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La ONU critica disolución del sindicato de docentes UNE en Ecuador

Ecuador/10 de Octubre de 2016/Entrono Inteligente

Un grupo de expertos en derechos humanos de la ONU condenó hoy 27 de septiembre del 2016 la disolución en Ecuador de la Unión Nacional de Educadores ( UNE ), la asociación de docentes más importante del país.

La UNE, fundada en 1950, fue disuelta por incumplir, según el Gobierno, la normativa vigente para el funcionamiento de las organizaciones sociales .

Según señalan los expertos en un comunicado, la normativa dictada por el Ejecutivo «establece restricciones demasiado amplias a la libertad de expresión y asociación, lo cual permite a las autoridades disolver asociaciones con base a criterios ambiguos».

«Estamos profundamente preocupados por esta legislación que, ciertamente, confiere al Ejecutivo poderes discrecionales para suprimir la voz de la sociedad civil en el país», agrega.

Los expertos subrayan que todas las personas deben gozar del derecho a la libertad de asociación reconocido en el derecho internacional y consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos , ratificado por Ecuador en marzo de 1969.

«El derecho a la libertad de asociación es un derecho fundamental, al que solo se puede aplicar un cantidad limitada de restricciones», dijo el relator especial de la ONU para la libertad asociación, Maina Kiai.

Kiai subrayó que «el derecho a la libertad de asociación es un principio democrático esencial y necesario para que los activistas tengan un efecto colectivo en la sociedad».

«Con la disolución de la UNE, el sindicato de educadores más importante del país, los educadores ecuatorianos están privados de una herramienta fundamental para hacer que su voz y preocupaciones sean oídas, y que pueda tener afectar negativamente a los defensores de derechos humanos y a la sociedad civil en general», expresó a su vez el relator especial de la ONU sobre la situación de los defensores de los derechos humanos, Michel Forst .

«Los educadores son un sector vital del sistema educativo. Privar a los educadores de uno de sus principales canales para expresar colectivamente sus preocupaciones no solamente afecta su libertad de expresión, sino también el sistema educativo de Ecuador», agregó el relator especial de la ONU para la protección y la promoción del derecho a libertad de opinión y expresión, David Kaye.

«La disolución forzada de una asociación es una de las formas más severas de restricción a la libertad de asociación, que solo puede ser justificada en los casos más excepcionales. Debe estar establecida en la ley, bajo estricto cumplimiento del principio de legalidad, ser proporcional y necesaria en una sociedad democrática «, enfatizó el Kiai.

Los expertos de la ONU alertaron que, dado las recientes actividades llevadas a cabo por la asociación, la disolución probablemente se relacione con su trabajo en derechos humanos.

«De hecho, aparentemente esta decisión es arbitraria, política, y adolece de una conexión lógica con un legítimo interés del Estado», señala el comunicado conjunto.

La disolución ocurre en un contexto de crecientes restricciones impuestas a asociaciones, medios de comunicación y defensores de derechos humanos en Ecuador, recalcaron los expertos.

«Exhortamos a las autoridades ecuatorianas de cancelar el proceso de disolución de la UNE y asegurar el goce de los derechos a la libertad de expresión y asociación en el país», expresaron.

Los expertos ya han expresado sus preocupaciones al Gobierno y solicitado clarificaciones sobre este caso. También han hecho saber su disposición para brindar asistencia técnica a las autoridades sobre este asunto.

Presidente Correa critica el apoyo a la Unión Nacional de Educadores (UNE) Organización Mundial del Trabajo rechaza la disolución de la UNE 12 formularios contra la UNE se han presentado en dos días Policías y fiscales allanaron sedes de la UNE en dos ciudades La ONU critica disolución del sindicato de docentes UNE en Ecuador.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/9004701/La-ONU-critica-disolucion-del-sindicato-de-docentes-UNE-en-Ecuador

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Política, Diplomacia y Relaciones Internacionales en Tiempos de Revolución

América del Sur/Venezuela/Septiembre 2016/Ruben Reinoso/http://www.aporrea.org/

La política en tiempos de revolución comporta, en principio, tres dificultades, por una parte, los tipos de transformaciones necesarios para impulsar los cambios demandados por la sociedad. La naturaleza de las demandas que la sociedad exige a los gobernantes y en tercer lugar el grado de sincronía que estas demandas tienen con las percepciones, valores, conceptos y criterios que tienen los gobernantes.

Esta situación genera una dinámica compleja, porque se ponen en juego dispositivos y mecanismos que chocan con valoraciones y aspiraciones no siempre coincidentes, (aunque los actores de estos procesos estén en teoría de acuerdo). Esto que en sí mismo, no es malo ni bueno, nos obliga a los que ejercemos cargos de gobierno y a los actores sociales a realizar un diálogo que ponga el énfasis, no sólo en las exigencias, sino en su diagnóstico y vías de solución.

