Política Educativa

Page 34 of 46
1 … 32 33 34 35 36 … 46

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

Entrevistas

Argentina / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Conversaciones Necesarias

Entrevista a Patricia Sadovsky, investigadora en Didáctica de la Matemática, profesora de la Universidad Pedagógica, integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA

Conversaciones Necesarias: ¿Cómo interpretás este avance de las neurociencias en la política educativa? ¿Qué efectos tiene en el campo educativo?

Patricia Sadovsky:  Pareciera que desde las políticas oficiales se ofrece el atajo de las Neurociencias Educativas, a través de una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Te cuento una anécdota con la que tomé contacto en estos días que puede ser útil para reflexionar un poco sobre esta relación. A través de una amiga me llama una mamá desesperada porque su hija, que está en sexto grado, “no puede aprender las cuentas y en la escuela la mandaron a hacer un diagnóstico”. Buceo un poco en la conversación y, en realidad, pareciera que olvida sistemáticamente los mecanismos convencionales de las cuentas. Le pregunto si puede resolver problemas y me dice que sí, que con eso no tiene dificultad, que reconoce bien cuándo tiene que sumar, restar, etc. Pero ahora viene lo interesante: para que en la escuela le permitan usar la calculadora a la alumna, le dicen, necesitan un diagnóstico de discalculia!; la mandan a un instituto de neurociencias para obtenerlo y le trasmiten que lo pide el Ministerio y que “sería injusto sino mediara el diagnóstico que use calculadora si los otros chicos no la usan”. El diagnóstico cumpliría la función de justificar el uso de la calculadora! Quedo perpleja. Me sorprende la posición reactiva frente al uso de la calculadora en sexto grado pero más me sorprende que algo que es claramente del ámbito de la decisión de los docentes, de la institución, se transfiera a un diagnóstico que se realiza fuera de la escuela por personas que no tienen que ver con la enseñanza. Dejo de lado la discusión sobre calculadora sí, calculadora no, muy transitada por otra parte,  para resaltar otra cuestión: la embestida a favor de las neurociencias le arrebata a la escuela algo que es inherente a su responsabilidad. Esa es la operación extractiva que hay que analizar con cuidado: la ajenidad que se les propone a los docentes respecto del contenido de su propio trabajo. Esto vacía la escuela.

Vemos en general, que se despliegan por todos lados acciones de carácter propagandístico por parte de instituciones dedicadas al estudio del funcionamiento cerebral en las que sin ningún respaldo se ofrecen cifras exageradas sobre la extensión de la población escolar que padece déficits de tipo atencional, discalculia o dislexia debido a problemas biológicos en el funcionamiento cerebral. Asimismo pareciera que los estudios que dan cuenta de las activaciones cerebrales que se producen a raíz de ciertos estímulos resultan suficientes para prescribir actividades en la escuela que estimulen las zonas cerebrales que comprometerían tal o cual adquisición. Aún en el caso de que algunos de esos estudios detectaran problemas reales, proponer soluciones que actúen en el nivel funcional no dice nada respecto de la enseñanza que favorecería los aprendizajes.

No es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo aplicar resultados de una disciplina que se producen en contextos que están completamente alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza. Creo que hay dos efectos graves: por una parte la patologización de los estudiantes y, por otra, al retirar desde las políticas públicas condiciones para que se produzcan respuestas por parte de los propios actores de las instituciones, se desconoce el lugar de los docentes como productores de conocimiento sobre la enseñanza a partir del análisis crítico de sus prácticas. Creo que los docentes quedan en una posición de mucha soledad, de mucha desprotección.

Conversaciones Necesarias: Hay mucho escrito sobre la relación entre las neurociencias y las matemáticas (por ej. la edición en Argentina del libro de Stanislas Dehaene, El cerebro matemático). ¿Qué opinás sobre esa asociación entre el avance de la investigación sobre las operaciones cerebrales vinculadas con la matemática y la enseñanza de las matemáticas en las aulas?

