Politicas Educativas

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¿Malestar en la docencia o maestros huerfanos?

Miguel Andrés Brenner

Solo así se puede pensar en la brecha del tiempo… Y de eso se trata aquí: de conversar, de pensar y de publicar sobre una escuela que está en el impasse, en la brecha del tiempo, sometida a las fuerzas contrarias e igualmente destructivas del pasado y del futuro, de la gestión del presente al servicio de la conservación de un pasado inhabitable, o de su administración al servicio de un futuro imposible, entre el ya no de la escuela que fue y el aún no de la escuela que nos dicen que debe ser, en una conversación, un pensamiento y una publicación en presente al que solo “una postura frente al pasado y al futuro otorga consistencia”.[1]

 

 

“El maestro no es nada, desidealicemos esta figura, es un recurso que tiene que poder leer las situaciones para activar condiciones de pensamiento. No tiene nada que ver con personajes, con personalidades, ni ideología, ni saberes…” [2]

 

EX ABRUPTO

Simplemente deseo comentarles que los dos párrafos iniciales son un botón de muestra de un tipo de discurso muy frecuente, desde el ejercicio de poder académico, destinado a docentes.  Narrativa tal cargada de esteticidad seductora onanista infecunda, suma generalización y ambigüedad, desmaterializada y descontextualizada, no inocente políticamente. Y si Uds. no los entienden, es que, precisamente, sí los entienden. ¿Por qué? Es que nada fecundo dicen para el aula, para la escuela situada. Cayendo en su trampa, nos sentiremos como el atrapado por una droga frente a la que no encuentra salida.

 

ANTE ESCRITO

¿Quiénes son los destinatarios del presente texto?  No la academia, pues no sigue sus cánones. Sí los sindicatos, en la medida que tomen en serio la pedagogía como bandera de lucha. Sí, el común de los maestros y profesoresque manchan sus manos con tizas,  patean sus pies aulas y escuelas, viven sus corazones angustiados con una mente sintiendo desconcierto. Obvio, puede ser leído por habitantes de la academia, puede ser leído por gremialistas, lamentablemente no tantos como uno desearía, preocupados por la pedagogía,eje de las condiciones laborales del docente y materia de lucha contra la injusticia educativa. Puede ser leído por cualquiera que se haga carne con las comunidades de víctimas docentes.

La academia se preocupa por el claustro[3] y los ‘papers’ a fin de certificar y acreditar,vive encerrada en sí misma respecto el común de los mortales. Se corre el riesgo, aunque no siempre acontezca así, que hayan sindicatos preocupados, ante todo, por la justicia[4] salarial y normativa, más allá de aquellos que sí hacen -en serio- del aula motivo de lucha por una justicia pedagógica. Maestros y profesores se preocupan por enseñar.Nos recuerda Marta Marucco[5] (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales: “Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se debía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción.” ¿Podrían, acaso hoy, los alumnos de magisterio solicitar algo similar? Si la respuesta es negativa, he aquí una bandera de lucha.

 

CONSIDERANDOS

Las políticas educativas no se hacen cargo del mal-estar en la docencia, como tampoco del mal-estar de los alumnos. Solamente señalan efectos que no desean se visibilicen con la finalidad de deslindar responsabilidades. Cada escuela, cada docente se pretende responsable único. En tal sentido se fragmenta el sistema educativo en tantas unidades cuantas escuelas existen en el país, en el marco de cada Proyecto Educativo Institucional. Mientras el Estado centraliza las normativas, descentraliza los resultados que, en contexto de injusticia social, se tornan dramáticos.

Existe una tendencia discursiva a extrapolar sin explicación alguna un concepto proveniente del psicoanálisis. Para Sigmund Freud el malestar en la cultura se resume en sentimiento de culpa. ¿Por qué? Pues a fin de la convivencia social deben reprimirse exigencias pulsionales sexuales y agresivas. La cultura genera insatisfacción y sufrimiento individual.

Cuando se habla de “malestar en la docencia” no debe hacerse referencia a la explicación freudiana, no corresponde homologarse con la misma. Para Freud la cultura es un modo de sublimación, es decir, si diéramos cauce a todas nuestras pulsiones individuales no podríamos convivir con otros. Ejemplifiquemos simplemente con el ambular por la vía pública, ver a una joven bonita e impulsos sexuales que se desbordan. Entonces, en tanto el individuo es sujeto de la cultura, opera en él una represión de los impulsos que buscan la satisfacción inmediata, y una parte de éstos se canalizan por la vía del trabajo sublimatorio en producciones culturales, permitiendo, de este modo, la vida en sociedad.

Mal-estar en la docencia significa alienación en el más prístino significado que Marx le otorga en sus “Manuscritos Económico Filosóficos de 1844”. La pérdida de sí mismo al sentirse infeliz o desdichado en la actividad productiva, en el caso al que nos abocamos, en la tarea de enseñar. Es que dicha tarea se vive como abortada desde el vamos, y de ahí la culpa. Es una culpa radicalmente diferente a la que plantea el psicoanálisis. Y, quizá, sea mejor hablar de “mal-estar” en la docencia, simplemente, porque se “está-mal”.

Si comprendemos al ser humano a partir del “deseo”, como apetito[6], a fin de existir necesita del reconocimiento del otro. Un simple hecho de la vida cotidiana: me preguntan “¿cómo te llamás?” Respondo: “me llamo Juan”. En realidad, yo no me llamo a mí mismo, me llaman, y en tanto ello, me doy cuenta que existo. Me asignaron un nombre para que otros pronunciándolo invoquen mi existencia[7], establezcan las condiciones de posibilidad de mi vida. Si nadie pronunciara mi nombre, no hablaría, no me relacionaría con otros, no sería humano. ¿Me reconocen los otros en mi dignidad de maestro?, en particular, personalidades del poder político, económico y cultural que difunden socialmente, o no, ese reconocimiento ante todo con sus prácticas.

La palabra docente proviene del latín docere, es decir, enseñar. Enseñar, del latín in signare o sea señalar hacia o camino a seguir, implica mostrar signos materiales en tanto conllevan significaciones que en la misma materialidad del signo no se encuentran. Cuando digo “silencio”,  hay un sonido que se produce con la vibración de las cuerdas vocales mediante el aire expulsado por los pulmones y que sale por la laringe. Lo puedo decir de múltiples maneras: “callate la boca”, “reflexionemos”, “nada tengo que afirmar”, etc., amén de las connotaciones afectivas y de comunicación pertinentes que apelan a significaciones concomitantes.

El maestro, ¿se siente feliz en su tarea de enseñar? ¿Siente potenciado el deseo de enseñar en el reconocimiento que sus alumnos le ofrecen porque quieren aprender? ¿Siente que hay vida educativa, vida con otros, vida a partir de otros? ¿Se siente productivo al ser vida que crea vida educativa y comunitariamente?

¿Será el maestro un no maestro, pues lo es por certificación y acreditación, por asignación formal de un rol, aunque en su práctica cotidiana se siente impotente, desdichado, infeliz? ¿Siente que puede enseñar? ¿Siente que sus alumnos lo “escuchan” para “ser”? ¿Siente que puede “escuchar” a sus alumnos? ¿O se siente impotente, que las circunstancias lo desbordan?

Usted, maestro, que ahora se encuentra leyendo estas líneas, ¿cómo se siente? ¿Habrá perdido, Ud., la alegría de convivir educativamente? ¿O, simplemente, trabaja para algo más allá de su actividad productiva, de su actividad de docente, sin disfrutar de la enseñanza, es decir, para un salario, así poder mantenerse a sí mismo y a su familia?

El “mal-estar o estar-mal” en la docencia tiene que ver con la idea anterior. ¿Y por qué esto último acontece?

Ciertamente, hay cuestiones que tienen que ver con lo individual o con la historia de una escuela, pero cuando son generalizadas, y no solamente en nuestro país, la interpretación excede, va más allá de los casos puntuales.

Reiterando, ¿por qué esto último acontece? Porque hay violencia. No es violencia escolar, sino violencia en la escuela. ¿Por qué hay violencia en la escuela?

La cosa tiene múltiples aristas.

 

ÁMBITO POLÍTICO/ECONÓMICO

Los seres humanos requerimos satisfacer nuestras necesidades materiales de existencia.Sin embargo, actualmente, existe un sistema económico que no se instituye en función de esas necesidades. Veamos, al respecto, una pincelada.

Los Estados Unidos de América en 2013 tenían un PIB[8]alrededor de16 billones[9] de dólares.Mayor es la deuda que la producción[10]. Pero, más grave aún. El mundo está empapelado de dólares en efectivo, aunque la mayor cantidad de dólares existentes son los que no existen. Aquí no hay dilema o incongruencia. La mayor cantidad de dólares son como “deuda”, dinero no existente realmente, dinero a futuro, dinero virtual.

Imagínese Ud. que solamente un 1% del mismo fuera a parar al aparato productivo, aún bajo el modo capitalista, desaparecería la pobreza en el mundo[11]. Obvio, eso no es redituable al poder económico.