En el caso de la actuación de los venezolanos y las venezolanas residentes en el exterior, sean o no diplomáticos, se genera una dificultad adicional, la cual es el impacto generado por la actuación de una minoría en una comunidad nacional que no es la suya. Esto, no es un problema menor, porque en la actuación de los con nacionales en los países extranjeros están presente aspectos que van mas allá de su patrimonio como venezolano.

Por las consideraciones antes expuestas, el legislador fue sabio y prudente al convertir a las relaciones internacionales en un tema de competencia exclusiva del Presidente de la República, en tanto, Jefe de Estado. Ahora bien, en la República Bolivariana de Venezuela tenemos una particularidad y es que el jefe del Estado es, al mismo tiempo, el jefe del gobierno y a pesar de la existencia de la vicepresidencia la figura presidencial sigue teniendo un peso determinante en los asuntos de Estado.

En los últimos días se ha generado una polémica con relación a “la naturaleza del trabajo diplomático en las misiones en el exterior, en tiempos de revolución”. Independientemente de los argumentos que se han esgrimido en este “debate” asociados a la asistencia a los venezolanos en el exterior, la rendición de cuentas y la denominada “Constituyente diplomática”, nos parece que el control y evaluación del trabajo diplomático es potestad de los superiores jerárquicos de la cancillería y la rendición de cuentas en la cancillería tiene una condición especial que no es homologable al resto del poder ejecutivo.

En efecto, cuando un ciudadano venezolano es designado diplomático de la República Bolivariana de Venezuela, es un miembro del poder ejecutivo dependiente del Ministerio del Poder Popular de Relaciones Exteriores, pero, en tanto representante del Estado venezolano, es responsable de relaciones diplomáticas para el poder ejecutivo, judicial, legislativo, electoral y moral. Esto le confiere a su representatividad un rol especial, porque si bien, es un promotor, divulgador y defensor de las tareas y realizaciones del Gobierno Bolivariano, también es un defensor y promulgador, vocero y representante de la actividad legislativa, judicial, moral y electoral del país.

Esta condición particular del trabajo diplomático, obliga a que precisemos muy bien, la relación con los venezolanos que están en el exterior, porque al nosotros desarrollar una diplomacia basada en la soberanía y la independencia nacional, por la vía de los hechos y debido a las agresiones de los países hegemónicos se ha convertido nuestra política exterior en antiimperialista. Y eso delinea, enmarca y contextualiza nuestra política exterior. Por ello, cuando un venezolano en el exterior, insulta, difama y somete al escarnio público a los miembros de nuestro personal diplomático, independientemente, de sus razones y las justezas de las mismas, se esta poniendo “objetivamente” al lado de nuestros adversarios internacionales. Un ejemplo de esto lo constituye el caso de Francia. Cuando hemos desarrollado una política de divulgación y defensa de las decisiones soberanas del Estado Venezolano y por ello, hemos sido sometidos a una campaña de desprestigio en Le Monde, Liberation, Le Figaro por parte de un señor llamado Paulo Paranagua quien ha escrito más de 15 artículos contra el Presidente, en contra de su familia, en contra del gobierno bolivariano, en contra de las últimas giras presidenciales, etc. No hemos visto que los compañeros venezolanos escriban aunque sea una línea para enfrentar esta campaña. Esta conducta aparte de miope, los coloca en la acera del frente a pesar que se autoproclamen revolucionarios. Conductas de este tipo le hacen un flaco servicio al proceso bolivariano y desacreditan y desautorizan a quienes se quieren erigir en catequistas morales de este proceso.

En otro orden de ideas, el personal diplomático tiene prohibido, según el artículo 9 ordinal 4 de la Ley del Servicio Exterior “Revelar aún después de terminada sus funciones, el secreto de los asuntos relacionados con su trabajo”. Ahora bien, esto implica: ¿Qué los funcionarios no pueden rendir cuentas?. No, la rendición de cuentas es una obligación de todos los funcionarios del Estado venezolano, pero, en el caso de las misiones diplomáticas deben establecerse con claridad, los mecanismos de las mismas por la naturaleza de este trabajo.

Otro aspecto de esta polémica es el referido al rol y al status de los diplomáticos. En efecto, la diplomacia en tanto profesión de origen noble, ha tenido un carácter clasista que ha impedido a estos funcionarios consustanciarse con los intereses de los pueblos. Y desde el punto de vista sociológico se desarrollaron prácticas y modales propios de la alta burguesía, por ello, las practicas protocolares y las prebendas de los cargos se convirtieron en la IV República en un fin en sí mismo, lo que hizo que existieran en el país diplomáticos mas pendientes del carro asignado por cancillería, su vestimenta o las recepciones sociales que por el estudio, la producción intelectual y el debate político ideológico.

Cuando compañeros venezolanos comprometidos con este proceso, denuncian a los diplomáticos por tener estilos IV republicanos, deben precisar la naturaleza de esa denuncia porque de lo contrario dejan en estado de indefensión a los diplomáticos y “todos entramos en estado general de sospecha”. Y esa situación convierte a nuestra cancillería en una cancillería reactiva y más pendiente de los asuntos internos que los exteriores.