Patricia Sadovsky: Me detengo en esta idea de operaciones cerebrales vinculadas con la matemática. Dehaene habla de algo que denomina sentido numérico. ¿Qué es? Se trata de la capacidad humana de percibir tempranamente cantidades aproximadas de objetos de modo tal que un niño puede registrar “a simple vista” en una pequeña colección de objetos que algo ha cambiado si se retiran o se agregan elementos. Las diferentes experiencias de laboratorio que relata dan cuenta de  las zonas del cerebro que se activan frente a tareas de percepción, a veces de comparación de números o de sumas elementales. ¿Por qué se afirma que estos datos demuestran que el cerebro es el órgano que nos permite crear la matemática? ¿Es que se aprendió a operar por la activación de una determinada zona cerebral o por participar de manera activa de un grupo social en el que se movilizan ciertas herramientas para enfrentar determinados problemas? Entendemos, en cambio, que lo que nos permite crear matemática es la posibilidad de integrar una comunidad –científica, escolar- en la que se trabaja con las ideas matemáticas ya producidas para resolver problemas, es la búsqueda de coherencia entre lo que dicen unos y lo que argumentan otros, son los mecanismos de generalización, extensión, abstracción, deducción que se van poniendo en juego cuando se examinan colectivamente las relaciones utilizadas en una cierta situación, es la posibilidad de apelar a diferentes formas de representación en función de los aspectos que se quieren hacer visibles. O sea, la matemática es una producción cultural y social y en tanto tal, se desarrolla en interacción con otros y con lo ya producido.

Al pensar la enseñanza es importante revisar algunas de las ideas que se transmiten en El cerebromatemático. Se sostiene, por ejemplo, que para algunos niños las fracciones “son muy difíciles de aprender porque su maquinaria cortical resiste a un concepto que va en contra del sentido común”. Se trata de una opinión. No hay como fundamentar semejante argumento. Pero aun aceptándolo, ¿qué herramientas aporta para la acción docente? Cuando los niños entran en contacto con las fracciones en la escuela, llevan años viéndoselas con los números naturales. Han construido en su vida escolar unas cuantas certezas que la introducción de las fracciones viene a romper. Conocer cuáles son esas rupturas, analizarlas, tomar conciencia de ellas permite a los docentes elaborar estrategias de intervención a través de las cuales podrán discutir con sus alumnos las diferencias entre números naturales y números fraccionarios. Es el análisis de las exigencias que el nuevo concepto supone para el alumno lo que podrá constituir una ayuda para los maestros. La circulación de “diagnósticos” no fundamentados sobre las dificultades infantiles no orienta el accionar docente. El ejemplo apunta a subrayar que ciertas explicaciones basadas en la arquitectura cerebral, aun aceptándolas, están lejos de contribuir al trabajo de enseñanza.

Otro aspecto que me preocupa mucho se refiere a las interpretaciones que se hacen sobre la base del modo en que niños de nivel inicial resuelven ciertas tareas aritméticas básicas. Efectivamente, se concluye que si los chicos responden correctamente ciertos ejercicios es porque tienen intuición temprana de las magnitudes lo cual a su vez permite predecir éxito escolar futuro. Esta posición atribuye a algo llamado “intuición temprana” lo que en realidad es resultado de las experiencias de interacción social con lo numérico que los niños tienen oportunidad de vivir. Nuevamente el diagnóstico que predetermina se antepone a la propuesta de ofrecer un encuentro con lo numérico que enriquecería la experiencia infantil y generaría buenas condiciones para el aprendizaje.

Conversaciones Necesarias: Cuando sostenés que la matemática es más que un jueguito de ingenio ¿Con quién estás discutiendo? ¿Con qué concepción de la enseñanza de las matemáticas?

Patricia Sadovsky: Estoy discutiendo con quienes piensan que una colección de acertijos que podrían resultar atractivos o divertidos para los estudiantes es un buen sustituto para descartar prácticas muy fragmentadas o mecánicas que todavía suelen ser predominantes en muchas aulas de matemática. Como si se pudiera de un modo casi mágico, retirar un producto del escritorio de los alumnos –la enseñanza mecánica- y reemplazarlo por otro –los juegos de ingenio-. Sin embargo, una sucesión de actividades no permite entablar un vínculo potente con una cierta disciplina. Para ello es necesario reflexionar con los estudiantes sobre las ideas que se van poniendo en juego, relacionar unas con otras, analizar qué mecanismos están detrás de su utilización, considerar su alcance, encontrar sus límites, y sobre todo, ir construyendo una historia en la que las ideas se utilicen, se reutilicen, se resignifiquen, se revisen, se retomen a lo largo del tiempo. La escena de una actividad tras otra, aunque sea más entretenida que la de una cuenta tras otra, (que por supuesto quisiéramos superar) sigue produciendo una gran fragmentación del conocimiento.