¿Cuánto es la deuda externa de la República Argentina? Hay muy diferentes cifras al respecto, y de las más dispares: I) al año 2011 por un total de U$. 114.704.349.000[12], II) a junio de 2013 por un total de U$. 182.741.000.000[13], III) hay cifras insólitas a las que aquí no hacemos referencia.

Y ahora hablo a Doña Rosa: Ud. pide un préstamo, se endeuda, compra maquinarias para instalar un taller, da trabajo a otros, tiene ganancias con lo que vende, paga poco a poco su deuda, paga el salario a sus empleados, también le sobra a Ud. dinero, cuando termina de pagar su deuda, se va enriqueciendo paulatinamente. La pregunta: ¿dónde están los miles y miles de millones de dólares que Ud. y yo debemos, que nuestros bebés deben al nacer? Piense Ud., ¿no es acaso corrupción o híper corrupción, pues ya no alcanza apelativo alguno?

Es por eso que el capitalismo actual es de base financiero/especulativa, amén de globalizado y neoliberal, depredador y colonial.

Y, desde ese lugar, el sistema económico vigente y las políticas neoliberales se pretenden constituir en principio incuestionable, negado como tal, ante lo cual aparece la invención de narrativas/teorías “pos” que se dicen “light” o livianas pues lo cualquiera vale, cada uno tiene su verdad, así ninguna sería válida para todos, no habrían más principios universales, negando el principio universal de la producción y reproducción de la vida en comunidad[14]. Si todo vale, todo es posible en el ejercicio del poder, aún el genocidio de comunidades vivientes.

¿Qué tiene que ver la explicación reciente con el “mal-estar” en la docencia? Consideremos que ese “mal-estar” se enraíza en la vida, y eso es lo grave, que en educación se traduce en una especie de pedagogía de la deriva.

Vayamos poco a poco.

 

ÁMBITO POLÍTICO/SOCIAL/CULTURAL

Algunos ítems.

La falta de empleo, la informalidad laboral, la precarización laboral (trabajo en negro o por contrato a corto plazo), la inestabilidad laboral, a lo que se agregan salarios insuficientes y aún miserables, hacen a un clima que no favorece la organización e identidad familiar.Además, las condiciones laborales que no tienen en cuenta a la familia: por ejemplo trabajo en días feriados en actividades no esenciales para el espacio público.

En general, las políticas neoliberales hacen mella en tanto debilitan o destruyen la organización e identidad familiar. Neoliberal significa poner precio a todo lo posible para que sea mercancía, es decir, sea comprado o vendido y, a tal efecto, hay que tener dinero, si no lo tengo, no puedo consumir, si no puedo consumir estoy fuera del mercado, no soy considerado como ser humano. Ejemplos: cuando el Estado se asocia a los intereses del capital y no del pueblo, cuando el espacio público (salud, educación, seguridad, etc.) tiene precio de mercado, cuando hasta la intimidad personal tiene valor de mercado (formato de El Gran Hermano en la televisión, los escándalos que se venden para una mayor audiencia, los niños que compiten con el baile del perreo[15] del reggaetón). Cada uno, individualmente, se siente sólo, vale según lo que puede comprar en el mercado. Puedo comprar salud o no, puedo comprar educación o no, puedo comprar seguridad o no. También, puede venderse la intimidad para ganar dinero o para que una empresa productora de formatos televisivos lo gane. Con el mismo objetivo puede venderse la sexualidad infantil mediante el baile del perreo del reggaetón.

Así mismo, para favorecer el individualismo hay políticas culturales destinadas a destruir el principio de autoridad. Una cosa es autoritarismo o arbitrariedad, otra es autoridad. En tal sentido, se acompaña al individualismo o fragmentación social la destrucción del criterio de autoridad. Ejs.: ridiculizar la figura presidencial, ridiculizar la figura del padre en formatos televisivos con cámaras ocultas.

El individualismo significa la pérdida de sí mismo, alienación, pues el “otro” o es un estorbo para intereses privados lucrativos o “sirve” a dichos intereses. Estas condiciones generan violencia, que se potencia mediante imágenes televisivas o de video juegos como por ej. los de contra choque (counter strike), tan usuales en los jóvenes. Y la alienación genera violencia para con el otro. Dicha violencia, también, se interpreta a partir de lo que se denomina sociológicamente “efecto demostración” (me muestran lo que otros pueden consumir, yo no puedo, ¿por qué yo no y otros sí?, hay frustración que, en contexto de desorganización familiar, puede conducir a la agresión[16]).

CONSECUENCIAS PARA LA ESCUELA

El niño padece la violencia económica, social, cultural y política. Cuando entra en la escuela, la violencia con él. Al maestro se le exige enseñar en tales condiciones, y más todavía si el medio familiar no pudo contenerlo. A su vez, blande sobre él la amenaza de la Responsabilidad Civil.

La camada política no intenta ofrecer respuestas ante tal inquietud, tampoco la academia que solamente se preocupa por sí misma. La camada política se ocupa de redactar normas y controlar su cumplimiento, hay un proceso de desresponsabilización por parte del Estado. La academia hace alianza con el poder de turno, critica únicamente cuando éste hace manifiesta su crisis[17].  Por otro lado, sería auspicioso quela camada sindical se preocupe por la misma actividad de enseñar, por lo que pasa en el aula,sin reducir la lucha al salario desde el que es más“fácil” convocar a los docentes, perfil que auspiciosamente emerge en variadas agrupaciones.

El docente padece mal-estar pues se siente huérfano[18].Abandonado en el aula por el Estado y la academia, no abandonado por los gremios en tanto hagan suya como bandera de lucha la justicia pedagógica. Debe enseñar, pero también cumplimentar con la documentación requerida, controlar el aseo del aula, preocuparse por la disciplina, hacer de psicólogo y trabajador social, atender a los padres, organizar actos escolares, atender, cuidar, actualizarse, tener en cuenta la imprevisibilidad de la conducta de alumnos y padres, etc., etc. …y también enseñar. Pues bien, se lo pretende una especie de todólogo. Es señalado con el dedo normativo más como sujeto de responsabilidad civil, pero no como sujeto de derecho a enseñar “en serio”. Y, como todólogo, es culpable de todo lo que se visibiliza de modo problemático.

 

LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS POSMODERNOS

Entre tanto, desde centros de poder se producen conocimientos, se inventan teorías pedagógicas que proclaman…

  • la ausencia del Estado en el aula, pues ni lo mencionan, cuando, en realidad, es muy presente a través de las normas y el control;
  • la ausencia del sujeto comunitario en la propia escuela, pronunciando su propia palabra, precisamente, pues se “declara” perimida la institución o desfondada, que ya nada tendría que hacer, cuando, de hecho, atraviesa la vida de niños que claman por la afirmación identitaria que les ha sido arrebatada en su vida cotidiana, por lo que también padecen de orfandad social, económica y cultural, por ende, además, y prioritariamente, política;
  • la pretensión de maestros errantes y alumnos en banda[19], significando solamente el desconcierto, apelando a la intuición creadora del maestro individuo, de la escuela individuo, como si no estuvieran atravesados por variables políticas, económicas, sociales y culturales que condicionan el hecho educativo, al modo de un neto liberalismo del siglo XVIII;
  • o bien la “pedagogía del aburrido”[20],aburrido: del latín abhorrere, aborrecer, sin embargo no podemos meramente comprender dicho término desde su etimología. Hay políticas culturales que oponen lo divertido a lo aburrido, y lo divertido es el entretenimiento fácil. Pensemos…
  • cuando sobrevino la democracia allá por los años ochenta se nos enseñó que debíamos “tallerizar” todo, y el taller se lo interpretaba como juego,
  • luego, en los medios de comunicación se nos enseñaba que lo interesante era lo fácil y divertido (ejemplo, hacer gimnasia marcando músculos sin el esfuerzo del gimnasio),
  • se nos enseña que las películas son de lectura fácil y entretenidas, que los libros/manuales para la escuela son “lindos” con figuritas de colores donde al alumno se le solicita copiar y pegar y el maestro hasta tiene a mano los diseños de evaluación y las respuestas, etc.,
  • se cambia la palabra “deberes” por “hacer la tarea”, pues “deber” suena a represivo (quisiera ver a una madre cuando su bebé gateando se acerca a un tomacorriente a poner los deditos si no lo va a reprimir para que tenga vida), o sea, lo divertido sería como no esfuerzo,
  • y si apuntamos al problema raíz[21],hallamos la corrupción económico/política que mata la esperanza, por ende, el esfuerzo carece de sentido.
  • la descontextualización histórica a fin de evitar el compromiso político como sujetos colectivos, comunidades de víctimas organizándose como modo de lucha teórica y práctica pedagógica;
  • el remanido canto sin sostén de “alumnos posmodernos en escuelas modernas”[22], expresión incongruente, cuyo significado se da por obvio en una afirmación seductora, una modernidad que se llamó a sí misma modernidadpara endiosar en particular la razón tecnológica del occidente capitalista o bien para contraponer civilización a mediocridad o barbarie (el prefijo “pos” nada señala[23], nos ancla en un sempiterno presente o instante sin perspectivas de un futuro otro al capitalismo globalizado de base financiera y sus políticas neoliberales, depredadoras y coloniales, persistiendo de tal modo el poder de lo absoluto), y que ahora se encuentra en crisis, ha estallado, aunque con la cultura establecida a partir de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, dentro de un hedonismo individualista y narcisista[24] propio de sociedades capitalistas opulentas;
  • implícitamente la ausencia de la injusticia social, pues habría que partir de una igualdad esencial, donde no cabría la lucha organizada/comunitaria, de manera tal que la cultura del Norte llamada posmoderna desplace a la misma justicia.

