión de Sócrates y Platón con la sofística, y ya se dieron respuestas e inquietudes parecidas a las que hoy podemos formular.

Lo esencial de lo que pasó (y nos pasa todavía) es descrito por Jaeger en su monumental obra clásica Paideia. Recordemos que la tesis principal de este ingente trabajo del conocido helenista es que la necesidad de educar de un modo consciente y ya no relegado al mero aprendizaje espontáneo y vivencial de la tradición, del puro impregnarse de ella, emerge al mismo tiempo que en la cultura se obra la racionalización que la escinde de lo natural, que la desnaturaliza, obligando a una relación distanciada y consciente con la misma. Lo hemos ya escrito y publicado en numerosas ocasiones. A partir del momento en que el saber no es lo que se da por cierto en los poemas, o sea, que no es lo que los poetas (primeros educadores de Grecia) transmitían seductora pero irracionalmente, emerge un “todo” que se empieza a mirar como un algo aparte, como un conjunto definido y separado del individuo, compuesto por los “nuevos” saberes que es preciso estudiar y no solamente interiorizar de manera inconsciente. Se ha superado, por tanto, el modo espontáneo y entreverado en la propia vida y placeres, de insertarse el individuo en su universo cultural o tradición, como por encanto, míticamente, atraído por el canto de las sirenas.

Como excelente compendio de esta perspectiva que ya había intuido a partir de la lectura de la obra de Jaeger, acabo de enfrascarme gratamente en un capítulo magistral de un libro colectivo y antiguo, un clásico del pensamiento pedagógico del siglo XX, y que ha reeditado la editorial FCE. Se trata de:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

De manera sintética y genial, el autor de este capítulo (hay otro dedicado a Juan Luis Vives de García Hoz, por cierto) ha expuesto perfectamente la idea básica que a lo largo de mis recientes artículos y entradas en el blog de hace ahora justo un año, había querido mostrar. Parte del siglo V a. C., ¿cómo no?, porque en él ya ocurre algo fundamental, por lo menos en Atenas pero vinculado a lo que un siglo antes Jonia ya había desarrollado en torno a la Phisis o mundo natural.

Tras la desnaturalización de los saberes, con la distancia que con la razón (logos) el filósofo había creado ante los mitos y la tradición, se habían dado dos procesos. Uno consistente en la necesidad, ante el desarrollo de las técnicas de las distintas artes y oficios, de enseñar y aprender todo un caudal de conocimientos relacionados con el saber-hacer, es decir, de tipo práctico, relacionado con las técnicas empleadas por los artesanos. Lo que hoy denominaríamos una formación técnica sistemática y polivalente. Y otro fenómeno, que nos interesa mucho, fue la creación de la teoría, como hoy también la poseemos. Lo teórico era algo que aunque nacido históricamente después de lo técnico, sin embargo fundamentaba y dotaba a lo técnico (como un primer paso para la epistemología) a través de la reflexión en torno a la verdad y universalidad o particularidad residentes en el conocimiento. Era la búsqueda (y desde entonces educarse e investigar es precisamente buscar) de algo firme, de una relación de aquello que se sabe con la realidad en su íntima esencia y eternidad, por encima de los mitos y la tradición y fundamentando todo el edificio del conocimiento. La presunción de una verdad desnuda y formal que dotara a los contenidos de un carácter universal y objetivo. Un invento griego que por muy arriesgado que nos parezca es el que propició la aparición, siglos después, de la ciencia. Se colocaron con esto los cimientos para que una idea de lo verdadero, de la verdad desnuda e incluso a priori, de los conceptos, artes e ideas, fundara la posibilidad de explorar y explicar el mundo de un modo ajeno a los intereses que no fueran la mera certeza, la seguridad epistemológica mucho más poderosa que las certezas impuras y relativas que nos ha transmitido la tradición. 

Así, en Grecia, la TEORÍA tiene nada menos que el cometido de hallar lo cierto y lo falso en todo lo que se nos presenta, incluida la tradición y los saberes. Hemos de recordar que esto, es decir, la capacidad de la teoría o del pensamiento distanciado para dotar a lo bueno, al bien, o sea, a los valores, con la categoría de lo verdadero y por tanto con su universalidad, se aplicó al análisis de la tradición y del comportamiento racional (ética). La discusión (teórica) en torno a lo universal o relativo del currículo que enseñaban los sofistas, se fue aplicando al campo de la ética.

Vayamos por partes. En primer lugar la sofística tuvo dos modos generales de darse. Uno, casi ya lo hemos formulado, fue el punto de vista de los saberes estrictamente técnicos, el de los ingenieros y artesanos, saberes que en la universidad medieval apuntarían al Quadrivium y que desarrolló Hipias entre los sofistas. La idea de una formación práctica basada en lo útil y en el operar dentro de las cosas naturales. Así, un sofista sería un profesor, o sea, cobraba a alumnos que pagaban por sus clases, que enseñaba un compendio de saberes prácticos, relacionados muchos con oficios, como una especie de enciclopedia del conocimiento acumulado por los artesanos, un conocimiento útil y apto para sobrevivir con tino en el mundo. En esta primera acepción, no existía ni valoraba la teoría y por tanto lo que hoy denominaríamos “currículo” era detentado por saberes prácticos.

Hubo otra forma de sofística que se situó en el lenguaje como paradigma y en la figura del abogado, o sea, del saber propio de los abogados que estos ponían en marcha en su actividad pública. Esto fue además lo que compuso, por cierto, en la universidad medieval el Trivium o artes relacionadas con el lenguaje y la persuasión. Se consideraba que el conocimiento residía en el habla y los textos que podían ser hábilmente empleados para aquello que fundamentalmente era el fin, creían, del lenguaje, que consistía en conducir a los demás hacia los propios fines. También, como en el modelo técnico, se pretendía el éxito en la sociedad, una vez comprendidos y asumidos sus valores. Aquí aparece algo que hoy tiene mucho sentido en la Pedagogía: los valores. Un valor sería lo considerado bueno, lo que hay que hacer propio, y en función de ello, moverse estratégicamente para acomodarse en la sociedad. Respecto a la tradición esto implicaba una utilización de la misma que no iba más allá de su supeditación al éxito social, es decir, no se formulaba la pregunta sobre el grado de verdad de lo bueno, de los valores que se asumían como fines. Esto quiere decir que tampoco se integraba en esta enseñanza una teoría que fuera capaz de “mirar” o buscar con pretensión de certeza, lo verdadero. No se pretendía la verdad de los valores de la tradición que eran incluidos en la enseñanza de un modo irreflexivo. Los valores eran los fines asumidos de hecho para orientar las estrategias retóricas enseñadas en una relación comercial al alumno que pagaba (y mucho) por ello.