Para finalizar consideramos que estas denuncias desunen al campo revolucionario y como bien lo ha dicho el Presidente Hugo Chávez ante los ataques del adversario necesitamos UNIDAD, UNIDAD, UNIDAD.

reinosoratjes@gmail.com

Fuente:

http://www.aporrea.org/oposicion/a38837.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/jyi-U4C1dr96dCBja6vYVedrsYCOllzEOQjHmy5qank1sYBG3DrE7dICp0xdF5q1rjyFzA=s85

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¿Por qué un millón de estudiantes no tienen profesor en Turquía?

Turquía/26 de Septiembre de 2016/BBC

Fue uno de los veranos más convulsionados en la historia de Turquía tras el fallido intento de golpe de Estado en julio para derrocar al presidente Recep Tayyip Erdogan.

Después de que el levantamiento fue sofocado llegaron los castigos y decenas de miles de personas fueron arrestadas, desde jueces y empleados públicos hasta maestros y soldados.

Los turcos se preguntaron entonces qué pasaría después. Y este lunes se vio una de las primeras consecuencias.

Los colegios en el país reabrieron por primera vez sus puertas tras el receso de verano y unos 18 millones de estudiantes regresaron a sus salones de clase.

Pero tal como le dijo a la agencia AFP, Huseyin Ozev, presidente del sindicato de maestros de Estambul, hay temores de que el inicio de este año académico sea un «caos» debido a la escasez de profesores.

Y el sindicato asegura que más de un millón de estudiantes se han visto afectados por la purga en todo el país.

Protesta por la suspensión de maestrosImage copyrightREUTERS
Image captionHubo varias protestas en el país tras la suspensión de decenas de miles de maestros.

El viceprimer ministro turco, Nurettin Canikli, informó el lunes que en total 27.715 maestros han sido despedidos de la profesión y 9.465 están suspendidos y bajo investigación.

Los despidos y suspensiones forman parte de la purga llevada a cabo por el gobierno contra los supuestos seguidores del clérigo Fetullah Gülen, que el presidente Erdogan responsabiliza del fallido levantamiento.

Contra la educación

Tal como informa el corresponsal de la BBC, Paul Kirby, tras el intento de golpe, el presidente Erdogan prometió «limpiar todas las instituciones estatales», pero la reforma del sistema educativo, en particular, ha sido casi «una misión personal» durante su mandato.

Se sabe que el movimiento del clérigo Gülen, que niega las acusaciones de haber participado en el golpe, tiene vínculos cercanos con el sistema educativo y ha establecido colegios y organizaciones educativas dentro y fuera de Turquía.

Cerca del 75% de los maestros despedidos están acusados de ser seguidores de Gülen y más de 1.000 colegios vinculados al movimiento han sido clausurados y dispersados a otras instituciones educativas.

Fethullah GulenImage copyrightREUTERS
Image caption75% de los maestros suspendidos están acusados de tener vínculos con el clérigo Fetullah Gülen.

Pero la purga no sólo ha sido contra los supuestos seguidores de Gülen. Otros 11.300 maestros están acusados de tener vínculos con el proscrito Partido de los Trabajadores del Kurdistán (PKK), que Turquía califica de organización terrorista, y fueron suspendidos a principios de este mes.

El gobierno asegura que, ya que en Turquía hay unos 850.000 maestros, las suspensiones sólo afectan a menos de 2% de los miembros de la profesión.

Pero desde principios de este año, unos 15.200 funcionarios del Ministerio de Educación han perdido sus empleos y 21.000 profesores de colegios privados perdieron sus licencias.

Regreso al colegio

La agencia AFP informa que el lunes, los estudiantes que llegaron a sus colegios recibieron folletos del Ministerio de Educación en los que se conmemora «el triunfo de la democracia el 15 de julio y en memoria de los mártires», junto con sus libros escolares.

Recep Tayyip ErdoganImage copyrightAP
Image captionEl presidente Recep Tayyip Erdogan tiene la «misión personal» de reformar la educación en Turquía.

Posteriormente, el Ministerio de Educación informó que se mostró a los alumnos dos videos sobre el intento del golpe.

Estos incluían imágenes de Erdogan leyendo el himno nacional junto con imágenes de la noche del golpe, que mostraban tanques y aviones de guerra volando sobre la capital, Ankara.

En el patio escolar los estudiantes observaron un minuto de silencio por las víctimas del levantamiento, que resultó en 270 muertos.

Los líderes sindicales acusan al gobierno de utilizar las leyes de emergencia del Estado para «deshacerse de sus opositores» en las instituciones públicas.

Pero el gobierno insiste en que tomó las medidas necesarias en momentos en que el país enfrenta una situación extraordinaria y asegura que la escasez de maestros se solucionará en octubre ya que tiene planes de reclutar a 20.000 nuevos maestros.