Si consideramos la unidad constitutiva de teoría y práctica, de la misma forma que la síntesis H2O es totalmente diferente a la sumatoria o agregado de sus elementos, las teorías se originan en las prácticas y revierten sobre las mismas.

En nuestro presente histórico han aparecido aquellos discursos denominados “pos” que propugnan la desubjetivación y deshistorización, pretendiendo la subjetivación en el puro instante o presente, categorías descontextualizadas de la historia misma que se niega, pues el pasado feneció y el futuro no aparece. Estado, familia y escuela[25] serían instituciones del pasado. El futuro ni se enuncia. Hay, pues, carencia de proyecto político y, más precisamente, carencia de una crítica a la economía política, crítica desde la cual pergeñar la utopía, un mundo mejor mediatizado por la lucha de comunidades de víctimas que no se victimicen a sí mismas.

La desubjetivación bajo el pre texto de la fuga de lo instituido.

La marca es la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca, y la impotencia enunciativa de los maestros, entre tanto, lo que importaría es habitar la situación, construir la subjetividad en situación. La posición ética significaría producir singularidad, nuevos modos de habitar una situación y producir sujetos mediante la educación igualadora. La escuela pensada en cada situación intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación singular entendida como la producción de formas nuevas de habilitar el tiempo vivido. Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento.[26]

Vos, maestro, ¿entendiste el párrafo anterior?, ¿podés traducirlo a una situación pedagógica? Para mí es imposible: ¿se reducirá todo a formas nuevas, porque lo bueno es lo nuevo, y a acontecimientos sin futuro? ¿Qué significa habitar la situación?

El niño es, de algún modo, síntesis de las múltiples determinaciones históricas. O sea, la historia se sintetiza en el niño. En nuestro caso, la corrupción del sistema capitalista[27] y su crisis provoca la situación. Estas ideas son ausentes en el párrafo anterior. Pareciera haber un niño que está, y está porque sí, expulsado.

A partir del drama de las relaciones económico/políticas, acaecela desorganización familiar, real o imaginaria[28], amén del debilitamiento de la identidad en contexto de precariedad existencial. Se genera, así, el “mal-estar en los alumnos”. Ese “mal-estar” es consecuencia de una institucionalidad que enferma socialmente, pues considera a los alumnos “en-situación”, cuyo desesperado anhelo es la propia identidad. Situación, aquí, se comprende en el sentido de una multiplicidad de relaciones contradictorias que se manifiestan a través del niño, situación que requiere de un horizonte significativo superador, y no meramente anclarse en el instante. Esas relaciones contradictorias son ocultadas cuando se “dice” de alumnos violentos o violencia escolar. Valga un ejemplo de otro ámbito, con sus limitaciones como tal: sería como si un padre golpeador fuese culpable de un mal parto, pero se asignara la responsabilidad a la mujer y, ante todo, al niño mal nacido. Entonces, nos encontramos en la escuela con un niño no expulsado de la misma (en el mejor de los casos, debido a las políticas de inclusión o “meter” niños dentro del edificio escolar), sí expulsado del aprendizaje que las normas pretenden. Diría alguien en lenguaje cotidiano: “te dan un nombre pero al mismo tiempo te lo quitan”, en otras palabras “te dan la escuela pero al mismo tiempo te la quitan”. Dar un nombre es como parir una nueva vida, implica reconocimiento de la identidad personal y social. Sin embargo, la institución escuela sería para los discursos “pos” especie de parir y abortar al mismo tiempo. ¿Y el culpable? “Vos, vos… a vos te señalo con el dedo, maestro que no enseñás.” Discurso perverso o perversión del discurso.

La deshistorización bajo el pre texto de la incertidumbre en la vida cotidiana y la apoteosis del instante.

Nos hallamos con un maestro que debiera ser “errante”[29].  Errante significa: andar de una parte a otra sin tener domicilio ni asiento fijo. Sus sinónimos: desordenado, nómade, vagabundo, ambulante. No hay historia, sólo, un sin rumbo. Especie de desmemorización, sin compromiso político ideológico alguno, donde las identidades se disuelven en las diferencias[30]. Por ende, el maestro no debiera ser modelo, no en el sentido de arquetipo a ser imitado, sino modo de persona a ser respetado. Respeto, del latín respectus -re spectrum-, “volver a mirar”.  Es que “volver a mirar” es valioso en tanto haya pensamiento crítico[31] liberador y pensamiento creativo liberador.

Ahora bien, ¿de qué manera enseñar si no me considero valioso y, por ende, tampoco vuelven a mirarme de esa manera mis alumnos?

La vida cultural se encuentra llena de modelos, la pedagogía “pos” rehúye del maestro modelo. Ya no hay Estado garante, no hay caminos que puedan preverse, hay intemperie. Se aborta la imagen de futuro, cuando el niño en búsqueda de su identidad tan vapuleada, si se encuentra en “búsqueda”, clama hasta el cielo “futuro”. Ello no significa negar lo incierto, lo imprevisible, como dispositivo de creatividad y, más aún, relacionando la cuestión a lo que Paulo Freire en su texto “Pedagogía de la Autonomía” denomina “curiosidad epistemológica”. Hay algo más a señalar, y preocupante: cuando en los discursos “pos” se habla de esta manera, aparece una especie de “poder constituyente sin Estado”[32], temporal y políticamente anárquico, y se habla al maestro, pero nunca al Estado que constituye la coraza normativa y controladora del maestro. Subyace, aquí, la expresión: “Vos, maestro, sos el único culpable.” Y, si pretendemos “pensar sin Estado”, al modo de Ignacio Lewkowicz, habría que decirle: “el Estado nos sigue pensando, y nos piensa mucho”.

 

DENUNCIA Y ANUNCIO

La denuncia.

El docente padece mal-estar, sufre desamparo, vaciamiento de su rol. Se siente desdichado cuando pretende enseñar. Ya esto fue dicho. Sin embargo, no es suficiente. La orfandad que sufre, a la que el maestro es expuesto, implica denunciar las condiciones de trabajo que lo instituyen como “huérfano pedagógico” en la escuela, en el aula. Muy pocas instituciones se hacen cargo de la orfandad pedagógica. Tampoco la mera denuncia es suficiente, sería conducente a la depresión y no a la alegría pedagógica, a la destrucción y no al amor pedagógico. La denuncia requiere de lucha comunitaria a partir de la justicia social, criterio ético/político prioritario. Aquí aparece el desafío. La pregunta inquietante radica en si es posible una pedagogía que rompa con la trampa del desconcierto y de la mera resistencia.He aquí el motivo de un anuncio en el plexo de la lucha por las ideas teórico pedagógicas prácticas desde el “estar” del aula, desde el “suelo” del aula, desde el “humus” o terreno fértil que es la vida en su plena potencialidad de dar vida.

El anuncio.

Por lo visto, la salvación pedagógicao liberación no vendrá ni de la camada política, ni de la academia, ni de la gremial. Pueden encontrarse subsumidas, o no, dentro de las redes de poder del bloque hegemónico, aun visibilizándose en calidad de contrapoder. Lo que sí deseo reafirmar es que no existen vanguardias “salvadoras”, tampoco textos o libros “salvadores”. La liberación proviene de los propios maestros. Quiere decir lo siguiente: quienes nos manchamos con la tiza dentro del aula somos los únicos que podemos organizarnos comunitariamente y luchar por la justicia pedagógica. Solamente así se logrará la soberanía pedagógica, es decir, ya no el Estado que ejercería un poder autónomo sobre el pueblo, sino el pueblo o comunidades de víctimas que dobleguen al Estado en función de la liberación de toda forma de opresión.

Dicho “anuncio” es sumamente difícil, pues pareciera que el instante nos atrapase sin salida, desconcierto e incertidumbre sin creatividad alguna. Por ello se hace imprescindible una inyección de vida pedagógica sin jeringa descartable a fin del contagio. Contagiar vida. Vida que crea vida.

 

CONCLUSIÓN QUE ES UN INICIO

El siempre del inicio.

¿Será mucho pedirte qué hacer? ¿No puedo ofrecerte una respuesta? No soy vanguardia, me siento maestro como vos. Lo único que tengo claro es la imposibilidad de luchar solo, digamos, apelo a la necesidad de la organización y lucha en torno a lateoría/práctica pedagógica. El mero lamento es inconducente, la mera crítica es inconducente. ¿Qué hacer? Desde aquí vos y yo, como sujeto comunitario, tenemos la palabra.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Larrosa, Jorge. “Prólogo.” Al libro de Duschatzky, Silvia y Aguirre, Elina (2013). “Des-armando escuelas.” Buenos Aires. Editorial Paidós. Pg. 4.