En ambas versiones, señala el capítulo que estamos parafraseando, no podemos establecer un cabal conocimiento científico. No se da siquiera la pregunta por la verdad, o sea, por el valor universal, por el rango que, extraído de las matemáticas, hacía a un saber o a un bien, verdadero a priori y en toda nación o circunstancia. En la medida que hoy la ciencia pretende “hablar” de este modo acerca del mundo, tiene que partir de esta idea de verdad en un sentido formal, matemático y universal. Algo opuesto por completo al relativismo de Protágoras que Platón expone en el diálogo con su nombre y que se nos antoja un texto fundamental para entender la educación. Un relativismo el del sofista en torno a la ética y a la ley. Según este enfoque la virtud no podría enseñarse porque, sencillamente, no existe. No existe la virtud como verdad a la que apuntar con la conducta. “La educación ética, tal como la concibe Protágoras, descubre así su fragilidad y su indigencia crítica. ¿Cómo restaurar la moralidad, instruir a los individuos en la virtud, guiar la conciencia colectiva, sin un efectivo conocimiento de los valores y de los fines? El relativismo de Protágoras no conoce otros valores que los que emanan de la opinión, expresada en la ley de cada ciudad; no dispone de ningún principio que permita juzgar la opinión, verdadera o falsa; (…) si la moralidad no descansa en un saber, carece de fundamento sólido; y la acción educadora, cuando no está dirigida por otros principios que la distinción puramente pragmática de lo normal y de lo patológico, cae fatalmente en el oportunismo” (2013, p. 21).

La consecuencia para la educación y la pedagogía es clara. No puede haber una educación en lo universal y lo máximo que puede regirla es aquello que una sociedad establece como lo bueno y en función de lo cual regirse tácticamente para vivir bien en ella. Se ha eliminado la teoría de la educación y se ha optado por una técnica de la educación que prima el saber hacer como básico recurso que el hombre educado debe adquirir. Un saber hacer que en el lenguaje actual llamamos “competencias”. Las competencias, como todo lo que se reduce a su aspecto técnico, implican o enseñan un actuar eficiente, pero ciego, sin la distancia y el desinterés con que la teoría “miran” a lo que uno mismo o los demás hacen.

Pero la conducta de un sujeto puede ser movida por lo que para Platón, en cambio, son ya valores, valores que encierran un bien que atrae y que, sobre todo, es verdadero. Hay una razón no meramente estratégica en lo que mueve al sujeto y esa razón se basa en que el fin buscado es verdadero, corresponde con una verdad. Dicho de otro modo, hay razones universales para determinados comportamientos, que así pueden fundarse con firmeza. “En esta determinación de la voluntad por el conocimiento descansa la posibilidad de la educación ética; la acción recta procederá infaliblemente, en efecto, de un juicio lúcido. Ahora bien, cualesquiera que sean las incertidumbres de la conciencia colectiva, las variaciones de la opinión, la subjetividad de las preferencias individuales, es posible llevar al sujeto consciente hasta reconocer que existe un ideal que se impone incondicionalmente a la reflexión, a la voluntad razonable, que hay valores independientes de la prevención individual o social, de los prejuicios o del egoísmo, y que responden a la más profunda aspiración del ser que piensa” (2013, p. 22).

Fue Sócrates quien apoyándose en esta cierta fe en la posibilidad de “verdad” y de una absoluta certeza del Bien, quien desarrolló otro tipo de pedagogía que ya no era aprendizaje de saberes técnicos o prácticos o retóricos y que además podía implicar la crítica a la tradición. Se ponía el cimiento para lo que hoy denominaríamos “espíritu crítico”. Esto, metodológicamente suponía que “aprender” o formarse no era tanto una incorporación, al modo de una suma, de un “currículo”, sino el penoso, esforzado y constante cuestionamiento y puesta a prueba de lo aprendido espontáneamente al absorber la tradición. La postulación de una verdad o universalidad posible de alcanzar en los valores, como una consistencia o rango ontológicos inscrito en ellos, era el motor para los diálogos socráticos que consistían en el hallazgo de este tesoro oculto que había que desvelar por vías antes negativas que afirmativas. Si emergía lo afirmativo, o sea, lo que era verdad en medio del desecho de las no verdades, sucedía como en un parto (mayéutica). Esto implicaba un modo socrático de concebir lo universal como algo inscrito en el hombre y posible de reconocer (reminiscencia) aunque generalmente se vive sin dicho reconocimiento, como en letargo. El bien sería este tesoro que rige la conducta y funda la ética, a diferencia de los sofistas, pero cuyo conocimiento en sí es el fin más elevado de la propia ciencia. En el proceso dialéctico de la paideia socrática hay, pues, al mismo tiempo el sentimiento de una carencia y el sentimiento de que es posible adquirir la certeza sobre algo o, en términos de la ética, sobre el bien. “La educación moral halla en la reflexión acerca de las condiciones de la objetividad, en la exigencia de la autonomía espiritual, su fundamento genuino; la virtud puede ser enseñada, porque se reduce a una ciencia; la moralidad descansa en un conocimiento objetivo de los valores” (2013, p. 28).

Es este concepto por el que lo teórico es lo universal, lo que capta la verdad en que lo técnico o la costumbre pueden o no apoyarse, el que puede ser llamado, desde entonces, “ciencia”. Pero, subrayemos, la ciencia se ubica en la hoy tan denostada por muchos pedagogos, “teoría”. “Teoría” es la capacidad de observar distanciadamente lo real, mediante la escrupulosa eliminación de cualquier otro interés que no sea el del saber en sí mismo. Como de manera concisa pero excelente se expone en el libro de Carlos Fernández Liria aludido días atrás, suprimir la teoría implica la condena a ceder de manera ciega a cualquier otro interés que se sobrepone a la verdad. Desde un punto de vista técnico incluso puede llevar a perdernos, pues lo técnico no halla verdades ni mentiras, solo acepta sin cuestionarlo el mundo, la tradición y los valores que hemos heredado o que imperan en la sociedad o que desde instancias jurídicas o políticas se imponen. Y la teoría es el conocimiento que postula y busca una verdad que corresponde de un modo cierto con el mundo, como un íntimo nervio, que puede presentarse de maneras engañosas, inciertas, esquivas pero que siempre reside como una última posibilidad de certeza universal. Desde el punto de vista del científico y la ciencia, esto quiere decir que la TEORÍA es el imperio del saber buscado por el mero afán de saber, en pos de lo verdadero como algo en sí valioso que no se supedita a nada para valer, en la denodada y desinteresada investigación que busca la verdadEl teórico lo es porque se ha elevado sobre lo útil, lo técnico, lo comercial, lo tradicional e incluso sobre los propios mitos. Esto fue el hallazgo griego que, como decía más arriba, nos ha hecho, aun hoy, ser como somos y cuyo estudio es necesario para comprender, por tanto, nuestro más inmediato tiempo presente.