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-37418361

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Números y educación

Por: Santiago Cardozo

Exaspera un poco ver cómo la reflexión sobre educación ha sido plenamente copada por el “virus” de los números: encuestas, porcentajes, indicadores, gráficas de barra o de torta o de líneas o de lo que sea, esta parece ser la lógica que asume hoy la reflexión sobre la educación; especie de zona dentro de la cual se puede reflexionar sobre lo educativo. Llegados a este punto, es como si la educación se identificara punto por punto con el aparato estadístico que procura “reflejarla”.

¿Por qué este aparato estadístico se ha vuelto la forma misma de la reflexión sobre la educación? ¿Por qué las autoridades educativas se mueven de acuerdo con esta lógica, situándola en el centro del debate y de sus decires, como si lo educativo no fuera más que un estado traducible a porcentajes, indicadores, expresable en intrincadas grillas de medición de la realidad misma? ¿Por qué esta necesidad de lo estadístico? Naturalmente, esta pregunta no apunta a por qué es necesario conocer cuántos alumnos repiten en primaria o en secundaria, cuántos tienen rezago escolar, cómo se correlaciona esto con factores socioeconómicos, etc. La pregunta se dirige hacia la instalación de una lógica, de una manera de concebir la educación y, por consiguiente, de plantear sus problemas y posibles soluciones.

Tal vez esta necesidad y el éxito de lo estadístico en la reflexión educativa no sean otra cosa que el signo más elocuente de la ausencia de reflexión sobre la educación; tal vez exhiban la vacuidad de los discursos de las autoridades educativas que, apoyadas en una masa de información producida por todo tipo de números, hacen pasar su discurso por científico, por un discurso serio y responsable que parte de un acertado diagnóstico de la realidad del sistema educativo uruguayo. Tres axiomas subyacen: 1) lo educativo puede ser medido / expresado en números, 2) los números no mienten y 3) entre el lenguaje y la realidad hay una relación de perfecta transparencia, de total ensamblaje.

Los términos generales de este debate no son nuevos. Clemente Estable, ya en la década del 40, sostenía la existencia de una oposición entre el homo sapiens y el homo economicus (se entenderá que el aparato estadístico es profundamente económico), entre los cuales se establecía una puja por dirigir el rumbo de la educación y de la cultura. Entonces, Estable argumentaba que el homo economicus (quién, si no) le llevaba la delantera al homo sapiens, y lo hacía sobre todo desde el momento en que imponía su lenguaje en las discusiones sobre educación. Decía Estable: “Cuando se habla de preparar para la vida, parecería que la vida es algo que va a sobrevenir… y a sobrevenir como una lucha de un cuerpo entre los cuerpos. Entonces, elhomo economicus toma la delantera al homo sapiens y pretende guiarlo, sin caer en la cuenta de que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las formas de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio, sino esencia espiritual de la vida misma y por tanto, valor en sí: la cultura” (en Carlos Real de Azúa, Antología del ensayo uruguayo contemporáneo, tomo I, 1964, p. 253). “Una lucha de un cuerpo entre los cuerpos”, algo del orden de la economía, del oikos.

Hoy, esa victoria está más que sellada: se habla de tomar decisiones de “bajo riesgo”, de “territorio”, de “sentido de pertenencia” en las “comunidades educativas”, de “monitorear” los aprendizajes, de “seguimiento” y “desafiliación” de los alumnos (los cuerpos), y la frutilla de la torta, de reciente confección: “seguimiento socio-sanitario pedagógico”. Se trata de todo un vocabulario, una ontología que impone una manera de pensar la educación.

Los discursos sobre la educación hablan el lenguaje de la sociología y de la medicina, y procuran articular un proyecto educativo a partir de los resultados de diferentes estudios, entre los que se incluyen, por ejemplo, investigaciones como la recientemente dada a luz “Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014”, llevada a cabo por el Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales en convenio con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. De esta investigación sólo quiero traer a cuento la Sección 2, en la que aparece una encuesta dedicada a la percepción de los estudiantes acerca de los aportes que la enseñanza media superior les ofreció para su vida (véase “Figura 2: Módulo sobre opiniones y valoraciones respecto a la educación media”, p. 18). Me centraré en las opciones de respuesta a la pregunta 65, que dice: Pensando en tu experiencia en ese centro educativo, ¿en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?, y ofrece, textualmente:

Mi experiencia en ese centro educativo hizo poco para prepararme para la vida adulta luego del liceo o UTU.

Mi experiencia en ese centro educativo ha sido una pérdida de tiempo.

Mi experiencia en ese centro educativo me dio confianza para tomar decisiones.

Mi experiencia en ese centro educativo me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo.

Mi experiencia en ese centro educativo me preparó bien para seguir estudiando después de terminar el liceo o UTU.