Conversaciones Necesarias: En algunos casos la divulgación de las neurociencias oscila entre las propuestas mágicas de aplicación o la resonancia selectiva (hay cerebros mejor dotados que otros, según la situación social,  la nutrición, el entrenamiento mental, etc.) ¿Cómo intervenir frente a esos enfoques?

Patricia Sadovsky: Claro, la aplicación de soluciones mágicas o la clasificación de la población escolar. Pastilla o expulsión. Creo que una clave es restituirles a los docentes su derecho a repensar la enseñanza que desarrollan tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. La convicción de que todos los chicos pueden aprender en función de las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que se generen no se puede imponer, tampoco se puede asumir acríticamente como un dogma. Se puede ir elaborando en una trayectoria en la que la exploración de posibilidades, la discusión colectiva, el análisis de lo que se va intentando, el apoyo de los directivos, la discusión con otros la vayan fortaleciendo. En este clima de trabajo institucional y colectivo se puede apelar a las producciones de diferentes campos de conocimiento que contribuyan a repensar los problemas desde adentro de la institución escolar.

Fuente de la Entrevista:

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

Comparte este contenido:
Leer más »

EEUU: las razones por las que Betsy DeVos quiere relajar las reglas sobre la violencia sexual en los campus

Noticias

«Si todo es agresión sexual, entonces nada es agresión sexual», dice la polémica Secretaria de Educación de Trump

América del Norte/EEUU/Luis M. Rguez, 

Betsy DeVos llevaba meses amagando, escuchando los argumentos de unos y de otros, y finalmente ha confirmado lo que todos esperaban: la Secretaria de Educación de Donald Trump piensa acabar con las guías de actuación legadas por Obama en relación al tratamiento de las agresiones sexuales en los campus universitarios. Y eso son malas noticias para las mujeres.

Si todo es aagresión sexual, entonces nada es agresión sexual — Betsy DeVos

Se conoce como la ‘Dear Colleague Letter’ porque así comienza. En abril de 2011, el presidente Obama escogió esa fórmula de cortesía para abrir una carta dirigida a las instituciones educativas de EEUU con una intención clara: recordarle a directores, rectores y demás autoridades administrativas en el mundo de la enseñanza su obligación de respetar las protecciones contempladas en la ley contra la discriminación sexual (la llamada Title IX) a la hora de tratar las denuncias de violencia sexual en sus centros.

“Desde hace tiempo reconocemos la educación como el gran elemento igualador de América”, reza aquel escrito en su primer párrafo. “El acoso sexual de estudiantes interfiere con el derecho del estudiante a recibir una educación libre de discriminación y, en el caso de existir violencia sexual, es un crimen”.

Betsy DeVos ha pedido a su departamento que revise las líneas de actuación de Obama, que considera demasiado duras, empezando por rebajar «sus definiciones ambiguas e increíblemente amplias de asalto y acoso sexual»

Vía RAINN

Con aquellas cuatro páginas Obama salía al paso de un problema que durante la última década se ha tratado con regularidad en los medios norteamericanos con categoría de epidemia.

La limitada amplitud de los sondeos sobre el tema y su propia naturaleza hace que siempre sea difícil medir la incidencia de la violencia sexual en los campus norteamericanos. Según a quién preguntes, esa violencia es virtualmente inexistente o una lacra brutal. El consenso, eso sí, apunta más hacia el segundo de esos extremos.

Las cifras más aceptadas indican que una de cada cinco mujeres y uno de cada dieciséis hombres son víctimas de algún tipo de agresión sexual durante su etapa universitaria. Además, entre el 80 y el 90 por ciento de las víctimas ni informan de lo sucedido ni lo denuncian. Y las que sí lo hacen, muchas veces se encuentran con unos centros que tratan sus denuncias con desdén, con recelo o de formas abiertamente inadecuadas.

Vía RAINN

A la luz de esos números, la Dear Colleague Letter fue vista como una llamada a la acción a nivel nacional, un golpe de atención que demandaba una postura más dura contra la violencia sexual.