Así la metodología socrática presuponía una teoría que a su vez es lo que hoy posibilita que haya ciencia. Si apelamos a la Historia de la Ciencia, comprobamos fácilmente que lo que ha movido su progreso, el alma de los grandes científicos, ha sido este amor puro por el saber en sí. Fue lo que Platón, en diálogos posteriores a los denominados “socráticos”, pensó sistemáticamente y a fondo, es decir, cómo había que ser y cómo hacerse (educarse) para esa búsqueda incondicional y desinteresada de la verdad. Como señala Moreau, autor del capítulo dedicado a Platón, este fue el primer filósofo de la educación, de la educación como aquel proceso que nos sitúa en la posibilidad de responder a la verdad y buscarla, lo que quiere decir, de emprender un camino teórico para hallar el íntimo nervio del mundo, lo que lo sostiene, lo que no cambia y siendo universal es, también, válido a priori.

La verdad, expondrá el Platón maduro, ostenta un esplendor en sí misma capaz de enamorar y hacer del proceso, como hoy señala Recalcati en su controvertido libro, algo eróticamente incentivado, en la medida en que es esa verdad o su posibilidad y búsqueda lo que dinamiza el proceso educativo en la escuela al modo de la atracción amorosa.

Por último, es necesario puntualizar algo controvertido en relación con la filosofía de la educación platónica, Platón reconoce que no todo el mundo puede alcanzar la verdad por estos medios trabajosos que sitúan a quienes buscan en el abismo de la duda respecto a lo previamente asumido. La filosofía no es para todos. Pero como la verdad es el presupuesto imprescindible para actuar bien, en la medida en que la verdad en sí atrae, resulta necesario crear una cierta propensión por ella previa a la razón. Utilizar a la poesía y sus artes seductoras en contra de la propia poesía. En esto consiste el proyecto de La República, una educación que favorezca la presencia de la verdad en el carácter y por tanto prepare para buscarla o ser receptivos a la misma, aunque estemos hablando de una educación que no es al modo racional que pretendía Sócrates con sus interlocutores. La verdad, y en esto consiste el proyecto pedagógico y filosófico del mencionado libro, ha de reinar en la sociedad, bien sea mediante la educación racional de quienes pueden (los filósofos) o la educación del carácter de quienes no pueden entregarse a la búsqueda racional de la misma, a su hallazgo a través de la dialéctica y el pensamiento. “Esta forma de educación es la única que conviene a los más y al mantenimiento de la moral pública; se impone necesariamente respecto de la infancia, cuando el sujeto que ha de ser dirigido no posee aún el uso pleno de la razón. Pero si no conduce a la autonomía moral, por lo menos no obstruye el acceso a ella; la opinión que inculca no es un prejuicio del que será preciso librarse; coincide con lo verdadero; el que la haya acogido dócilmente, si llega un día a reconocer en ella la razón, ratificará las enseñanzas recibidas cuando niño; descubriendo en ellas, por la reflexión, los valores ideales, recuperará, por decirlo así, viejos conocimientos; reconocerá en su verdad unas nociones que le eran familiares desde hace tiempo (…)” (2013, p. 30).

Es un adelanto de lo que también Rousseau proyectará en Emilio, la creación de un carácter proclive y sensible a la verdad que en el momento de la razón, responderá con gusto a su búsqueda racional y a su disposición en el mundo social. No en vano, el ginebrino menciona como el mayor libro de educación de todos los tiempos a La República. Se trata de una educación que motivada y regida escrupulosamente por lo verdadero (y lo bueno verdadero, o sea, la verdad presente en los valores que como fines han de orientar la conducta del educando), no llega a realizar todavía la autonomía moral, careciendo de racionalidad en cuanto que no es descubierto o elegido por el educando en un proceso reflexivo como eran los diálogos socráticos. Pero aun de un modo previo, actúa despertando el sentimiento y la atracción por lo verdaderamente bueno. Una vez el niño esté en condiciones de razonar y pensar su vida, descubrirá como universalmente bueno aquello en que fue educado. Su vida, antes y después de su autonomía moral, habrá respondido al esplendor de la verdad, porque la verdad es bella y de por sí atrae y produce admiración.

No creo que haga mucha falta subrayar cómo toda esta presentación de la educación en Grecia, sofística o socrático-platónica, nos aclaran circunstancias actuales. Lo hemos subrayado a menudo y seguiremos con ello, pero señalemos ahora, para terminar, el vínculo con una idea sofística de la educación que subyace en la actualísima pedagogía de competencias e incluso en el Aprendizaje Basado en Proyectos, en cuanto estos asumen las valoraciones de hecho existentes en la sociedad, sin ponerlas en cuestión. Se trataría de un modelo técnico tanto de la escuela y la universidad como de la formación de los futuros maestros. La erradicación de la teoría de los estudios, amparada bien es cierto en el mal hacer de la enseñanza académica del pasado, se nos presenta como algo muy peligroso pues, como ocurría con los sofistas, se elimina la posibilidad y el ejercicio de un distanciado análisis de lo que nuestra cultura y sociedad nos presentan como bueno. En realidad lo bueno es lo útil, lo que sirve para el mundo laboral, y es esta misma conexión la que si eliminamos un enfoque teórico como el de Sócrates, la que estamos dejando de poder cuestionar. Hace falta un claro enfoque teórico, sólido, con fe en su propia labor, para que de nuevo el magisterio, las facultades de Educación o de Ciencias de la Educación cumplan aquello que la Ilustración, con sus más y sus menos, designara a la Universidad. Hay que superar la concepción de la formación de maestros como algo regido por lo técnico y por tanto reducido a las didácticas, así como retomar para la Pedagogía una tarea más allá de la consistente en pensar y crear metodologías de enseñanza (en una confusión con la didáctica) o la que se ciñe solamente a describir lo dado,recuperando su carácter teórico, es decir, crítico y socrático. 

Bibliografía:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/03/teoria-verdad-y-educacion-actualidad-de.html

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http://www.quieroapuntes.com/apologia-de-socrates_platon_25.html

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El Plan Bolonia

España / 2 de enero de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

Acabo de leer El Plan Bolonia, de Carlos Fernández Liria y Clara Serrano García, lectura que me ha satisfecho sobremanera por su claridad y por la elocuencia con que se apuntan las cuestiones que llevo años incubando en mi pensamiento en torno a la vorágine que vivimos en la universidad española. Como los autores, pienso que estamos en un momento más que delicado y peligroso en la evolución de esta longeva institución que llamamos “universidad”, que se encuentra no ya en medio de una reformita parcial de aspectos secundarios, sino en una contundente transformación de su esencia que podría tildarse de desaparición de la universidad que veníamos conociendo desde su fundación en el medievo.