En primer lugar, solemos considerar que eso que llamamos opiniones es de factura personal, no algo que ya viene prefabricado para tildar en la opción que “más se ajuste” a lo que cada estudiante piensa / valora. En segundo lugar, en 65 se presupone que el lenguaje es capaz de dar cuenta de un estado de cosas en cuanto tal, como si la realidad pudiera ser señalada con total transparencia, como si el lenguaje no pusiera en escena una manera prefigurada de interpretar las respuestas y de hacer aceptar la “realidad” que dichas respuestas “describen”: “hizo poco”, “ha sido una pérdida de tiempo”, “me dio confianza para tomar decisiones”, “me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo”.

¿Qué dicen estas opciones de respuestas? Más que decir, instalan como “naturales” las categorías de percepción que proponen a partir de las cuales el propio sistema configura algunos de los discursos sobre la situación educativa actual (¿especie de profecía autocumplida?). Naturalmente, se presupone que los estudiantes que responden la pregunta 65 entienden el sentido de cada opción, así como el hecho de que emisor y receptor coinciden en un punto en el que el lenguaje se borra como lenguaje y se transforma en un etiquetaje del mundo, en un montón de palabras para pegarle a la realidad, como si fuera capaz, mediante ciertas contorsiones hechas por la encuesta, de dar con ese sentimiento o esa opinión más o menos ocultos que poseen los estudiantes y que les permiten reflexionar rápidamente sobre su vínculo con las instituciones educativas.

¿Qué significan, pues, “hizo poco”, “tomar decisiones”, “enseñó cosas”? Una profunda opacidad recorre estas opciones de respuesta; su indefinición parece estar diciendo que ya todos nos movemos sobre un suelo común que ha aceptado estas categorías como constitutivas de la educación. Se da por sentado, como algo que va de suyo, el sentido de estas expresiones, respecto del cual parecería que nos hemos puesto rápidamente de acuerdo sin siquiera habernos percatado de ello.

El problema, entonces, tiene que ver con el modo en que ciertas opciones de respuesta se presentan como categorías “científicas” (a fin de cuentas, están en una investigación universitaria que las legitima) y, sobre todo, con cómo estas categorías de percepción estructuran el campo mismo de lo educativo, sesgando las opiniones y los discursos sobre los problemas que atraviesa la educación uruguaya.

Fuente: http://ladiaria.com.uy/articulo/2016/7/numeros-y-educacion/

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Argentina: Seminario internacional sobre formación docente

Argentina/Septiembre de 2016/Rosario.3

Está organizado por IIPE UNESCO y en esta oportunidad la temática que se abordará será la «Formación docente: conocimiento y políticas».

Los días 8 y 9 de noviembre se realizará el Seminario Internacional 2016, evento que año tras año organiza el IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires. En esta oportunidad la temática que se abordará será la «Formación docente: conocimiento y políticas».

La participación al evento es libre y gratuita y podrá ser tanto en su modalidad presencial como virtual.

La UNESCO y el IIPE vienen subrayando la prioridad de la temática docente, en cuestiones vinculadas con la formación y su calidad, el desarrollo  profesional, las condiciones que definen la carrera; en fin, en distintos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para fomentar el desarrollo de políticas integrales en la materia.

Está dirigido a funcionarios, especialistas, investigadores, profesores, estudiantes de instituciones formadoras y otros actores vinculados a la temática.

Conferencistas confirmados a la fecha: Cristian Cox Donoso (Chile), Monserrat Creamer (Ecuador), Ricardo Cuenca (Perú), Mariano Fernández Enguita (España), Laura Fumagalli (Argentina), Gloria Calvo (Colombia), Sylvia Schmelkes del Valle (México), Emilio Tenti Fanfani (Argentina), Cecilia Veleda (Argentina).

Más info:  Seminario Internacional 2016 sobre formación docente

Fuente: https://www.rosario3.com/noticias/Seminario-internacional-sobre-formacion-docente-20160914-0074.html

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Atilio Borón analiza semejanza entre el Chile de 1973 y el Brasil de 2016

Por: Atilio Borón

El pensador argentino analiza los limites do Estado burgués en América Latina y las semejanzas entre ambos golpes

Después de 43 años del golpe de Estado en Chile que derrocó al gobierno de Salvador Allende, el pensador latinoamericano Atilio Borón conversó conBrasil de Fato para leer, a la luz del proceso chileno, los recientes acontecimientos que violentan el orden democrático en América Latina.

Según el sociólogo argentino, los cambios constitucionales emprendidos por los gobiernos de Hugo Chavez, en Venezuela; Evo Morales, en Bolivia; y Rafael Correa, en Ecuador, crearon un nuevo orden institucional que permitió a los lideres hacer las reformas necesarias para mejorar la calidad de vida de la población.

Sin embargo, la victoria electoral de Mauricio Macri, en Argentina, y el reciente impeachment de la presidenta Dilma Rousseff, en Brasil, marcan las flaquezas de los procesos de estos países, que mantuvieran la estructura del Estado burgués. Esas fragilidades fueron aprovechadas por los Estados Unidades en la tentativa de recobrar su posiciones en el escenario internacional.