Obama recordaba que, de acuerdo a la Tittle IX, las instituciones educativas están obligadas a investigar las alegaciones de agresión sexual dentro de los 60 días posteriores a la denuncia. Además, reforzaba la protección de las víctimas al apelar en estos casos a una controvertida inversión de la carga de la prueba: en vez de usar el “culpable más allá de la duda razonable” como baremo, como sucede en las juzgados de lo penal, la carta abogaba por rebajar el listón a la “preponderancia de la evidencia estándar”, o cuando más del 50 por ciento de las evidencias apuntan a la culpa.

Dicho de un modo más simple, para que se entienda: en caso de denuncia de violencia sexual en un centro educativo, el acusado no debe ser tomado por inocente hasta que se pruebe su culpabilidad, sino más bien lo contrario. Y eso no gustó ni a conservadores ni al activismo pro derechos de los hombres ni a asociaciones por los derechos civiles.

Desde la publicación de la Dear Colleague Letter, el Gobierno ha conducido 435 investigaciones en universidades y colegios universitarios por la posible mala gestión de casos de violencia sexual

Los números parecen darle la razón al anterior presidente. No existen cifras que permitan decir que se ha experimentado un descenso notable en el computo global de agresiones sexuales entre estudiantes, pero diversos sondeos y organizaciones activistas coinciden en señalar que las víctimas denuncian hoy más que antes y que los casos denunciados se tratan hoy con mayor rapidez y diligencia, por lo general, que hace unos años. Las cosas parecen ir mejor.

Además, desde la publicación de aquella carta, el Gobierno ha conducido 435 investigaciones en universidades y colegios universitarios por la posible mala gestión de casos de violencia sexual. Eso sí, a día de hoy solo 75 de esos expedientes han sido resueltos. 360 permanecen abiertos.

La lógica DeVos, o la protección positiva del supuesto agresor

A pesar de esa sensación general de mejora, la cuestionada secretaria de Educación de Donald Trump atribuye a la Dear Colleague Letter un claro efecto pernicioso.

“ A través de la intimidación y la coerción, el sistema fallido ha empujado a las escuelas a excederse”, dijo DeVos el jueves durante un discurso en la Universidad George Mason de Arlington, Virginia. “Con la mano pesada de Washington desequilibrando su balanza, la triste realidad es que la Dama de la Justicia no es ciega en los campus de hoy”.

La intimidación y la coerción a la que alude se refiere a la amenaza lanzada por Obama de retirar las ayudas públicas a aquellas instituciones educativas que no abordaran las denuncias de agresión sexual con suficiente ahínco o la debida diligencia. Y eso, opina DeVos, ha derivado en un sistema inclinado a sancionar en exceso, por miedo a perder sus fondos públicos.

Haciendo suyos los argumentos del ‘movimiento por los derechos de los hombres’, DeVos considera que el enfoque promulgado por Obama está generando sus propias víctimas en la forma de estudiantes —casi siempre varones— injustamente acusados o injustamente castigados por sus centros, y por tanto debe ser revisado.

“ Una sola violación ya es una violación de más. Un solo asalto sexual ya es un asalto de más. Un solo caso de una persona acusada a la que se le niega un procedimiento adecuado ya es un caso de más”, dijo DeVos.

Una sola violación ya es una violación de más. Un solo asalto sexual ya es un asalto de más. Un solo caso de una persona acusada a la que se le niega un procedimiento adecuado ya es un caso de más — Betsy DeVos

En su discurso, Betsy aludió a un par de casos absurdos y extremos para avalar su deseo de cambios. Entre ellos está el de una pareja californiana que fue denunciada por una tercera persona. “Esta es la historia de un atleta, su novia y el sistema fallido”, relató DeVos de forma dramática.

“ La pareja estaba ‘forcejeando de forma juguetona y ruidosa’, según su propio relato, pero un testigo pensó otra cosa y reportó el incidente al coordinador de la universidad. La joven aseguró repetidamente a los funcionarios del campus que no había sufrido abuso y que no había ocurrido ningún tipo de mal comportamiento. Pero por culpa del sistema fallido, los administradores de la universidad le dijeron que ellos sabían mejor lo que había pasado. Apartaron al joven del equipo de fútbol y le expulsaron de su facultad. ‘Cuando dije la verdad’, cuenta la joven, ‘fui estereotipada y me dijeron que era una mujer ‘maltratada’, me hicieron sentir menospreciada”.