Hay que recordar que la universidad consagra un elemento que me parece fundamental en el desarrollo de la ciencia y el pensamiento desde antes de la Edad Media, diría que desde los inicios de la razón helénica, de la filosofía y la reflexión acerca de lo que le constituye a uno y por tanto acerca de la propia civilización. Esta reflexión ha requerido dos cosas sencillas: ocio y desinterés, o mejor dicho, un único interés que se ha perseguido con afán religioso: el de la verdad porque sí, su búsqueda e indagación por amor al arte. La universidad ofreció en el Medievo el marco institucional para que se pudiera dar la investigación, o sea, el contexto posible para una vida dedicada al conocimiento, que proporcionara el “aburrimiento” necesario para que se pensaran las cosas no una, sino mil veces, o millones. Sin esto, y lo prueba la historia, no habríamos descubierto nada, aunque los descubrimiento tecnológicos que han transformado nuestra vida han venido como efecto secundario de esa investigación básica y primaria que un joven físico teórico debía defender, en cierto documental excelente sobre los avances en la Física actual, como requisito necesario para ofrecer en un segundo momento que no debe condicionar al primero, los descubrimientos útiles y lucrativos que busca la sociedad o las empresas desde un punto de vista más práctico.

En el siglo XVIII creo que se da la segunda gran revolución académica que introduce las ciencias en el conocimiento más elevado y que, de la mano de Humboldt y la Bildung alemana, aúna docencia e investigación como un todo en el profesor, y además desarrolla un variado plan de estudios, el de los Gymnasios alemanes, que no renuncia a la formación clásica que hoy llamamos humanística o de letras,  ni tampoco al ejercicio físico ni por supuesto a la ciencia más avanzada, al concienzudo estudio de la Física o las matemáticas, por ejemplo.

Yo, de un modo quizás no bien expresado, relacioné toda esta ingente labor que llamamos conocimiento con los requisitos de una religión (aquí), de una religión del saber, que imita, en la figura del profesor e investigador, en su habitus, al viejo anacoreta o ermitaño. Se trata de la entrega desinteresada y apasionante a lo que uno quiere saber por encima de todo, con ascetismo, en la pobreza y riqueza que Platón asociara por boca de Socrates con el amor (a la sabiduría). Es lo que la universidad medieval institucionalizó, ofreciendo el marco social posible para ello, al modo de los monasterios y como institución eclesiástica que fue, salvo pocas excepciones, en sus primeros momentos y prácticamente hasta el siglo XVIII. Así, la pedagogía universitaria consistía sobre todo en la transmisión del amor por un conocimiento que, en primer lugar y sobre todo, era cultivado y amado, hasta el punto de esculpir su propia alma con el mismo, por el profesor. Es este fuego el que después en el aula ardía, propiciado también, por supuesto, por unos alumnos que habían hecho, pues podían y estaban en el lugar para ello, también sus “votos”. Bien es cierto que en este modelo universitario, en el que sobre todo se conoce más allá de fines prácticos pero que ha propiciado la técnica y los grandes descubrimientos que hoy hacen más cómoda nuestra vida, podía haber, hasta hace apenas diez años, y sigue habiendo, profesores sin amor por la docencia que o por ello, o por puro desconocimiento hondo de la materia que enseñan, fracasaban en sus clases. Pero nunca podía darse un buen pedagogo o didacta que no fuera profundo conocedor y amante de lo que enseñaba. Es decir, era una universidad en la que se requería una cierta dignidad del profesor y su libertad, por encima de todo, para enfocar la enseñanza y que incluso nuestra Constitución Española reconoce bajo la figura de la libertad de cátedra. El espacio universitario era el marco adecuado que, impermeable a lo más práctico, podía propiciar el avance científico, solamente dado cuando existe esta entrega, en el silencio y el ocio productivo.

Esto, en nuestros tiempos, ha sido posible por haberse enmarcado la universidad en el Estado de Bienestar y por la creación, desde tiempos ilustrados, del profesor vitalicio y funcionario (lo que garantiza su libertad por no depender de contrataciones). Pero, en el contexto de ataque a este modelo económico desde posturas neoliberales, en lo que se ha denominado de auténtica revolución de los ricos contra los pobres, ya no tiene cabida algo financiado por dinero público que subsista como si flotara inmune al mercado. En el mundo en el que todo lo decide el mercado, había que reconvertir la vieja universidad pública, lo cual además ofrece un suculento negocio que consiste no tanto en privatizar por completo la misma, como se ha creído, sino en convertirla en mina de dinero público que puede fluir a la empresa privada, que con su participación en la universidad obtiene mano de obra semiesclava e ingentes beneficios, haciéndose con los resultados de las investigaciones, decidiendo su curso y objeto, y además teniendo para sí una sumisa mano de obra de profesores reconvertidos en flexibles empleados (ya no caducos y “vagos” funcionarios) dispuestos a ser despedidos o a no promocionar si sus investigaciones no obtienen fondos privados o pasan las evaluaciones del organismo que en España se ha elevado como cómplice de toda esta revolución mercantilista: la ANECA. Ésta, en función de variables asociadas al mercado, como la evolución laboral de los egresados o la utilización de los resultados de investigaciones por empresas privadas, valora, en definitiva, si una titulación y, a la larga, incluso una Facultad puede tener sentido (o por supuesto la carrera individual de un investigador).

El concepto de estudiante también cambia profundamente. Ya no es el antiguo modelo que disfrutando de un cierto ocio podía conocer durante un tiempo de su vida las virtudes de una vida entregada al conocimiento, a leer, a cultivar libremente idiomas o música, a pintar, a solazarse, a desarrollar una intensa y alegre vida social, amparado por un nicho social institucional que inmune e impermeable al mercado se regía sola y exclusivamente por el conocimiento en sí, sino quien cultiva competencias cuya adquisición habrá de probar no tanto con sus títulos, sino con una atareada y complicada trayectoria a lo largo de estudios cada vez más “prácticos”. No va a tener tiempo ni posibilidades de profundizar en una disciplina para acabar sabiendo más incluso de lo que le hará falta para trabajar, lo que era reflejado por las viejas licenciaturas y títulos, sino que habrá de pasar por una serie de cursos técnicos y superficiales, acostumbrándose al cambio constante y a aprender sólo para satisfacer los requerimientos de las empresas que lo van a contratar.