[2]De un taller para docentes dado por  Silvia Duschatzky. EDUCERE, ONG. Capturado 15-01-2014. http://www.youtube.com/watch?v=h_doA43tKnM Padrinos de EDUCERE: Dow AgroSciences, Sacfil S.A., JP Morgan, 19 de Marzo S.A., Monsanto Imagine, El Cala S.A., Zubiaurre S.A., Agrícola Ganadera El Choique S.A, Asociación Rural Madariaga, Agro Puerto Seco S.A., Baya Casal Semillas, etc. Otros talleristas de EDUCERE: Emilio Tenti Fanfani, Graciela Frigerio. Uno de los colaboradores es Axel Rivas, director del área educación en CIPPEC –ONG neoliberal por antonomasia-, con una publicación en EDUCERE 2011.  (http://www.educere.org.ar/padrinos.php) Capturado 15-01-2014.

 

 

[3]Del latín “claudere”, cerrar.

[4] En griego σúνδικos (συν, con) y (δική, justicia), o sea ‘hacer justicia’.

[5] Marucco, Marta (2013). La formación docente: un ámbito de desencuentros.  En 2do. Congreso Nacional de Educación. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Bahía Blanca-Marcos Paz-Escobar-La Plata Legítimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.

[6]Apetito (del lat. appetîtus): m. Impulso vehemente que nos lleva a satisfacer deseos o necesidades.

http://www.e-torredebabel.com/Enciclopedia-Hispano-Americana/V2/apetito-filosofia-D-E-H-A.htm  Deseo (traducido también como apetito), aquí no en sentido psicoanalítico, sino en el que Hegel le otorga en el parágrafo de la Dialéctica del Amo y del Esclavo en su libro Fenomenología del Espíritu, de tanto peso en Carlos Marx y en Paulo Freire.

[7] Del latín clamare («invocar, implorar, rogar«).

[8] PIB. Producto Interno Bruto. Todos los bienes y servicios que un país produce durante un período de tiempo (puede ser de un año) expresado en dinero.

[9] 1 billón de dólares se escribe en números: U$. 1.000.000.000.000.http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2011/02/weodata/weorept.aspx?sy=2009&ey=2016&scsm=1&ssd=1&sort=country&ds=.&br=1&c=111&s=NGDPD%2CNGDPDPC%2CPPPGDP%2CPPPPC%2CLP&grp=0&a=&pr1.x=49&pr1.y=17  (consulta: 13/03/2014); https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/fields/2079.html  (consulta: 13/03/2014)

[10]  Un 18% más que su PIB. http://barometrosocial.es/archivos/847  (consulta: 13/03/2014)

[11] Igualmente, para el capitalismo sería un imposible. ¿Por qué? Si hay sobreproducción, habría que bajar los precios para que los productos lleguen a todos, y eso no genera las ganancias pretendidas.

[12]http://datos.bancomundial.org/indicador/DT.DOD.DECT.CD (consulta: 28-11-2013)

[13]http://fortunaweb.com.ar/2012-11-03-108199-la-deuda-externa-argentina-subio-3-778-millones-de-dolares-en-el-primer-semestre/ (consulta: 28-11-2013) Preferimos este indicador que coincide, aproximadamente, con distintas fuentes.

[14] En el sentido explicitado por Enrique Dussel.

[15] Perreo alude al acto sexual del perro. En el reggaetón, una  forma muy «sensual y excitante» de bailar con los cuerpos muy pegados, en una actitud bastante provocativa. El cuerpo ya no es propio, también de los demás. Por ejemplo, en el formato televisivo “Bailando Kids”.

[16] Valga aclarar aquí la no identificación de violencia con pobreza. También los pobres canalizan sus pulsiones de manera socialmente constructiva, ciertamente, hay quienes no. Pero, y ante lo recién explicado, los sectores con mayor poder son quienes ejercen mayor violencia social.

[17] En la década del menemismo muy pocas voces del ámbito universitario fueron críticas a sus políticas educativas. En la actualidad, desde otro lugar, acontece algo similar.

[18] Huérfano viene del latín, orphanus, originado del griego, orphanos, persona que ha perdido a sus padres o a alguno de los dos. Ambos orígenes (latín y griego) comparten la misma raíz indoeuropea, orbh, alejar o separar. http://etimologias.dechile.net/?hue.rfano (consulta: 29/11/2013)

[19]Al respecto, véase el libro “Chicos en banda” de Silvia Duschatzky y Cristina Corea, como el libro “Maestros errantes” de Silvia Duschatzky. Se cita: Corea, Cristina y Duschatzky, Silvia (2002).Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. Se cita: Duschatzky, Silvia (2007). Maestros errantes.Experiencias sociales a la intemperie. Buenos Aires: Paidós.

[20] “Pedagogía del aburrido” tiene como autores a Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz.

[21] Más allá del canto del rizoma, que en este problema no resulta explicativo. La categoría “rizoma” proviene de las ciencias naturales, radicalmente opuesta a las raíces arbóreas, y arrastra todo su marco teórico, con las limitaciones pertinentes, cuando se traslada a la interpretación de lo humano.  El término es introducido por Gilles Deleuze y Félix Guattari en el libro “Capitalismo y esquizofrenia”.  La organización de los elementos no sigue líneas de subordinación jerárquica con una base o raíz dando origen a múltiples ramas, sino que cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro. La noción está adoptada de la estructura de algunas plantas, cuyos brotes pueden ramificarse en cualquier punto, así como engrosarse transformándose en un bulbo o tubérculo; el rizoma de la botánica, que puede funcionar como raíz, tallo o rama sin importar su posición en la figura de la planta, sirve para ejemplificar un sistema cognoscitivo en el que no hay puntos centrales —es decir, proposiciones o afirmaciones más fundamentales que otras— que se ramifiquen según categorías o procesos lógicos estrictos.

[22] Nuestros alumnos acceden a estilos tecnológicos que la escuela no absorbe, hay que reconocerlo, pero el problema básico en este nuestro Sur no radica en dichos estilos.

[23] En economía se habla de moderna  o no moderna, no de posmodernidad.

[24]Lipovetsy, Gilles (200). La era del vacío. Barcelona. Editorial Anagrama. Pgs. 152, 158 et alter.

[25] Salvadas las distancias, valga el siguiente ejemplo: occidente buscó la caída de la Unión Soviética, la dirección política del Partido Comunista fue reemplazada por una mafia político/legal. Si tiramos por la borda tanto al Estado, la familia y la escuela, ¿cómo los reemplazamos? Ciertamente, no referimos a éstos como una constante histórica a través del tiempo, sin modificación alguna.

[26] Así se expresa el libro “Chicos en banda”. Capítulo 4: Las instituciones en la pendiente.

[27] Que tiene ejecutores principales, con nombre y apellido, tanto fuera del país como dentro del nuestro.

[28] El imaginario también es praxis.

[29] Apelamos, aquí, al libro anteriormente señalado, “Maestros Errantes”.

[30] No negamos la importancia de la diferencia, negamos la disolución de las identidades al disolverse la memoria.

[31] No todo pensamiento crítico es liberador.

[32] Hacemos críticamente referencia al posicionamiento de Tony Negri y Michael Hardt (Imperio), Paolo Virno(Gramática de la multitud), Ignacio Lewkovicz (Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez).

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ODS/ Objetivo 13: Acción climática

Noticias

Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos

No hay país en el mundo que no sea testigo directo de los dramáticos efectos del cambio climático. Las emisiones de gases de efecto invernadero continúan aumentando y hoy son un 50% superior al nivel de 1990. Además, el calentamiento global está provocando cambios duraderos en el sistema climático, cuyas consecuencias pueden ser irreversibles si no se toman medidas urgentes ahora.

Las pérdidas anuales promedio causadas solo por terremotos, tsunamis, ciclones tropicales e inundaciones alcanzan los cientos de miles de millones de dólares y exigen inversiones de unos US$ 6.000 millones anuales solo en gestión del riesgo de desastres. El objetivo a nivel de acción climática es movilizar US$ 100.000 millones todos los años hasta 2020 para abordar las necesidades de los países en desarrollo y ayudar a mitigar los desastres relacionados con el clima.

El fortalecimiento de la resiliencia y la capacidad de adaptación de las regiones más vulnerables, como los países sin litoral y los Estados islas, debe ir de la mano con los esfuerzos destinados a despertar conciencia e integrar las medidas en las políticas y estrategias nacionales. Con voluntad política y un amplio abanico de medidas tecnológicas, todavía es posible limitar el aumento de la temperatura media global a 2°C respecto de los niveles pre-industriales. Para lograrlo, se requieren acciones colectivas urgentes.

Enfrentar el cambio climático es uno de los 17 Objetivos Globales de la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible. Un enfoque integral es crucial para avanzar en los diversos objetivos.

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Vietnam da un gran valor a la educación.

Noticias

Vietnam / 15 Abril 2016/ Autor:David Trujillo /Fuente:http://peoplesworld.org

Los sonidos de la risa se oían a través de los pasillos y en las aulas. Los niños estaban jugando con un balón de fútbol en el patio de la escuela exterior. Este sonido alegre de la risa no era una distracción para los estudiantes en las aulas. De hecho, los niños parecían contentos de saber que sus compañeros de clase estaban participando activamente en el tiempo de la reconstrucción programada.