Esa realidad existe. Hombres acusados de forma injusta. Hombres que ven su reputación destruida de forma instantánea por una acusación que luego se demuestra infundada. Pero es una realidad residual, minoritaria.

DeVos se agarra a esos casos para pedir cambios. El Departamento de Educación va a revisar las líneas de actuación de Obama, que considera demasiado duras, empezando por rebajar “sus definiciones ambiguas e increíblemente amplias de asalto y acoso”. Porque “ si todo es acoso, entonces nada es acoso”, dice.

Hay que asegurar que el propósito de la ley sea concretado de una manera que reconozca tanto los derechos de las víctimas como los de aquellos que han sido acusados — Betsy DeVos

Aunque en su plática nombró repetidamente a las víctimas, la idea que ha cuajado en las cabezas de la mayoría de medios y de todo tipo de organizaciones feministas y de defensa de las víctimas de violencia sexual es más bien la contraria: su reforma, de la que no ha dado detalles, parece surgir de un deseo de incrementar las protecciones de los supuestos agresores.

Ya lo dijo hace unos meses en el discurso de toma de posesión de su cargo: “Hay que asegurar que el propósito de la ley sea concretado de una manera que reconozca tanto los derechos de las víctimas como los de aquellos que han sido acusados”.

Suena justo sobre el papel. El problema es que las cifras no terminan de refrendar esa supuesta necesidad imperiosa de cambios.

Frente al 20% de mujeres que sufren algún tipo de agresión sexual durante su etapa universitaria — algunos sondeos elevan la cifra hasta el 25%, una de cada cuatro estudiantes—, el número de denuncias falsas relacionadas con violaciones y otros cargos sexuales en centros educativos se sitúa estadísticamente entre el 2 y el 10%, con una mayor propensión a situarse en la mitad inferior de esa horquilla.

Asociaciones de víctimas habían escrito a DeVos expresando su temor ante posibles cambios. Los fiscales generales de 20 Estados habían urgido por escrito a DeVos a mantener las protecciones existentes al considerarlas adecuadas. Al final, parece que esas cartas no van a servir de nada.

Fuente: http://www.playgroundmag.net/noticias/actualidad/betsy-devos-secretaria-educacion-trump-relajar-guidelines-violencia-campus_0_2043995603.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Los alumnos se encierran en sus colegios en Argentina contra una reforma educativa

Noticias

Buenos Aires / 13 de septiembre de 2017 / Por: RAMIRO BARREIRO / Fuente: https://elpais.com/

Más una decena de escuelas de Buenos Aires están ocupadas en protesta por un programa de pasantías laborales

Un grupo de chicos aguardan en fila con sus mochilas en la mano, esperando para ser revisados. En la punta, otro chico, igual a ellos, pero enfundado en una manta y comiendo una porción de pizza, cumple el rito y habilita el paso hacia el interior de la escuela Carlos Pellegrini, uno de los secundarios más emblemáticos de la ciudad de Buenos Aires, del que egresaron, entre otros, el actual ministro de Cultura de la Nación, Pablo Avelluto, el excandidato a presidente del kirchnerismo, Daniel Scioli, y el historiador Felipe Pigna. Dentro, decenas de chicos escuchan música, hablan de política, ríen y pintan carteles.

“Es necesario un cambio en la educación y no nos oponemos a eso, pero que tenga sentido, y por eso estamos pidiendo que nos escuchen, porque la propuesta es completamente inconsulta”, señaló a EL PAÍS, Camila, vocal del centro de estudiantes y estudiante de cuarto año. “Nosotros luchamos por una escuela inclusiva, democrática y que forme sujetos críticos”, agregó.

Las ocupaciones comenzaron el 29 de agosto, con la toma de la escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano y continuó con la ocupación de otra célebre institución porteña, el Nacional Buenos Aires, pero el conflicto se agudizó en la última semana, en sintonía con el reclamo de aparición con vida del artesano Santiago Maldonado, desaparecido desde el 1 de agosto. Es por ello que los estudiantes reforzaron la seguridad en los ingresos a los colegios. Para el ministerio, se trata de una protesta “absolutamente política y apoyada por sectores de la izquierda y el kirchnerismo”. Uno de los argumentos del que se valen para tal afirmación es que, tanto el Pellegrini como el Nacional Buenos Aires son colegios que dependen de la Universidad de Buenos Aires y no del gobierno porteño.