Con todo esto, estamos ante algo más que una reforma. Se trata, es obvio, de un cambio sustantivo que atañe a los más hondos cimientos de la noble y vieja institución que se dio en llamar “Templo del saber”. Me duele, como pedagogo, que en todo esto se haya utilizado a la pedagogía que siempre ávida de hacerse un hueco entre las más antiguas disciplinas, confundiendo el enseñar con un aprender a aprender vacío de contenidos y que no se relaciona con esa profundización en la propia materia que a mi juicio es la que de verdad enseña a enseñar al profesor. Se ha ido desdibujando el papel del enseñante, del docente, en un cómplice acto de privación de su dignidad, su potencial y libertad para decidir y tirar del alumno hacia el interior del complejo mundo de una materia o disciplina, pretendiéndose con una falsa idea de progresismo, lo que ha convertido el saber en mera adquisición de “competencias”. Así, cierta pedagogía y ciertos pedagogos están actuando de ideólogos y cómplices, con la excusa de una calidad determinada por el mercado (el mismo mercado que mata de hambre y falta de medicinas a dos tercios de la humanidad), de esta destrucción de la universidad. Esto me duele y siento tener que escribir de ello, pero lo grave y perentorio del momento nos obliga.

Escrito después de la lectura de:

Fernández Liria, C. y Serrano, Cl. (2009). El Plan Bolonia. Madrid: Catarata.

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https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/04/el-plan-bolonia.html

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El panorama educativo –y político-electoral- de México @INEEmx

México / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Anel Guadalupe Montero Díaz / Fuente: SDP Noticias

El pasado 7 de diciembre, el INEE presentó el Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2016. Educación Básica y media superior.

El documento revela la magnitud de la tragedia: Aunque el sistema educativo nacional prácticamente ha superado el problema de la cobertura, “…más de un cuarto del total de niños de 3 a 5 años y jóvenes de 15 a 17, aún no asiste a la escuela. Sólo 3 de cada 100 en el grupo de 6 a 11 años y 7 de cada 100 en el grupo de 12 a 14 años, no asiste a la escuela”

Por si fuera poco, “…la escolaridad media de la población de 15 años o más, a nivel nacional, es de 9.2 grados, lo que significa que en promedio la población logra concluir la secundaria”.

Lo anterior sería un gran avance, si no cruzáramos este dato con los resultados de las pruebas PISA, que “…muestran que 41.7% de los estudiantes mexicanos obtienen bajo desempeño en Lectura; 56.6% en matemáticas y 47.8% en Ciencias”.

Es decir, los “egresados” de nivel secundaria tienen el certificado, pero no poseen los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para enfrentar los retos que la incertidumbre de los tiempos actuales demanda.

Tal vez eso explique por qué según el panorama educativo presentado por el INEE, en Educación Media Superior, el número de abandonos se incrementó en 87 mil en los últimos 5 años.

La tragedia educativa, entonces, se vive en dos hechos que atentan en contra de todos los mexicanos porque transforman a la democracia en un Estado fallido, donde “la mayoría” es presa fácil de la esclavitud de la ignorancia a favor de los intereses de unos cuantos:

1.- El derecho a la educación que es el derecho al aprendizaje

No es posible que doce años-nalga en el sistema educativo mexicano se reflejen en un “certificado” que simula un aprendizaje que nunca existió, por lo que la escuela debería avalar entonces la permanencia o la credencialización de la ignorancia, en lugar de las competencias de los sustentantes.

Hoy, la exigencia de aprendizaje es mucho más alta que en la época de nuestros padres, pero los alumnos –y sus maestros-, siguen formándose en modelos memorísticos –por más que cambien “enfoques” y “programas”-, en lugar de la praxis –como la concebía Freire, reflexión en la acción-.

Además, no se puede soslayar que en pleno siglo XXI, apuestas como la de Sugata Mitra en India (“un hueco en la pared”), la de Alvin Toffler (“hay que cerrar las escuelas”)  y la de Ken Robinson (“las escuelas son obsoletas porque fueron pensadas para un mundo que no existe más”) consideran que la escolarización no es sinónimo de formación académica y mucho menos de “educación”. Amén de los avances en la neurociencia que impactan la didáctica en el campo educativo y consideran otras vías mucho más eficaces que la educación tradicional para formar a los ciudadanos que México necesita.

¿Cuál es –entonces- el futuro de la escuela como la conocemos en México? ¿Qué papel juegan los maestros, el sistema educativo, político, social, económico y cultural en la ecuación?

Y es que la escuela y los resultados que de ella se obtienen, no pueden ser analizados al margen de todo lo anterior, porque es causa y consecuencia de estos factores.

Conviene recordar ahora que en 2014, el entonces Secretario de Hacienda, Luis Videgaray declaraba –después de lanzar una miscelánea fiscal disfrazada de Reforma-, que “todavía no estamos donde queremos, pero vamos bien, estamos moviendo a México”, pero no fue capaz de responder cómo se puede crear prosperidad en un país donde PISA arrojó que el 82% de los jóvenes carecía de competencias básicas en español, matemáticas y ciencias.

Los votantes de las elecciones presidenciales de 2018, son los jóvenes que presentaron la prueba PISA en 2012 y que según la descripción del nivel 5 de dominio en LECTURA en el rubro de “reflexión en la acción” deben ser capaces de “evaluar críticamente o establecer hipótesis apoyándose en el conocimiento especializado(…)” y en el apartado de “interpretación de textos”, tienen la capacidad de “interpretar el significado de un lenguaje con sutilezas”, tienen nivel entre 0 y 1 en escala de 1 al 5.

Esto nos lleva a la segunda tragedia nacional derivada de la tragedia educativa

2.- El mito de la democracia

Un país donde “la mayoría” está conformada por jóvenes que son incapaces de obtener información de un texto, interpretarlo, reflexionar sobre el mismo y ponderar sus implicaciones, está destinado a una forma de esclavitud basada en la ignorancia que –como se indicó al inicio de este artículo-, sólo conviene a los intereses de unos cuantos.

La Mtra. Sylvia Schmelkes y los consejeros del INEE han subrayado la importancia de lograr una educación de calidad para lograr la equidad, abatir la discriminación el rezago, la deserción y otros males endémicos de un Estado democrático, no sólo del sistema educativo.

Sin embargo, cuando se cambia el calendario escolar por el electoral y se privilegia la agenda política por encima de la educativa, se evidencia un mecanismo ad hoc a un Estado Fallido, porque el hecho no es ilegal, pero es imperfecto por donde se le vea.

Por eso, cuando conceptos como “el bien común” son supeditados a la partidocracia mexicana y a sus fieles representantes, tenemos resultados educativos que a nadie extrañan, como el que acaba de presentar el INEE con el Panorama Educativo de México.

¿Les creemos entonces a los políticos cuando dicen que su prioridad es formar ciudadanos críticos, analíticos y reflexivos?

A esto se refería Platón cuando sostuvo que la democracia era la forma de gobierno más adulterada. La sentencia de muerte de Sócrates y la derrota de Atenas a manos de Esparta fueron consecuencias de ella, porque “la mayoría” decidió.

¿Los jóvenes que presentaron la prueba PISA en 2012 son los mismos que cuestionan hoy a las televisoras pero creen todo lo que circula en las redes sociales?