Los estudiantes durante este tiempo de recreación podrían participar en jugar al aire libre, participar en el estilo Tai Chi-ejercicio o participar en el baile Zumba estilo, con todas las actividades que ocurran fuera en el patio escolar. Estudiantes dentro podían obtener instrucciones en una clase de arte o ver una guitarra profesor de jugar en su clase de música. Todo ello bajo los ojos de inspiración de Ho Chi Minh. Cada clase tenía una estatua o retrato de Ho Chi Minh.

En la escuela primaria Hoa Binh situado en el centro de profesores de Ho Chi Minh City recibió a nuestra delegación vestido con vestidos tradicionales de Vietnam. Niños en edad escolar nos invitaron a participar en un grupo para cantar. Los niños que juegan afuera agitaron y nos recibieron con sonrisas en inglés diciendo «Hola. ¿Cómo estás?»

El director de la escuela nos recibió y nos dio un recorrido por la escuela que describe las aulas y los estudiantes toman cursos durante el año. Los estudiantes de todo el mundo parecían contentos de que nos vinieron a visitar su escuela.

El pueblo vietnamita respeta la educación y un alto valor en el aprendizaje. Las lecciones fueron aprendidas de la explotación colonial por los franceses que excluye a los vietnamitas de las oportunidades educativas. Sólo la élite francesa de modo de guardia se les permitió participar en las actividades educativas. Durante la guerra de Vietnam muchas escuelas fueron destruidas o dañadas, y las clases se vieron obligados a cancelar. Esta experiencia motivó a los vietnamitas a hacer de la educación una prioridad. Los vietnamitas han hecho grandes avances en su sistema educativo.

«El sistema educativo se divide en cinco niveles: preescolar, primaria, intermedia, secundaria y superior de educación», dijo el director de la escuela Hoa Binh. «Vietnam tiene un relativamente alto nivel de educación. Como se puede ver a nuestros hijos aquí normalmente se inicia la enseñanza primaria a los seis años. La educación en este nivel tiene una duración de 5 años y es obligatoria para todos los niños.»

Hoy en día, la educación primaria es obligatoria y la matrícula «libre». De acuerdo con la Dirección General de Estadísticas de Vietnam, la tasa nacional de alfabetización en Vietnam ha alcanzado el 97,3 por ciento entre los 15-50 años de edad. La tecnología también figura en el aprendizaje a una edad temprana. Casi todos los niños de 6 años y el 43,7 por ciento de los trabajadores tienen un conocimiento básico de computadoras.

Algunas deficiencias existen en el sistema educativo. Hay limitada formación de los profesores, los métodos de enseñanza inadecuados y la gestión inconsistente. Sin embargo, los educadores dicen que estos son obstáculos que superar en el tiempo.

Universidad de Medicina y Farmacia

La Universidad de Saigón fue establecida en 1947. Después de la reunificación del país, la Universidad de Medicina y Farmacia fue fundada en 1976 en Ho Chi Minh. En 1998, la universidad se amplió para formar a personal médico auxiliar, y en 1999 se fundó la Facultad de Salud Pública. En 2000, la Universidad abrió su propio centro médico con 250 camas.

El Dr. Tran Tuan Diep, Presidente y Profesor Asociado de Pediatría, siempre excelente información sobre la Universidad. En una reunión formal con profesores y estudiantes Tran Diep Tuan dicho «Nuestra universidad es una institución docente líder en ciencias de la salud. Tenemos la misión de educar y de atención sanitaria formación profesionales, que son capaces de proporcionar la asistencia sanitaria a las personas hacia los objetivos de] la eficacia y la equidad”.

Todo el mundo en la reunión habló inglés. Los estudiantes, profesores y el Presidente todos insistieron en que la reunión se llevó a cabo en Inglés. El Dr. Tuan y el personal hizo clara con gran orgullo que la Universidad lo largo de los años de su existencia ha sido reconocida como una de las instituciones líderes en educación médica en Vietnam. El Dr. Tuan también nos dijo que «miembros de la facultad se han concedido muchas medallas y certificados de mérito para reconocer sus esfuerzos continuos para mejorar la calidad de la educación médica.»

La Universidad cuenta con más de 10.000 estudiantes. Es, con mucho, la institución de enseñanza médica más grande de Vietnam, esto de acuerdo con el presidente Tran Tuan Diep.

Está claro que el pueblo de Vietnam han invertido mucho en su sistema educativo. Ellos creen que la educación va a asegurar un futuro positivo para el país. Vietnam tiene una población de más de 80 millones de personas, con un 70 por ciento menores de 35 años; uno puede entender por qué Vietnam concede una gran importancia a la educación.

Fuente: http://peoplesworld.org/vietnam-places-a-high-value-on-education/

Información de la Foto: Los niños se alinean en el patio de la escuela primaria Hoa Binh en Ho Chi Minh. El director de la escuela se encuentra a la derecha. | John Bachtell / PW

Dirección de la Foto:

http://peoplesworld.org/assets/Uploads/vietnamschools520.jpg

Socializado por:

Javier Ernesto Chávez Torrealba. Licenciado en Educación. Docente Universitario. Investigador del CIM. Coordinador del Centro Nacional de Investigaciones Educativas por el estado Portuguesa.

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ODS/ Objetivo 12: Consumo responsable y producción

Noticias

Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles

Para conseguir un crecimiento económico y desarrollo sostenible, es urgente reducir la huella ecológica mediante un cambio en los métodos de producción y consumo de bienes y recursos. La agricultura es el principal consumidor de agua en el mundo y el riego hoy representa casi el 70% de toda el agua dulce disponible para el consumo humano.

La gestión eficiente de los recursos naturales compartidos y la forma en que se eliminan los desechos tóxicos y los contaminantes son vitales para lograr este objetivo. También es importante instar a las industrias, los negocios y los consumidores a reciclar y reducir los desechos, como asimismo apoyar a los países en desarrollo a avanzar hacia patrones sostenibles de consumo para 2030.

El consumo de una gran proporción de la población mundial sigue siendo insuficiente para satisfacer incluso sus necesidades básicas. En este contexto, es importante reducir a la mitad el desperdicio per cápita de alimentos en el mundo a nivel de comercio minorista y consumidores para crear cadenas de producción y suministro más eficientes. Esto puede aportar a la seguridad alimentaria y llevarnos hacia una economía que utilice los recursos de manera más eficiente.

Consumo responsable y producción es uno de los 17 Objetivos Globales de la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible. Un enfoque integral es crucial para avanzar en los diversos objetivos.

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Refuerzo del sexismo y racismo, invisibilidad de las mujeres refugiadas

Emeine Fourment

EMELINE FOURMENT

COLONIA Y LA CUESTIÓN DE LAS VIOLENCIAS SEXUALES

[¿Alemania se ha vuelto de pronto un país “feminista”? En este texto, Emeline Fourment aborda el tratamiento público de las agresiones sexuales en Colonia, examinando el precario reconocimiento jurídico de las violencias sexuales en este país, antes de poner de relieve los puntos ciegos de los discursos dominantes sobre el tema, condiciones necesarias para expresar un discurso feminista digno de tal nombre. Contretemps]

“Nada de esto ocurre en Alemania, las mujeres y los hombres son iguales en derechos. Aquí no hay violencia sexual, no sólo no pertenece a nuestra cultura, sino que tampoco tiene lugar en nuestro Estado de derecho, en nuestra democracia […] Aquí en Alemania, en Europa, no hay sitio para eso y las personas que viven aquí deben atenerse a esta regla”/1

Eva Högel, diputada del SPD (Partido Social-Demócrata Alemán), el 7 de enero de 2015, en la radio Deutschland Funk.

Introducción

Apenas la policía anunció haber registrado más de un centenar de denuncias por agresiones sexuales durante la noche de fin de año ante la estación de Colonia, por hombres “de origen norte-africano”, se oyeron ya los primeros comentarios racistas. Las y los militantes antiinmigrantes e islamófobos de Pegida se lanzaron a tope: ya lo habían anunciado, los emigrantes “violan, roban y destruyen el país”; lo ocurrido en Colonia sería “el primer pogromo desde 1945”, y la única solución a esta catástrofe sería la expulsión de los emigrantes fuera de Alemania/2… Desde entonces se han podido observar dos fenómenos. En primer lugar, el número de denuncias presentadas ante la policía no ha dejado de aumentar. Según las últimas cifras, alcanzarían las 766, de las cuales 381 por agresiones sexuales, en lo que se refiere a Colonia/3. Habría 31 presuntos culpables: nueve argelinos, ocho marroquíes, cinco iraníes, cuatro sirios, un iraquí, un serbio, dos estadounidenses y dos alemanes/4. Se han presentado otras denuncias en otras ciudades, sobre todo en Hamburgo. Como subraya Sabine Hark, este rápido aumento de denuncias es un hecho inédito: ninguna de las acciones feministas llevadas a cabo contra las violencias a las mujeres había llevado a una presentación tan masiva de denuncias en toda la historia alemana/5. Esta vez se ha creído a las víctimas, lo que no es ajeno al segundo fenómeno observable desde el comienzo de la polémica, la racialización del debate. El hecho de que los agresores sean identificados como “de origen norte-africano” ha jugado a favor de la credibilidad de las víctimas; lo que ha interesado a los comentaristas ha sido menos el hecho de que mujeres hayan sido víctimas de violencias sexuales que el hecho de que hombres no blancos pudieran ser criminales sexuales. El conjunto de los participantes del debate político ha aceptado así el encuadre racista iniciado por Pegida. Parece que es imposible hablar de violencias sexuales sin hablar de inmigración, de integración o de Islam.