“Yo creo que Lula cayó víctima de su postura tecnocrática. Él mandó al pueblo a sus casas y, cuando los lobos fueron a atacar a Dilma ella abrió la ventana y no tenia a nadie. Confió e hizo alianzas con sectores del poder que claramente iban a traicionarlo. Hasta un ciego podría verlo”, evaluó.

Brasil de Fato – ¿Qué enseñanzas dejo el golpe en Chile en septiembre de 1973? ¿Cómo la experiencia chilena nos ayuda a pensar el proceso actual que vivimos en América Latina? ¿Y como los procesos de hoy nos ayudan a repensar nuestra historia como pueblo latinoamericano?

Atilio Borón – Yo creo que el golpe en Chile fue una tragedia que de alguna forma anunció lo que sucedería después en la mayoría de los países de América Latina. Brasil ya había tenido el golpe en 1964, Argentina también, en 1966. Pero el de Chile, en 1973, fue otra cosa. Fue un experimento radical de terapia de “shock” que sería aplicado en el resto de los países de América Latina y, también, en algunos países del capitalismo avanzado.

La experiencia chilena fue una experiencia muy desigual, en relación a otras regiones. El gobierno de Salvador Allende fue manteniendo el marco institucional del Estado burgués. O sea, no hubo reforma de la Constitución. Simplemente hubo un debate en torno de la posible interpretación de ciertas clausulas de la Constitución que le impidió al gobierno de Allende avanzar en políticas de nacionalización, control de precios e intervenciones de los mercados.

Pero [Allende] no hizo lo que hicieron los venezolanos, los bolivianos y ecuatorianos. Ellos crearon un nuevo orden constitucional, una nueva institucionalidad, introduciendo las reformas necesarias para mejorar la calidad de vida de la población.

¿Qué podemos aprender? En principio, un Estado burgués con una Constitución burguesa, con relaciones capitalistas de producción, con fuerte peso de grandes corporaciones y con la presencia de grandes empresas multinacionales y trasnacionales, impone límites mucho estrechos. Y, cuando los cambios trascienden, van más allá de los límites, el proceso democrático entra en una zona de riesgo y rápidamente es eliminado por los agentes de la conservación social, o sea, de las clases dominantes.

En contextos económicos muy complejos, inevitablemente, se generan esos procesos, porque la burguesía provoca sabotajes permanentes, las “huelgas de la burguesía”. Ellos dejan de invertir, comienzan las fugas de capitales y se entorpece el proceso productivo en todo los niveles, provocando un gran malestar de la población. Eventualmente, se prepara la base social para una revuelta fascista.

Esa fue la reacción chilena en 1973. Y yo creo que fue aprendida por Chávez y, después de él, por Evo y por Correa. Porque la primera cosa que ellos hicieron fue ampliar el marco institucional de los procesos transformadores en Venezuela, Bolivia y Ecuador. Fue muy significativo, muy importante. Introdujeron innovaciones que potenciaron el protagonismo popular, el refrendo revocatorio, hasta el reconocimiento, en el caso de Bolivia, de formas de gobierno de los pueblos originarios.

Entonces, yo creo que sí, hay un cierto aprendizaje. Pero no en todo lo países. Argentina, Brasil y Colombia continuaron transitando por las vidas de la institucionalidad democrática propia del liberalismo. Y esa es la fuente de muchos problemas.

Entonces, ¿en términos regionales, podemos decir que este avance de la derecha, desde el golpe el Honduras hasta el reciente impeachment de Dilma, nos encuentra mejor posicionados?

Mira, la experiencia chilena fue única, porque, en aquel momento, Argentina estaba regresando al peronismo, que tuvo corta vida y terminó en un gran cataclismo. Hubo un repique en Bolivia – recuerde que, en el año 1971, Bolivia inauguró un breve proceso de radicalización popular sobre el comando de Juan José Torres y de la Asamblea Popular Boliviana, pero Torres terminó depuesto rápidamente y fue asesinado en Buenos Aires. También mataron al general Carlos Prats Gonzalez en Chile. O sea, era un contexto muy diferente al actual.

Los procesos actuales se dan en un momento en que se acentuó el proceso de decadencia del imperialismo norteamericano. En la segunda mitad de la década de 1990, algunos hablaban del inicio de un nuevo siglo americano. Y, lejos de eso, fue el inicio de una lenta y persistente decadencia de los Estados Unidos.

Algunos de nosotros advertimos esta decadencia, pero éramos dejados de lado por cuestiones ideológicas. Hoy, cuando se consulta la literatura especializada de los geoestrategas, de los pensadores del imperio, entre los cuales los más importantes son [Henry Alfred] Kissinger y [Zbigniew Kazimierz] Brzezinski, los dos argumentaron que los Estados Unidos ya no son la potencia que fue en el pasado.