¿Los jóvenes que presentaron la prueba PISA en 2016 enfocarán su atención en el vitíligo de Meade, la edad de AMLO, la vestimenta del Bronco o en las plataformas políticas de cada uno de ellos para luego exigir que las cumplan tal y como lo prometieron?

Ellos serán “la mayoría” en la que se sustenta el mito democrático. Sin embargo, esto no significa claudicar a favor del autoritarismo, significa dejar la simulación, ser conscientes de que nuestro paso por esta vida es efímero y que debemos hacer lo posible –y más- por transformar para bien la situación de nuestros hermanos más vulnerables…significa que cada quien haga su trabajo y asuma la responsabilidad del mismo con valor y con valores, más allá del discurso.

Cabe una última pregunta: ¿Qué pensaría Platón de nuestros partidos políticos, los sondeos de opinión o las estrategias de comunicación?

¿Usted qué opina, estimado lector?

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/12/12/el-panorama-educativo-y-politico-electoral-de-mexico-ineemx

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Educación y filosofía: dos caras de la misma moneda en el corazón de nuestra civilización

España / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

La mayoría de los grandes autores tanto de la tradición específicamente filosófica (por ejemplo Sócrates, Platón, etc.) como de la pedagógica (Paulo Freire) o incluso quienes se sitúan expresamente en ambas (John Dewey) muestran el inextricable vínculo entre lo que, además de ser consideradas disciplinas o materias, yo denomino a menudo “dimensiones” de nuestra civilización: la educación (y la pedagogía o la didáctica), la filosofía y la política. Las tres dimensiones han de presuponer, cada una en particular, la existencia de lo que abren las dos restantes. Este aparente embrollo puede demostrarse con apenas tomar a uno cualquiera de los grandes autores mencionados y estudiarlo a fondo, comprendiendo su alcance. Ellos demuestran en su producción o actividad intelectual la honda relación de los vértices de este triángulo. Aunque también, como se ha hecho en ocasiones, adoptamos la tesis tanto expresada en la historia de las ideas y que hemos captado en el voluminoso libro Paideia de Jaeger, de que en el origen griego de lo que somos, emergen y se “inventan” estas dimensiones, como campos donde se piensa y “produce” mundo, consciente y “creativamente”, con un lenguaje que trata de emanciparse de la emotiva amalgama del mito, alma mater de Occidente.

Es esto lo que vine a esbozar en mi comunicación presentada al reciente Congreso Internacional de Teoría de la Educación (CITE 2017) celebrado en Murcia. Algo que hay que recordar y explicar. En realidad ya lo he ido ampliando en algún escrito en prensa que espera su pronta publicación. El desarrollo de la tesis, en gran parte extraída, como digo, del gran libro de Jaeger es el siguiente:

En el mundo de campesinos y de una élite distinguida de aristócratas, en el siglo VIII a VII a. C. en Grecia, la explicación de la realidad se entendía como dar realce a la realidad y, en términos más humanos y concretos, a la propia sociedad y al modo de vida de aquella época homérica. Se trataba de señalar de un modo apofántico, mostrando antes que explicando, que lo que hay “es obvio”, de sentido común, su valor intrínseco. Es decir, que el mito, modo de conocimiento en estas culturas, muestra y persuade mediante seductoras imágenes antes que demostrar (aunque ya se den en él largas cadenas causales que secularizadas constituirán el pensamiento jonio, según Jaeger). Una mezcla, pues, de lo que hoy son la razón y el arte, lo racional y lo estético; en gran medida, una forma de razón, acaso, pero todavía inconsciente, anónima, colectiva. Un vibrante nervio que aún hoy opera soterrado en la civilización, aunque ahora no matizaremos sobre este asunto.

Este “pre-logos” (ya preñado de logos, anticipándolo) se presentaba como una actividad que teñía de gloria y dolor al mundo, como algo conmovedor y excelso, al modo de un súper-mundo ideal que justificaba el que hay a nuestro alrededor acoplándose al mismo y que por tanto salvaba este alrededor por la fuerza de un encanto (igual que el fatal atractivo de las sirenas). Y justamente era ese “encanto” implantado en el mundo el que impedía otra noción de lo educativo que no fuera la transmisión sobrecogedora de dicho universo mitológico tal cual, en su grandeza, por acción de una potente osmosis seductora, que, sin embargo, también impedía la distancia necesaria para pensar en el sentido actual. Estamos ante esa forma mítica de  adscripción a lo que hay desde el corazón, la muda admiración por lo que uno es y ante lo que es en su irradiante sobreabundancia, en su valor no explicado. Una admiración mucho más propia de lo artístico, de la sensibilidad y la genialidad artística, que muestra y ensalza precisamente dicha sobreabundancia, que de la razón en un sentido analítico y objetivo.

La tradición, entremezclada con sus mitos, lo era todo en aquel mundo homérico y acaso siga siéndolo todo, en el cuasi infinito juego de interpretaciones, relatos o cosmovisiones que nos constituyen y atrapan en la cárcel de oro de una civilización y sus cambiantes culturas. Quiero decir que en asuntos como la búsqueda de un sentido global y un proyecto colectivo cultural-existencial todavía se pueden detectar numerosos elementos propios del mito, cuando se intenta justificar lo que en gran medida resulta injustificable e inexplicable, como son las formas de vida, las naciones, los estamentos sociales, lo heroico, lo valioso en definitiva. Cuando aquel mundo homérico se miró a sí mismo, se topó con la potente pregnancia del mito en su corazón.

Esto se quebró a partir del siglo VII a. C. y sobre todo el VI a. C. Esos siglos fundan nuestro espacio civilizatorio, que se ubica, como decía Jaspers, entre dos enormes inmensidades ignotas, la del hombre de antes (el amplísimo tiempo de la Prehistoria, de unos casi trescientos mil años, según la reciente datación del Homo Sapiens) y el de después de nuestra civilización o la eternidad hueca que nos sucederá. Este hombre ancestral del que no hay apenas rastros vivió acaso inmerso en su propio magma, en fértil caldo de vivas emociones, sensaciones, intensidades y comuniones que son lo propio del existir humano, en un todo sin fisuras. La cristalización de este magma es lo que llamamos cultura. Ésta, en ese tiempo ignoto, se adhería al naciente en un proceso mudo, constante, que la naturalizaba. Así, el ser humano es animal que lo es en el modo de un tener cultura, pero esta era, en definitiva, en aquel tiempo como una segunda naturaleza que replicaba los rasgos de la primera. Lo que estamos diciendo es que en esta untuosa amalgama no podía haber, ni hubo, educación. Porque tampoco hubo  la distancia y brecha que son precisas para que la palabra capte su mundo en la distancia salvadora del concepto, del logos, como razón desnuda. El proceso por lo menos formal de la educación, su entificación en un saber académico, curricular, institucional, no existía, y menos aún, por supuesto, la pedagogía o la didáctica. Había, seguramente, transmisión chamánica y el aprendizaje de ciertas técnicas, pero lo crucial es que se daban sin la mediación racional que hoy se da explícita e implícitamente en los procesos propiamente educativos, sobre todo, por supuesto, en la enseñanza institucionalizada.