Después, como por arte de magia, en menos de pocas horas, Alemania se ha convertido en la avanzadilla de la igualdad mujeres-hombres. Quienes hace tres años ponían un gesto escéptico ante la campaña en twiter #aufschrei [grito de cólera] contra el sexismo cotidiano y las violencias sexuales, los mismos y las mismas que reprochaban a las feministas que exageraban cuando se indignaban por los comentarios sexistas de Rainer Brüderle (FDP, Partido Liberal) por el escote de una periodista, se han vuelto hoy fervientes defensores de los derechos de las mujeres. No hay que asombrarse por tanto al ver a Brigit Kelle escandalizada por la agresiones de Colonia, a pesar de que en 2013 publicara un libro titulado “¡Abróchate la blusa! Un grito contra la locura de la igualdad”/6 en el que se dedicaba a responsabilizar a las víctimas del acoso sexual de lo que habían sufrido.

En este contexto de un racismo cada vez más desacomplejado, acompañado de una aparente legitimación de los combates feministas, todo hace creer que (anti-)sexismo y (anti-)racismo operan el uno en contra del otro. En este artículo sin embargo se quiere mostrar cómo, sobre todo cuando se trata de violencias sexistas, estos dos sistemas de opresión se acomodan muy bien el uno con el otro, o más exactamente se refuerzan entre sí. Aunque la acusación de crimen sexual es históricamente una de las características del argumentario racista contra los hombres no blancos, es falso creer que las feministas tengan nada que ganar con este tipo de discursos, ni siquiera cuando son blancas: la reafirmación de los “mitos sobre la violación” (Schwendiger, 1974; Brownmiller, 1975; Süssenbach, 2001) va en contra de la lucha contra todas las violencias sexuales.

En vez de comenzar analizando el ascenso del racismo, como hace la mayor parte de los comentaristas de izquierdas sobre este tema, propongo partir aquí de los hechos de origen: las agresiones sexuales. Voy a esforzarme en relacionar los discursos políticos actuales sobre las agresiones de Colonia con las discusiones, más antiguas, sobre el reconocimiento jurídico de las violencias sexuales en Alemania. En un primer momento, intentaré demostrar cómo Alemania no puede ser considerado en ningún caso un país “feminista”. Después abordaré la manera como, frente a la presencia de hombres refugiados, y por medio de un discurso racista y securitario, van a adoptarse seguramente medidas que parecen dar la razón a las feministas. Mostraré cómo estas medidas se enraízan en un discurso a la vez sexista y racista, que exige una reformulación del discurso feminista, y la afirmación de una solidaridad con las inaudibles y olvidadas en este debate: las mujeres refugiadas.

Las violencias sexuales en Alemania: un reconocimiento jurídico precario

El § 177 del código penal alemán sobre la sexuelle Nötigung (coacción sexual) es objeto de movilizaciones feministas desde los años 1970. Aunque pocas veces está en el centro de la actualidad, se observa una multiplicación de artículos sobre este tema desde el 1 de enero de 2016. Y con razón: resulta que, en su estado actual, la ley no permite castigar las agresiones sexuales de Colonia/7.

En la actualidad, y sólo desde 1997, el § 177 reconoce culpable de sexuelle Nötigunga a cualquier persona “que obligue a otra persona a realizar actos sexuales 1) por medio de la violencia 2) por amenaza que implique, en ese momento, un peligro para la vida o el cuerpo 3) por la utilización de una situación en que la víctima es expuesta “sin defensa” a la acción del agresor”. La violación, definida por la imposición de una penetración, es considerada como un caso agravado de sexuelle Nötigung. En Francia, la violación es definida de esta manera: “Todo acto de penetración sexual, de la naturaleza que sea, cometido sobre una persona por otra por violencia, coacción, amenaza o sorpresa, es una violación” (art. 222-23 del Código Penal). Esta definición no es mucho menos restrictiva, pero al contrario que el derecho alemán, reconoce la violación “por sorpresa”.

El § 177 plantea muchos problemas. Implica una presunción de consentimiento para la víctima, que deberá probar: bien que ha habido violencia distinta de la sexual, lo que supone que las violencias han dejado huellas considerables; bien que la amenaza de que ha sido objeto ponía verdaderamente, en el momento de la agresión, a la víctima en peligro, lo que excluye todas las amenazas económicas, el chantaje afectivo o incluso el hecho de que el agresor haya sido violento antes y que la víctima tema que lo sea de nuevo; o bien que la víctima no podía defenderse. En este último caso, por ejemplo, un hombre que había impuesto una relación sexual anal a su mujer, que la había rechazado de forma explícita, no fue reconocido culpable de violación, ya que la mujer no había opuesto resistencia por miedo a despertar a los niños que dormían en la habitación contigua (BGH, 2012). La Corte Suprema Federal no reconoció el caso como una “situación en la que la víctima es expuesta “sin defensa” a la acción del agresor”, dado que ella habría podido pedir ayuda o, al menos, forcejear.

Dicho claramente, la regla del “no es no” no está reconocida por el derecho penal alemán; son las resistencias de las víctimas y no los actos del agresor lo que permiten definir lo que es una violación. No basta con que la víctima haya manifestado su no consentimiento, también debe defenderse. En cambio, el simple hecho de que no haya dicho “no” puede bastar para convertir a un agresor en inocente/8. Así, en 1999, la Corte Suprema Federal se planteó la cuestión de si un violador no había simplemente “malinterpretado” el consentimiento de la víctima en el siguiente caso: ésta había sido encerrada en una habitación de albergue por tres hombres y violada durante varias horas hasta que uno de ellos decidió ayudarla, consiguió calmar a los otros dos, y finalmente la volvió a violar él mismo (Hörnle, 2000: 358). La duda de la Corte se refería a esta última violación: si no se había formulado explícitamente ningún no-consentimiento, ¿cómo podía saber el agresor que ella no consentía?

Este “dos pesos, dos medidas” sobre el consentimiento también es válido para las situaciones de agresiones “por sorpresa”: si un hombre toca el pecho o el trasero de una mujer sin prevenirla, no es culpable de agresión sexual, dado que la mujer no ha expresado su no consentimiento. Y esto vale tanto para el colega de oficina como para el profesor de universidad o el agresor de la noche de año nuevo.

Más allá de los ejemplos de juicios absurdos a los que puede llevar esta situación jurídica, el § 177 no asegura el reconocimiento mismo de las violencia sexuales. El derecho penal alemán deja entender que las mujeres son responsables de las violencias que han sufrido. “Imposible violar a esta mujer llena de vicios”, diría Virginie Despèntes (2006): las mujeres que presentan denuncias por violencias sexuales nunca son víctimas tan perfectas para ser reconocidas como tales. Esto se debe al texto del epígrafe, pero también a la interpretación restrictiva que se hace del mismo y que, en la práctica, hace que sólo una décima parte de las denuncias por violación concluya con una condena, una proporción muy baja en comparación con otros países de Europa (Rabe, von Normann, 2014).

El bloqueo de la reforma del § 177

Esta situación jurídica fue objeto en 2014 de un debate político, reproducido por los medios de comunicación, tras la entrada en vigor de la Convención de Estambul sobre la lucha contra las violencias hechas a las mujeres y la violencia doméstica, firmada por Alemania en 2011. Esta Convención impone a los Estados que la firman “tipificar como infracción penal, cuando sea cometida intencionadamente, a) la penetración vaginal, anal u oral no consentida de carácter sexual del cuerpo ajeno, con cualquier parte del cuerpo o con un objeto b) los otros actos de carácter sexual no consentidos sobre otra persona” (Art. 36, “Violencia sexual, incluyendo violación”). Eso sirvió de apoyo a la movilización Vergewaltigung verurteilen!/9 [¡condenar la violación], organizada por asociaciones feministas de lucha contra las violencias hechas a las mujeres, que consideran que esta Convención obliga a Alemania a incluir el “no es no” en la ley. En el espacio judicial, la reivindicación es mantenida por un grupo de mujeres juristas, el Deutsche Juristinnen-Bund, que propone definir las sexuelle Nötigungen como “actos sexuales efectuados por alguien sobre otra persona, sin el consentimiento de esta otra persona” /10.