“La educación pública es una sola y esta reforma es algo mucho más grande, se trata de un modelo de escuela futura y que prepara el terreno para una reforma laboral neoliberal”, respondió Camila. El gobierno porteño anunció que se recuperarán los días perdidos en diciembre y explicó a este diario que “en la reforma que venimos trabajando desde hace más de un año no se toca la currícula sino que se actualiza el modo en el que los estudiantes acceden al conocimiento, porque un chico que entró hoy a jardín va a terminar la escuela en 2030, para trabajar en cosas que ya no van a existir.

“La escuela secundaria hay que reformarla sí o sí, pero los alumnos no tienen que ser parte de la reforma, los escuchamos, pero la decisión sobre el abordaje depende de las autoridades, y hay una mayoría silenciosa a la que 10 o 12 chicos que deciden las tomas la privan de la educación, apañados por mayores”, disparó el portavoz de Acuña. Y resumió: “Ya no se trata sólo de darles la información, ahora es necesario enseñarles a aprender”.

Una situación similar se repite en el Normal 1, una escuela pública a la que asisten a diario más de 700 alumnos, aunque allí la seguridad corre por cuenta de un empleado con uniforme que tropieza un bostezo con otro. “Una escuela del futuro se logra atendiendo las demandas del presente, pero no nos escuchan, no nos dan bola”, retruca Xio, estudiante de tercer año del colegio cuyo frente permanece empapelado con afiches que claman: “No queremos ser mano de obra barata”, “Sabemos dónde está el huracán Irma pero no sabemos dónde está Santiago Maldonado”, “Critican a los estudiantes pero nadie pone en tela de juicio la ineficiencia de los de arriba”.

Un solo afiche se repite y su mensaje resuena casi como un pedido: “Acérquese a preguntarnos los motivos de la toma”. Adentro, en el hall del antiguo edificio derruido esperan para responder aquellos que en el futuro tal vez serán dirigentes, como Avelluto o Scioli. Sin embargo, sólo dos abuelos respondieron a la consigna.

Fuente noticia: https://elpais.com/internacional/2017/09/12/argentina/1505249254_967102.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Honduras: Entregan plan estratégico de educación 2017-2030

Noticias

Honduras/04 de Septiembre de 2017/ La Prensa

El Instrumento fue elaborado por el IIPE, una dependencia adscrita a la UNESCO.

Honduras ya tiene en sus manos el plan nacional que regirá la política  educativa nacional durante el período 2017-20130.

El pleno del Consejo Nacional de Educación (CNE) recibió ayer el documento preliminar del Plan Estratégico del Sector Educación, de parte del grupo técnico internacional que lo elaboro. El plan fue preparado en un proceso de participación muy activo de los diferentes actores involucrados en el quehacer educativo del país.

Una vez elaborado fue sometido a una etapa final de socialización nacional para lograr la retroalimentación de los sectores vinculados a la labor educativa.

Al recibir el documento, el secretario coordinador general de Gobierno, Jorge Ramón Hernández Alcerro, en su condición de presidente del Consejo Nacional de Educación, expresó que aún queda una enorme tarea por realizar en aspectos fundamentales, como detectar las fuentes de financiamiento del plan, ya que la propuesta es muy ambiciosa.

Fuente: http://www.laprensa.hn/honduras/1104364-410/plan-estrategico-educacion-honduras

 

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

El modelo educativo finlandés que quiere copiar Macri

Entrevistas

Argentina / 3 de septiembre de 2017 / Autor:  / Fuente: Noticias Perfil

El plan de estudios del país escandinavo incluye menos horas, más y mejores maestros, y máximas para acotar el bullying. Caso de éxito exportable.

Al tope del ranking mundial en las pruebas PISA, el modelo educativo de Finlandia es una marca país. Un desarrollo del sistema alemán y sueco que el Ministerio de Educación local busca adaptar, tras firmar acuerdos bilaterales. Teemu Turune, Embajador de Finlandia en Argentina, recibió a NOTICIAS para contar cómo funciona el plan de estudios que revolucionó la manera de educar.

Noticias: Cada vez que se habla de Finlandia, automáticamente se lo referencia con su sistema educativo. ¿Es parte del marketing país?