Los pronósticos económicos llevan a concluir de que en 2030 la economía norteamericana representará apenas el 18 % del producto bruto mundial, y la de china, el 28%. Y esta decadencia se ve también en la creciente impotencia de los Estados Unidos. Eso se muestra cuando un pequeño país de América del Sur, como Ecuador, da asilo diplomático a Julian Assange, de Wikileaks, y, además de eso, obliga la salida de las tropas inglesas de su embajada!

En el pasado, eso habría provocado la invasión de los marines en Ecuador, y habría detenido y asesinado al presidente Rafael Correa, como hicieron en 1982, com Maurice Bishop, en la Isla de Granada.

Después, el debilitamiento de los Estados Unidos es un dato inocultable. Hoy, ellos tienen enemigos tan fuertes como la URSS – Rusia por una lado y China, por el otro. Entonces, ¿qué sucede? Cada vez que los Estados Unidos se encuentran problemas en el contexto mundial, ellos retroceden para reafirmar su dominación sobre América Latina. Eso acontece en los años 70 y está sucediendo ahora.

Los Estados Unidos quieren frenar el ciclo de los gobiernos progresistas y avanzar en la conformación de una nueva América Latina, totalmente blindada, donde no exista ningún gobierno que dispute su hegemonía. Mientras tanto, los pronósticos del Pentágono se preparan para 20 o 30 años más de guerra. Está asegurada la retaguardia.

Y, por eso, se lanzó a fomentar la destitución de esos gobiernos, a crear una nueva derecha en América Latina. En Argentina, lo hizo muy claramente, y, en Brasil, han fortalecido los vínculos con el PSDB [partido de derecha]. En este proceso, Fernando Henrique Cardoso tuvo un papel fundamental.

¿Cuál es el significado de Brasil en términos geopolíticos? ¿Por que este último golpe fue en Brasil?

Por varios motivos. Primero, Brasil es el país que mayor peso en la región de América Latina y el Caribe, y eso nos permite decir que, para donde se inclina Brasil, se inclina América Latina.

En segundo lugar, porque Brasil siempre fue aliado estratégico de los Estados Unidos. No se olvide que Brasil fue elegido por los Estados Unidos para desarrollar empresas siderúrgicas después de la Segunda Guerra Mundial, con crédito aprobado por ellos.

Y, en tercero, porque Brasil es un emporio de recursos naturales. Los Estados Unidos tienen mucho interés en controlar la Amazonia y el acuífero Guarani y, para eso, precisan tener presencia en el país. Ahora, también van a tener presencia en Argentina y desde allí pretenden controlar la parte sur del acuífero Guarani.

Sin contar con el petróleo. ¿Sabes cuándo se movilizó la 4º Tropa de los Estados Unidos, que estaba desactivada desde hacia más de 50 años? Dos semanas después de Lula anunciar el descubrimiento del pré-sal. ¿Usted cree que eso es casualidad? No! Es reacción. Entonces, claro que Brasil es muy importante.

Y, además, preservaron las riquezas del consenso progresista, o sea, los errores cometidos por los gobiernos del PT [Partido de los Trabajadores] que, por ejemplo, no avanzaron en la profundización de la reforma agraria en un país con una estructura agraria absolutamente anacrónica. Fueron gobiernos que desmovilizaron su base popular.

[Nicolás] Maduro [presidente de Venezuela] no cae simplemente porque cuando él grita tiene un montón de gente en las calles. Y eso es una situación económica mucho más compleja que la de Brasil.

Yo creo que Lula cayo víctima de su postura tecnocrática. Él mandó al pueblo para sus casas y, cuando los lobos fueron a atacar a Dilma, ella abrió la ventana y no tenía a nadie. Confió e hizo alianzas con sectores del poder que claramente iban a traicionarlo. Hasta un ciego podría verlo.

Fuente: http://brasildefato.com.br/2016/09/12/atilio-boron-analiza-semejanza-entre-chile-de-1973-y-brasil-de-2016/

Traducción: María Julia Giménez

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El islam académico echa a andar en España

España/Septiembre de 2016/El País

Las universidades islámicas buscan contrarrestar las interpretaciones extremistas que circulan por la web.

La primera universidad islámica de España ha abierto sus puertas esta semana. Con sede en San Sebastián, el centro formará a imanes, profesores de religión y a cualquiera que desee licenciarse en ciencias islámicas. La idea es contrarrestar con el conocimiento “lecturas desviadas y corrientes extremistas”, asegura Rachid Boutarbouch, su fundador. La necesidad de ofrecer formación a los musulmanes españoles la comparte la Federación Española de Entidades Religiosas Islámicas (FEERI), que prepara ya la apertura también de su propia universidad islámica este otoño, pero que discrepa con el planteamiento del centro vasco por impartir las clases en árabe y no buscar un encaje en el sistema educativo español. Ambas iniciativas son una muestra del momento de redefinición que atraviesa el islam europeo y de la necesidad de hacer frente desde el ámbito académico a la marea de propaganda terrorista que circula por la web en nombre del islam.