La reforma del §177 encuentra sin embargo muchas resistencias. A comienzos de 2014, el Ministro de Justicia presentó un proyecto de ley para armonizar el derecho alemán con la Convención, sin prever ninguna modificación del §177. Los juristas del Ministerio consideraron entonces que la ley alemana bastaba tal cual para responder a las exigencias de la Convención. Se suscitó entonces un debate sobre el hecho de que el Estado no debería intervenir en la vida sexual de las y los ciudadanos, que no se sabe a ciencia cierta si una mujer piensa verdaderamente que “no” cuando lo dice (¿no hay acaso “medio-nos”?) y que un “no” es imposible de probar porque, al contrario que la violencia física, no deja huella/11. A comienzos de 2015, Thomas Fischer, juez de la Corte federal de Karlsruhe, publicó un largo artículo, por no decir un panfleto antifeminista, en Die Zeit, donde se pronunciaba contra un cambio de la ley y denunciaba una reforma que amenazaba la libertad individual. En su opinión, incluir el consentimiento en la ley sería correr el riesgo de una justicia que atiende demasiado a las víctimas, a las que se considera como una amenaza para la neutralidad del juicio.

El debate político y jurídico sobre el §177 en estos dos últimos años no ha abundado, ni mucho menos, en el punto de vista de las feministas. Su movilización sin embargo hizo replegar al Ministro de Justicia, Heiko Maas (SPD), que acabó por aceptar la idea de una reforma y presentó el proyecto el pasado verano. Pero éste no incluye el consentimiento en la ley: se sigue esperando de las víctimas que se defiendan. Aunque mejora el estado actual del §177, cubriendo el vacío jurídico que afectaba a las agresiones “por sorpresa”/12y reconociendo como violaciones aquellas situaciones en que las víctimas no se defienden por miedo a ser golpeadas/13. Esta reforma es por tanto el fruto de un compromiso entre algunas críticas feministas contra el derecho alemán y la posición de los opositores a cualquier reforma, posición que parece haber tenido más peso en la decisión final. Eso explicaría además por qué la reforma es apoyada desde el verano de 2015 por la CDU (Unión Cristiano-demócrata), que hasta entonces se había opuesto firmemente. El proyecto sin embargo fue bloqueado por la Cancillería, que impidió su difusión y publicación, argumentando que no veía el interés de una modificación del derecho/14. Este veto fue levantado poco antes de la navidad de 2015, sin que llamara la atención de los medios de comunicación.

Así, el reconocimiento jurídico de las violencias sexuales no está ni mucho menos conquistado en Alemania (como en otros muchos países, entre ellos Francia). Se observa una gran resistencia, tanto por parte de la CDU como del SPD, frente a la inclusión del “no es no” en la ley. Los responsables políticos fingen no ver el problema, legitimando así el funcionamiento patriarcal de la justicia y no dudando en comprometerse en las más lamentables discusiones sexistas: las feministas no prestarían suficiente atención a la complejidad del juego sexual, defenderían una sobrejudialización de la sexualidad, querrían entorpecer las libertades individuales, etc. ¿Pero las libertades de quién? Asomarse a los debates que rodean la reforma del §177 es ver a muchos hombres, a veces apoyados por mujeres (el mundo es complejo…), alzarse para afirmar “¡Dejadnos violar a nuestras mujeres!” Pero desde el 1 de enero de 2016 se oye otro discurso, y las agresiones sexuales de Colonia han puesto la reforma del derecho penal al día.

Las agresiones de Colonia: una legitimación determinante de la reforma

Si eres un refugiado o una refugiada que llegas a Alemania, puede ser que te envíen a una guía multilingüe que te explicará las reglas de vida del país. Podrás descubrir entonces muchas precisiones sobre las relaciones entre mujeres y hombres, al estilo de ésta:

“Los hombres y las mujeres son iguales y tienen los mismos derechos. Cuando alguien pida que se le deje tranquilo o tranquila, hay que aceptarlo. El acoso, sobre todo entre personas de sexo opuesto, está estrictamente prohibido”/15.

Se pueden encontrar el mismo tipo de observaciones que las presentadas por Eva Högl en Deutschland Funk (ver nota debajo), y por otras muchas personalidades políticas: frente a la presencia de refugiados, Alemania es presentada espontáneamente como antisexista e ilustrada sexualmente. Mientras que antes la justicia debía abstenerse de intervenir en la vida sexual de los ciudadanos, las violencias sexuales se han convertido, desde las agresiones de Colonia, en un problema público que necesita una respuesta estatal. Algunos días después de que estallase la polémica, los Ministros de Justicia y de Interior, Heiko Maas y Thomas de Maizière (CDU) anunciaron que querían endurecer el derecho penal: la reforma del §177, preparada desde verano de 2015, ha sido reintroducida en el debate público, apareciendo de pronto como una novedad.

Las agresiones de Colonias resultan ser un verdadero catalizador para el avance de la reforma del derecho penal sobre las violencias sexuales. Las condiciones para esta aceptación revelan sobre todo la imbricación entre racismo y sexismo, y no una generalización de las ideas feministas. En efecto, hay que comprender este anuncio más como un instrumento securitario de represión contra los hombres refugiados que como un reconocimiento de las violencias sexuales. La declaración de Mayence de la CDU, el 9 de enero de 2016, presentando los puntos importantes del programa del partido para el futuro de Alemania, es muy reveladora en este sentido: la reforma del derecho penal es introducida en el mismo párrafo que la medida que pretende facilitar la expulsión de los “extranjeros delincuentes” fuera del territorio alemán/16. En paralelo, se anuncia un aumento de los efectivos policiales y del parque de video-vigilancia. La reforma del §177 aparece en el centro de una agenda de medidas de seguridad que teje un vínculo entre delincuencia/criminalidad e inmigración. Este vínculo no es cuestionado como tal por las fuerzas más progresistas del tablero político (a excepción de Die Linke, equivalente del Front de gauche). Así mismo, aunque la diputada de Die Grünen (Los Verdes) Katrin Göring-Eckhardt considera que las personas con derecho de estancia en Alemania y las que tienen derecho de asilo (o sea, las personas “legalizadas”) deberían beneficiarse del mismo trato jurídico que los alemanes, defiende la idea de que los demás deberían ser expulsados/17.

En este contexto, la reforma del §177 aparece por tanto como una medida de seguridad para proteger a las mujeres blancas de los hombres refugiados. Se puede comprender el cambio de opinión de cierto número de políticos ante este proyecto como un simple desplazamiento del sexismo de los hombres blancos hacia las mujeres blancas: en adelante, ya no se trata de reivindicar un “¡Dejadnos violar a nuestras mujeres!”, sino de afirmar una posición racista y paternalista frente a las mujeres blancas, que podría resumirse en un “¡No les dejéis violar a nuestras mujeres!”. En ningún caso se trata de afirmar el derecho de las mujeres a disponer de su cuerpo. Al contrario, lo que se afirma es más bien una relación entre el cuerpo de las mujeres blancas y el cuerpo de la comunidad nacional: lo que ofende no es tanto que una mujer sea agredida sexualmente, sino el hecho de que un hombre no blanco toque a una mujer blanca. Este contacto entre un hombre no blanco y una mujer blanca es lo que transforma las violencias sexuales en un reto para la seguridad nacional, convirtiéndose las mujeres blancas en el objeto que permite a los hombres blancos distinguirse de los hombres no blancos y afirmándose superiores moralmente, porque “saben tratar bien a las mujeres”. Se comprende ahora que las víctimas de las agresiones sexuales de Colonia hayan estado tan poco presentes en los medios de comunicación durante el conjunto de la polémica: ellas sólo interesaban a los comentaristas como víctimas mudas.

Sexismo, racismo y mitos sobre la violación

La repentina atención de que se benefician las violencias sexuales como problema público está por tanto muy ligada a la afirmación de una superioridad del hombre alemán sobre el hombre refugiado, así como sobre la mujer alemana, a la que hay que proteger. Las mujeres no blancas y refugiadas están completamente ausentes del discurso político y, claro está, son de poco interés para la comunidad nacional alemana. Para profundizar este primer análisis, me parece interesante introducir aquí el concepto de “mito sobre la violación”.

La literatura feminista denomina “mitos sobre la violación” a un conjunto de esquemas de percepción y de interpretación de la violación, habitualmente compartidos, que pretenden minimizar, justificar o negar las violencias sexuales de los hombres contra las mujeres. Entre estos esquemas, se encuentran algunas ideas falsas sobre las causas, los autores, las víctimas, el transcurso y el lugar de una violación: sería obra de un perfecto desconocido, si es posible armado o violento; tendría lugar en un espacio público, preferentemente en una calle oscura y por la noche; por lo demás sería excepcional. Ahora bien, las encuestas de victimación muestran que las violencias sexuales no son raras (afectan a una mujer de cada siete en Alemania), por lo general son realizadas por hombres conocidos de las víctimas (85,5 % de los casos en Alemania; muy a menudo se trata del compañero), tienen lugar en o delante de la vivienda de las víctimas (73 %) y estas últimas no son heridas o han temido por sus vidas (55,5 %) (Müller, Schoettle, 2004). La realidad de las violencias sexuales está por tanto muy lejos de las representaciones sociales que se hace de ellas. Las agresiones de Colonia sin embargo corresponden perfectamente a estos mitos. No sólo han tenido lugar por la noche, en la calle, sino además han sido realizadas por los más perfectos desconocidos: “extranjeros” no blancos. Los mitos sobre la violación se acomodan muy bien con el racismo, que incluso los refuerza, eliminando de un plumazo a toda una población de violadores potenciales: los hombres blancos alemanes. Al contrario, frente a un agresor no blanco y refugiado, la víctima, si es blanca, responde mucho más fácilmente a los criterios de la víctima perfecta, y el cara a cara con el hombre no blanco basta para concederle los atributos de la inocencia.