Dicho de otro modo, la educación como elección progresivamente consciente, libre, analítica, del propio modo de ser, en la perspectiva de una libertad fundamental, ontológica, era una posibilidad del hombre, pero solo eso. Una posibilidad que para actualizarse requería de lo que llegó en los albores de la civilización y, concretamente, en la Grecia de los inicios de la filosofía. Sólo entonces, mediando el pensamiento, pudo mostrarse, se verbalizara o no, nuestra educabilidad (en términos de la actual pedagogía y teoría de la educación) que es una manera de nombrar el carácter abierto e inacabado de nuestra esencia, o mejor dicho, que nuestra esencia es no tener esencia y ser constitutivamente históricos. Somos antes historicidad que naturaleza. Pero, como digo, solo pudimos comprenderlo y actuar en consecuencia tras el amanecer griego sobre todo o con los albores de la civilización con escritura algo antes, en Oriente Medio, Egipto y quizás ciertas regiones de India, China y tal vez, al parecer, África, algunas ya casi tan olvidadas y perdidas como el inmenso páramo de la Prehistoria anterior.

Hay que puntualizar que aunque nos empeñamos en que pensar y el pensamiento deben definir, bajo el paraguas de la identidad, las cosas no fueron ni son así. El mundo es infinitamente más rico, matizado y rizomático que el corto espacio y tiempo de un momento histórico, una “nación” o incluso una época. En el esfuerzo griego por captar esta cuasi inabarcable diversidad filosóficamente se fundaron varios caminos y ya en ellos se entrevieron las miserias del pensamiento de la identidad o la metafísica del ente y sus fundamentos, que algunos de sus más originales exponentes perfilaron. Como muchas otras civilizaciones, quizás intuyeron los peligros que esto inauguraba (baste todavía hoy explorar desde la antropología etnológica lo que distintas lenguas y pueblos, en sus auto-explicaciones culturales o cosmovisiones, han forjado, en cuanto a modos más próximos a lo diferencial en el ser que a lo idéntico, en el abordaje pre-conceptual o imaginativo de la realidad que llevan a cabo).

La propia realidad cultural, en su sustrato vital, es antes tensiones y vínculos, que aglomeración de “pequeñas identidades”. Lo que resulta en una dinámica continuidad entre espacios y tiempos diversos, civilizaciones que eran en la medida que se perfilaban otras y que devenían en otra cosa, en una explosión de posibilidades culturales (nunca ha habido, realmente, pueblos aislados, señalan los antropólogos y leíamos este verano en el gran filósofo Jaspers, como escribimos en el presente blog). De hecho, una civilización se da básicamente en la grieta que la tensión del propio hombre, la tensión que es ya, en el mundo, el propio hombre, abre en el manso ritmo de la vida mineral, vegetal o incluso animal que están también en él. El hombre está en un suelo, al modo de las piedras y las plantas; se mueve en ese suelo al modo de los animales; y desborda y supera dicho suelo, como sólo él puede hacer, al modo de la cultura, como hacedor de su propio modo de ser, como lo que consiste en trascenderse.

Así que nuestro sustrato cultural es antes escape y extensión que cimento, como contrariamente suele imaginarse. Abona su propia fuga, o sea, es alimento para la aventura. Resulta un oxímoron por tanto (y aquí solo puedo apuntar a este tema que no puedo desarrollar en estas breves líneas) hablar de “identidad” nacional, porque eso o no existe o si existe a la fuerza nos sitúa por debajo de aquello que podemos ser, privándonos del carácter trascendente del ser humano. Por eso los discursos que apelan a “identidades nacionales o culturales” constituyen no ya mitologías, sino todavía menos, un mero sustrato inorgánico donde nos anclamos para, si persistimos en dicho anclaje, acabar muriendo tornándonos no ya simples animales, sino plantas o minerales.

Pues bien, en el “nutriente” que hemos escogido, sin los debidos matices y revisiones de otras civilizaciones, en el “centro” que todavía late en nosotros, en la maravillosa civilización griega, se tornó consciente lo inconsciente, por emplear la analogía con el psicoanálisis. Es decir, sus fuerzas, comenzaron a operar como tensiones creadas, sobre todo, en el giro sobre sí, en el pliegue interrogativo sobre uno mismo.

Se abordó la totalidad de la naranja por medio de su piel desgajada como clave. Esto quiere decir que tanto el lenguaje como la realidad a la que hacían referencia estas incipientes operaciones del intelecto cultural eran “mundos” resecos, una suerte de esqueletos o estructuras lógicas que pretendían sustituir a la realidad, para matematizarla o tornarla conceptos o ideas. Desde estas lógicas y estructuras “ajenas”, en un pensamiento que se esfuerza por erradicar sus imágenes, se podía disponer del mundo con calma. Es un proceso en el que yo no puedo precisar mucho, por mi carencia del necesario conocimiento filológico de la lengua griega. Solo puedo hasta cierto punto apoyarme en argumentos de quienes sí la han conocido bien, como fue Jaeger, señalando su progresiva “filosofización”, en el cuerpo filosófico, en el esquema, que fue emanando de los poderosos vocablos e imágenes impresionantes, terribles, sobrecogedoras, del mito.

Por supuesto el mito nunca desapareció. De hecho, el prestigio de la filosofía entre los griegos, la seductora presencia de la retórica en su cultura (palabra tornada “útil” por su belleza y capacidad persuasiva), el amor por la belleza y la poesía, fueron fantasmas del mito que aún hoy nos acompañan. Están presentes siempre que se requiera de un plus de irradiante magnetismo en los conceptos y teorías, en el mismo halo y admiración que podamos sentir ante la ciencia, en su evidente fuerza estética. Porque nos movemos a fuerza de mito. Los mitos proporcionan un horizonte que añadimos los seres humanos a nuestra existencia, como si tuviéramos la innata necesidad de proyectar o de poner frente a nosotros algo. Es lo que explica que el hombre tienda a crear religiones, pero también arte y, por supuesto, ciencia, lo que le hace dinámico, moviente, aventurero. Su innata voluntad de trascendencia que parece contradecir la otra cara de los mitos como pegamento social, como lo que da cohesión e impermeabilidad a un pueblo. De nuevo, carezco aquí de conocimientos, pero sería interesante discernir ambos elementos, en su aparente contradicción, conservador y trascendente, en distintas mitologías.