Teemu Turunen: Nuestro sistema educativo es bien conocido, y es un orgullo. Pero no se arma de un día para el otro, no es marketing. Este año Finlandia cumple 100 años como país independiente. Y durante los 100 años el tema educativo ha sido uno de los pilares de nuestro desarrollo.

Noticias: ¿Cómo se gestó?

Turunen: Finlandia era un país muy pobre, agrario. Por eso pensamos en educar a nuestros hijos para que puedan salir adelante y mejorar la vida de los suyos.

Noticias: Uno no imagina a Finlandia como un país pobre…

Turunen: Nosotros no tenemos muchos recursos naturales, por eso la educación es la clave, una política de estado. Esto significa que la educación es publica y gratuita, y no solo la escuela, sino también el transporte a la escuela, la comida, los libros, todo eso es gratuito. Es el medio por el cual mejor podemos garantizar la igualdad de oportunidades.

Noticias: ¿Y los maestros están bien pagos?

Turunen: Están en el medio de la escala salarial. El sueldo rondaría los 3500 euros mensuales en promedio. Pero no solo es el tema del salario, sino el tema del respeto. Mirando los pueblos pequeños, las personas importantes son el intendente, el médico y el maestro. Y es bastante lógico si uno quiere lo mejor para sus hijos.

Noticias: Pero el sistema de estudio es distinto también…

Turunen: Sí, nosotros creemos que para los niños puedan aprender mejor, es importante cultivar la creatividad, la innovación, no estar en la escuela solo para que el maestro le diga “en 1917 paso tal cosa…”. Lo importante es aprender a pensar y ¿Cómo uno aprende a pensar? Uno aprende a pensar más desde lo lúdico que por repetición.

Noticias: ¿El sistema es exportable?

Turunen: Nuestro sistema lo adaptamos de los alemanes y de los suecos, teniendo en cuenta las particularidades de nuestra sociedad y de nuestra cultura. Pero hay muchos temas que se pueden aprender de lo que otros han hecho bien o lo que han hecho mal, y trabajamos mucho con el Ministerio de Educación de Argentina.

Noticias: Otra de las claves del sistema fines son las horas de estudio.

Turunen: Nosotros intentamos que aprendan todo lo que se pueda en clases, y con ayuda especial a aquellos que lo requieran. Yo te puedo hablar de mi hija. El día suyo normal son 3 o 4 horas. De 8 a 12, o de 9 a 13. Desde el punto de vista científico, se demostró que más horas no generan aprendizaje. Y en muchos municipios hay patios de juego para los más chicos, supervisados por personal idóneo, donde los padre pueden dejar a sus hijos hasta las 16 horas.

Noticias: ¿Qué porcentaje del PBI se invierte en educación?

Turunen: Alrededor del 6,5 % del PBI. Estamos un poquito por encima del promedio de inversión de los países que conforman la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

Noticias: ¿En qué consiste el programa antibullying KiVa?

Turunen: Lo que distingue el método KIVa es no solo contemplar a víctima y victimario, sino también a los que están alrededor observando la situación. Si hay condena del grupo en lugar de silencio o complicidad, cambia todo. El programa que fue creado en la Universidad de Turku, ha sido muy exitoso en Finlandia, y casi todas las escuelas lo están aplicando.

Fuente de la Entrevista:

http://noticias.perfil.com/2017/09/03/el-modelo-educativo-finlandes-que-quiere-copiar-macri/

Comparte este contenido:
Leer más »

Nivel educativo de maestros en Nicaragua está estancado

Noticias

Nicaragua / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Dora González Álvarez / Fuente: La Prensa

A pesar del pequeño avance de Nicaragua en la formación de sus maestros, se ubica en la cola de América Latina y el Caribe

Entre 1999 y 2014 el nivel de educación de los maestros en Nicaragua prácticamente se estancó, según el informe Aprender Mejor: Políticas Públicas para el Desarrollo de Habilidades, publicado este miércoles por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

El informe señala que en 2014 en promedio un maestro en el país tenía 12.9  años de educación, (que equivale a segundo año de universidad) ligeramente superior a los 12.3 que tenía en 1999. La media educativa de los docentes nicaragüenses era hasta el 2014 inferior al promedio de América Latina y El Caribe, que es de 15.6 años de preparación educativa (a una licenciatura de cuatro años).

Chile, por ejemplo, con una de las economías más desarrolladas de la región registra que sus maestros tienen 16.6 años de formación y el 87.7 por ciento de sus alumnos de tercer grado cumplen al menos seis horas de jornada escolar.