“Hay una necesidad clara. La mayoría de los imanes en España no están preparados. Aquí viene alguien de Marruecos, no encuentra trabajo y se va a la mezquita a trabajar como imán. Hay también mucha gente que conoce el Corán, pero que no sabe cómo enseñarlo”, piensa Boutarbouch, quien se desmarca de sus supuestas vinculaciones con Justicia y Caridad, el movimiento islamista ilegalizado en Marruecos. El representante de la Universidad vasca, Badar Hijra explica que “hay muchos jóvenes que quieren conocer nuestra religión, pero solo lo pueden hacer por la Red. Queremos que nuestros jóvenes no acepten los pensamientos radicales”.

Boutarbouch, el rector del centro de San Sebastián explica que han recibido muchos correos de alumnos que quieren matricularse. Son “imanes, médicos, ingenieros y todo tipo de profesionales que quieren aprender la religión islámica”. Muchos son parte de los cerca de dos millones de musulmanes de España, pero también hay estudiantes de Francia, Italia o Alemania, detalla por teléfono desde Rabat, donde se encuentra para asistir a la fiesta del sacrificio Cordero. La universidad de San Sebastián ofrece sus cursos on line, pero los exámenes serán presenciales en la sede física en la ciudad vasca. La ley islámica, la emisión de fetuas o la tradición profética o la jurisprudencia para minorías musulmanas en Occidente son algunas de las asignaturas que se reparten a lo largo de cuatro años. Es una filial de la universidad Islámica de Minesota y el título estará homologado por la universidad de Al Azhar en El Cairo, la gran escuela del islam suní. El curso empezará a principios de octubre.

Las asignaturas se imparten en árabe clásico, aunque preparan un curso intensivo en castellano. Este es precisamente uno de los puntos de conflicto con el proyecto que la FEERI tiene previsto lanzar en las próximas semanas. “La universidad islámica deben hacerla los musulmanes españoles. No estamos de acuerdo con que haya una sucursal de una universidad extranjera en España, porque la idea es que sea un islam adaptado a la vida en Europa. Aquí sabemos qué islam necesitamos”, arranca Mounir Benjelloun, presidente de la FEERI. Para las segundas y terceras generaciones de musulmanes españoles estudiar en árabe clásico resultaría prácticamente imposible, porque su día a día transcurre en castellano. La FEERI, que agrupa a 450 comunidades musulmanas aspira a que su licenciatura sea imparta íntegramente en castellano en unos cuatro años. “El problema es que es muy difícil encontrar profesores de ciencias islámicas en castellano”. De momento, contarán con profesores de Marruecos, Reino Unido, Bélgica y Francia. Trabajan también en la traducción de manuales, a menudo procedentes de países como Arabia Saudí, con interpretaciones del islam alejadas de la práctica europea.

Titulación reconocida

Benjelloun aspira a que la titulación de la FEERI sea reconocida en España como la del resto de universidades. “Los musulmanes tenemos el derecho por los acuerdos a tener nuestros centros de estudios. Igual que hay universidades católicas, debe haber universidades musulmanas que se rijan por la ley española”. Hace referencia al Acuerdo de Cooperación del Estado con la Comisión Islámica de España de 1992, que en su Artículo 10.6. establece que los musulmanes “podrán establecer y dirigir centros docentes […] así como Universidades y Centros de Formación Islámica”. La universidad que impulsa la FEERI será una licenciatura de unos tres o cuatro años y planean ofrecer también masters para alumnos que no sean musulmanes. “Hay muchos funcionarios, políticos o periodistas interesados. Debe ser una ventana abierta a todo el mundo, para acercar la sociedad al islam”.

Riay Tatary, presidente de la Comisión Islámica de España explica que ellos también barajan “cuatro o cinco proyectos educativos”, que han tanteado universidades en Egipto y en Líbano, pero que de momento, no les han convencido. “Queremos hacer algo aquí, debe ser algo español”. Tatary cree que urge la formación de imanes españoles, sobre todo en centros penitenciarios y que hay que formar a los líderes religiosos en la jurisprudencia española.

La fórmula de un proyecto que cuente con el reconocimiento oficial español es la “idónea”, según Fernando Arias, director de la Fundación Pluralismo y Convivencia, el organismo del ministerio de Justica encargado de los asuntos interreligiosos. Arias considera evidente “la necesidad de una formación arraigada aquí, desde una perspectiva de socialización en España”, pero reconoce que faltan recursos y que en cualquier caso lo ideal sería que no fuera un proyecto exclusivo de la FEERI, sino que naciera del consenso entre todas las organizaciones musulmanas agrupadas en la Comisión Islámica de España, el órgano de interlocución con el Estado, históricamente dividida.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/09/09/actualidad/1473432256_159464.html?id_externo_rsoc=TW_CM

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