Esta cultura griega que de manera insólita pretendió escapar de sus mitos, se giró sobre sí misma, para “mirarse”. Postuló una suerte de distancia entre el pensamiento y quien piensa, que sin adquirir todavía en muchos casos el tinte de dos polos bien diferenciados, como en la Modernidad, trata de alzarse sobre lo propio, sobre lo que uno es, de generar una separación para mirar mejor, sin escindirse todavía como haría siglos después la filosofía cartesiana. El efecto de este movimiento que, propiamente, ya es “pensamiento”, fue, si seguimos el relato de Jaeger, la cosificación, la objetivación de tres dimensiones ónticas que otrora permanecían en profunda ligazón. Estas dimensiones, que ahora obran lúcidamente, es decir, conscientes de su propio obrar y de sus fines, son las que señalábamos al principio: logos/razón/pensamiento o filosofía, por un lado, educación/pedagogía/didáctica, por otro, y política, finalmente. Esto ocurre cuando pensar resulta, en los albores de la filosofía, una tarea que aspira a despojarse de los viejos caldos y hervores del conocimiento chamánico, que se presupone “fría”, palabra que tiende a ir enfriándose, aun cuando en los hombres que la producen no desaparecen las más viejas razones del corazón, o formas más intuitivas, a-lógicas o emocionales de conocimiento. El hombre se despoja de lo que le da miedo, de lo que parece superarle, de las poderosísimas inercias del mito, y solo en alguna medida lo logra, o funda esta ilusión de haberse emancipado de sus mitos.

Pero primero, esta desnaturalización del pensamiento había creado una nueva dimensión existencial y ontológica: la historia. El hombre “crea” la historia y se sabe, desde esa recién nacida capacidad de mirarse postulándose en un punto externo a sí mismo, temporal, cambiante hasta lo más íntimo de sí, como ser ligado al tiempo. Descubre su historicidad. Vimos este pasado verano que así lo señalaba Jaspers. Emerge como animal racional a la vez que histórico. Pero la historia significa mucho más. Su presencia, la historicidad una vez es asumida cuando van “aclarándose” los mitos, opera una desnaturalización de los pregnantes procesos por los que los niños iban encarnando los valores “eternos” de su cultura, su apasionado heroísmo, sus lances, su épica.

Por esta necesidad de tenerse que creer y naturalizar “a la fuerza” unos contenidos culturales alejados, ajenos y humillados en su historicidad, desnaturalizados en su incorporación a los hombres y mujeres, tornados históricos, relativos, la pulsión de re-naturalizarlos que pende sobre nosotros creó en el mundo otra esfera existencial: la educación. Pensar fue la condición para que pudiera darse la educaciónUna dimensión otrora natural, también es ahora histórica, es decir, tornada un “algo” aparte y ya relativo, no eterno, y en esa historización, emerge, nace. El proceso automático, inconsciente, natural, se ha convertido en esfuerzo, planificación, vinculación consciente con los contenidos y el conocimiento guardado por la propia cultura.

Nace el hombre educable que es el que ha “fabricado” su libertad al tomar distancia del (su) mundo cultural, adquiriendo conciencia de su relatividad. Ahora se sabe necesitado de valores y mitos y de que, en su indigencia, ha de absorberlos. La paideia es el producto de esta cosificación de la cultura, que al desnaturalizarse, obliga a un proceso racional educativo para su re-naturalización o encarnación en el sujeto. La educación se torna “racional” y manifiesta una cualidad deliberadamente formativa. Nos hemos de dar forma “racionalmente”, a posta.

Todo lo que antes se daba de un modo no consciente, implícito, automático o inercial, ahora debe pasar el tamiz del logos, debe pronunciarse ese proceso, debe mirarse, y por ello pensar crea la necesidad de ser educados. Se presupone, en el caso griego, un orden que nos ordena, que debe ordenarnos, y educarse consiste en ordenarse según dicho orden cósmico. Dewey va a desarrollar certeramente esta relación por la que este modo de existir como persona libre, o sea, educable, equivale al modo en que se piensa distanciada y libremente el mundo. Educar es ir incorporando este orden y la aspiración al mismo en el niño, un orden que desde el pragmatismo del norteamericano, lo es porque funciona, porque ayuda a mejorar la existencia en todas sus dimensiones, no solo las materiales, porque mejora la vida en definitiva. 

Paulo Freire vinculará también educación y pensamiento, pero de un modo mucho más pormenorizado, con nuevos matices que el pensador norteamericano, que hoy deberíamos recuperar en la pedagogía. Pero en realidad, esta conexión entre pensar/conocer y educar-se (ponerse en disposición de pensar/conocer, realizar y actualizar al ser pensante en una especie de inversión del cogito cartesiano por el que la existencia es lo primero y desde lo que se llega a lo que llamamos conocer o pensar), es algo implícito muchos filósofos, el hecho de que pensar ya nos modula y forma en su actividad, dispone las condiciones (existenciales y metódicas, ambas) para educarse o incluso forja un carácter equilibrado y racional. Pensar será una forma de ser (la de toda una civilización), una forma de ser que hay que conseguir a conciencia y que en el caso de Freire vendrá dada primero por la pura existencia de los hombres, por su vida, y en su momento epistemológico, por la puesta en común mediante el diálogo de los puntos de vista hasta adquirir un lenguaje común (científico) capaz de explicar (conciencia crítica, concientización) la propia forma de vida.

Es decir, Freire, entre otros, nos enseña que hay una conexión entre pensar y modificar la propia existencia, que necesariamente ha de darse dialógicamente, porque si permanecemos en el sujeto individual no podemos superar las estrechas fronteras de un pseudopensamiento subjetivista. Pensar es hacer mundo, conocer el mundo (“leerlo” primero y verbalizar, tornar consciente lo cultural; tomar distancia dialógicamente con la ayuda del “otro” que nos aporta su lenguaje; y explicarlo desde la esforzadamente lograda “objetividad” de la ciencia ahora ya vivenciada). Frente a esto, el pensamiento desconectado de su mundo crea la ilusión de una falsa objetividad ante cuyas inercias el sujeto no se muestra consciente. Aunque al sujeto las “verdades” le parezcan inmutables (en una fatal vuelta de lo histórico a lo natural pero sin la mediación del pensamiento o la educación en un sentido liberador que forme al hombre de un modo lúcido y cabal), eso no pasa de ser una mera ilusión, porque en realidad lo que sufre es la ceguera por la que no puede ver las realidades subyacentes u ocultas bajo la máscara de una falsa objetividad. La pedagogía de Freire es, de hecho, el arduo esfuerzo que al educarse hacen los hombres por “conquistar” el/su mundo y vincularse a la realidad conscientemente, por ser dueños y hacedores de su conocimiento, por ir pensando lo que se va haciendo; el sujeto y su mundo en consciente interrelación. O, dicho de otro modo que nos evoca la base también existencialista y fenomenológica de Freire, al educarse/pensar la conciencia ilumina su dirección, hace visibles los intereses que la movilizan, por qué “mira” y “comprende” de tal manera el mundo.

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