En cambio en Nicaragua solo el dos por ciento cumplió como mínimo las seis horas escolares. Pese a que se ubica en los niveles más bajos mostró una mejoría en comparación con 1999, cuando ninguno de sus estudiantes cumplía con ese horario.

Para analizar los años de educación de los maestros, el BID en el estudio tomó de referencia para Centroamérica a Nicaragua, Honduras y Costa Rica.

Los maestros son clave

Julian Cristia, economista del BID que participó en la edición del informe, dice que si bien es importante aumentar los años de educación de los maestros, eso no va a tener un efecto, como el que tendría la evaluación de los planes de formación que están desarrollando y estructurarlos de acuerdo con las necesidades en los salones de clases.

“Los maestros son clave para el desarrollo de habilidades de los estudiantes; sin embargo, el hecho de requerir que los maestros tengan más años de educación no pareciera ser la forma para realmente potenciar a los maestros, hay que darle otro tipo de intervención relacionada que sí ha tenido otro efecto. Es intervención, es un programa público que consiste en proveer planes de clases a los maestros, es decir, guías a los maestros que buscan apoyarlos para que ellos puedan dar clases más efectivas”, dijo Cristia.

Actualizar conocimientos

Es necesario que los docentes que ya están trabajando reciban capacitación en paralelo a su sistema de trabajo con el fin de actualizar los conocimientos y esto le permita tener mayores herramientas para elevar la calidad de educación.

En el caso de maestros de nuevo ingreso, Cristia apunta que ahí sí se debe exigir un nivel de educación más alto del que actualmente tiene el país, pero que eso no debe significar que se debe destinar más presupuesto en la preparación, sino en desarrollar estrategias de formación que han dado buenos resultados en otros países y que Nicaragua podría adoptar.

“Esta política sí ha tenido efecto positivo en los aprendizajes de los estudiantes y es una política poco costosa realmente, no requiere un incremento del gasto (…), vemos una política importante porque (se logra) el aprendizaje con un nivel bajo de gasto apoyando a los maestros en la planificación de sus clases”, destacó el economista del BID.

Nicaragua se ubica en los últimos lugares, en la categoría de los años de estudios para los docentes. Pese a eso Cristia, señala que el país ha tenido un avance en comparación —de forma general— con América Latina.

Políticas de educación

El informe detalla que entre 1999 y 2014 los rangos de formación académica crecieron de un 14.6 a 15.2 años, pero a la vez señala que contratar maestros con más años de educación significaría aumentar el gasto por la necesidad de compensar a los maestros los años de formación adicionales.

“Esta exigencia suele afectar a los que acaban de ingresar en la profesión docente y no a los maestros en ejercicio. También, ciertos gobiernos han introducido sistemas de pago que asignan salarios más altos a los maestros con más años de educación. Estas políticas podrían tener importantes consecuencias, porque introducen poderosos incentivos para que los maestros acumulen más años de educación. Sobre la base de la evidencia analizada, los gobiernos deberían considerar utilizar otros criterios para seleccionar a los maestros y fijar sus remuneraciones, que vayan más allá del número de años de educación”, señala el informe.

Estrategias clave

Julian Cristia, economista del BID que participó en la edición del informe, ejemplificó con dos programas que se desarrollaron en Perú.

“Un ejemplo es un programa que era una laptop por niño (…), programa que se implementó a gran escala, gastaron alrededor de 200 millones de dólares en total, se hizo una evaluación rigurosa del programa y no se encontraron efectos en el aprendizaje de estudiantes. En cambio, en otro programa que se implementó, que se llama Expande tu Mente fue un programa el cual tuvo como objetivo transmitir la idea a los estudiantes en que si ellos se esfuerzan tendrían mayor inteligencia. Trataron de demostrar que la inteligencia no es algo fijo, que no es algo con lo que se nace, sino que es algo que se desarrolla. Lograron demostrar que con menos de un dólar por niño se tuvo un mayor efecto en el aprendizaje”, aseveró Cristia.

Fuente de la Noticia:

http://www.laprensa.com.ni/2017/08/31/nacionales/2289120-nivel-educativo-de-maestros-en-nicaragua-esta-estancado

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 34 of 46
1 … 32 33 34 35 36 … 46