De todo ello sale vencedor el hombre blanco, consagrado gentleman de la sexualidad. De una u otra manera, todas las mujeres víctimas de los hombres blancos salen perdedoras. Basta ver la energía con que los y las comentaristas rechazan la comparación entre las agresiones del nuevo año en Colonia y las que tienen lugar cada año en Munich durante la fiesta de la cerveza (¡esa buena y vieja tradición!) para comprender que no es factible ningún cuestionamiento del hombre blanco. En cuanto a las mujeres no blancas víctimas de hombres no blancos, sólo se les presta alguna atención para estigmatizar mejor a los hombres no blancos, ya sea describiéndolos como “salvajes”, o justificando la intervención salvadora del gentleman blanco. ¿Lo más importante? Que estas mujeres no existen más que como figuras de una opresión sexista paroxística.

Si el derecho penal alemán contribuye a construir y a reproducir los mitos sobre la violación, el tratamiento político de las agresiones sexuales de Colonia los refuerzan. Más aún, desde el momento en que se analiza este debate a la luz de los mitos, resulta evidente que la aparente competencia, en el debate público, entre feminismo y antirracismo disimula un reforzamiento mutuo del sexismo y del racismo. La actual legitimación del discurso feminista podría hacer creer que sus ideas ganan terreno. En realidad, por cómo han sido movilizadas, aliadas a un discurso racista, se vuelvan contra ellas mismas.

Por ello no se puede considerar que haya ningún avance feminista en la atención que las y los políticos alemanes dedican actualmente a los derechos de las mujeres. Una cuestión queda sin embargo en suspenso: ¿una reforma del derecho penal adoptada en un contexto sexista y racista, pero que introduzca mejoras, aunque sean limitadas, en el reconocimiento de las violencias sexuales, puede ser considerada en todo caso como un progreso?

Un posicionamiento feminista difícil (?)

Aunque hay muchas posibilidades de que el §177 sea reformado en los próximos meses, y esto permita una pequeña mejoría de la situación jurídica de las víctimas de las violencias sexuales, el contexto racista en se produciría este avance no permite celebrarlo. Aunque tras la noche de fin de año se han oído algunos posicionamientos feministas y racistas, se trata sólo de algunas personalidades, sobre todo Alice Schwatzer, la feminista más mediática de Alemania, conocida desde hace varios años por sus posiciones anti-velo/18. Otras muchas feministas, y en particular la iniciativa #ausnahmlos/19 [sin excepción], que reúne a feministas muy diferentes, intentan hacer oír otro discurso, luchando a la vez contra el racismo y el sexismo. Aunque este discurso ha gozado de cierta atención mediática/20, no consigue imponerse, ni siquiera entre la izquierda radical. Pues si los discursos políticos alemanes revelan un racismo cada vez más asumido, la izquierda radical tiende a responder sólo sobre este aspecto y a ocultar la problemática de las violencias sexuales, aunque sean el punto de partida del debate político. Y crecen a buen ritmo los comentarios informales que cuestionan el hecho de que unas mujeres hayan sido verdaderamente agredidas en Colonia (¿sería un complot neonazi?), reactivando así los mecanismos clásicos de desacreditación de las víctimas de violencias sexuales. En paralelo, se da importancia a las acciones de hombres refugiados distribuyendo flores a las mujeres delante de la estación de Colonia/21 o explicando que ellos aman y respetan a las mujeres/22. Se puede entender que algunos hombres emplean ese discurso para oponerse al estigma racista, pero parece difícil de aceptar, en una perspectiva feminista y antirracista, que una parte de los hombre refugiados tenga que excusarse por hechos que no han cometido, mientras las mujeres víctimas de las violencias sexuales cometidas por hombres refugiados son reducidas al silencio, para que no pongan en cuestión los esfuerzos de los hombres refugiados. Y ello, tanto si las víctimas son de Colonia o son las grandes inaudibles de esta debate, aunque las primeras afectadas: las mujeres refugiadas.

Aunque la iniciativa #ausnahmlos ha sido una respuesta feminista antirracista importante y necesaria en la polémica suscitada por las agresiones de Colonia, no ha planteado la cuestión de la ausencia en el debate público de las mujeres refugiadas. Pero creo sin embargo que hay que atender a lo que los grupos de mujeres refugiadas dicen de las agresiones sexuales en Alemania y las agresiones de Colonia, para poder encontrar un posicionamiento feminista completo y complejo sobre la lucha contra las violencias sexuales.

Sin duda, una reforma del derecho penal no puede venir mal, porque, al menos en el texto, no pretende condenar sólo a los no blancos. Pero las reivindicaciones no pueden quedarse ahí, y hace falta poner en pie una política global de lucha contra las violencias hechas a las mujeres, considerando la diversidad de situaciones de las mujeres, entre ellas las mujeres refugiadas. El grupo Women in Exil milita desde hace años en Berlín para que sean abolidos los Lager [campos]: en Alemania, como en otros muchos países, los refugiados son obligados a vivir en centros de acogida creados y financiados por el Estado. La vida es muy precaria, los lugares son insalubres y no existen espacios de intimidad. Women in Exil denuncia estas condiciones de vida y lo que provocan: una sobreexposición de las mujeres a las violencias sexuales. No se trata que los hombres refugiados sean más violentos que los otros: al contrario, denuncian las violencias hechas a las mujeres en general, sabiendo bien que en una sociedad patriarcal, todos los hombres son violadores potenciales, sin distinción de clase o de origen.

En paralelo con la polémica en torno a las agresiones de Colonia, la falta de consideración por parte de los poderes públicos de las reivindicaciones de Women in Exil revela la hipocresía del actual discurso sobre los derechos de las mujeres. Lo ha expresado el grupo en su declaración pública sobre las agresiones de Colonia:

Sí, nosotras hemos intentado desde hace mucho tiempo llamar la atención del público sobre las violencias sexuales y físicas contra las mujeres refugiadas en los Lagers (Heime). Hemos hecho campañas para que las mujeres y los niños refugiados sean alojados en apartamentos y abolidos todos los Lagers. Damos suficientes razones para nuestras reivindicaciones: ausencia de esfera privada, violencias sexuales y acoso. Las mujeres refugiadas hacen frente todos los días al acoso sexual y al racismo, dentro y fuera de los Lagers. No sólo por parte de hombres que se encuentran refugiados, sino también de hombres alemanes –tanto fuera como dentro del Lager. Hasta ahora, nuestras reivindicaciones y nuestras acciones no han recibido mucha publicidad o atención. Pero desde hace algún tiempo, se oye hablar por todas partes de los incidentes de Colonia, ya sea en los informativos o cuando los extranjeros discuten en el tren. Las mujeres refugiadas son “mujeres” que viven en esta sociedad y sus dificultades deben ser abordadas como tales. Las violencias contra las mujeres refugiadas no deben ser sacadas de contexto para justificar la discriminación y el racismo en la sociedad. No se debería hacer ninguna separación sobre este punto entre mujeres refugiadas y mujeres alemanas.

En ningún momento hemos sugerido que se trate de un problema cultural de tal o cual grupo de personas en particular. Es un hecho que la violencia sexual contra las mujeres no excluye a ninguna nacionalidad o clase. Ante la manera como han sido popularizados los incidentes, no se necesitan gafas para ver que no se trata en absoluto de la violencia contra las mujeres, sino de la criminalización de los refugiados y de su deportación.

El caso Colonia no debe ser aislado y utilizado para expulsar a los refugiados. No podemos hablar de acogida y de integración por un lado, y al mismo tiempo practicar la discriminación separando al “bueno” del “malo”, el que se quedará y el que será forzado a irse.

Basta de utilizar la violencia contra las mujeres como una excusa para expulsar a los refugiados por el hecho de que un sector racista de la sociedad haga presión y se apunte a una política populista. Necesitamos solidaridad entre nosotras. ¡Compremos un billete de ida para la luna a todos los hombres que violan a las mujeres, y veamos cuántos quedan!

Exigimos una política clara sobre la manera de proteger a las mujeres refugiadas contra la violencia sexual, el acoso sexual y la violencia física. Una política que permita a las mujeres sentirse seguras al margen del lugar que puedan tener en la sociedad24.

Más allá de un posicionamiento ideológico, luchar a la vez contra el sexismo y el racismo es una necesidad material para muchas mujeres. Pero si hoy día se oye poco a las mujeres refugiadas, no es porque callen o no se organicen, sino porque nadie les concede una atención real. El encuadre actual del debate que lleva a una gran parte del tablero político alemán a mantener un discurso de denuncias de las violencias sexuales con una perspectiva securitaria y racista, mientras la izquierda radical se contenta mayoritariamente con responder al ascenso del racismo, no deja sitio a la palabra de las mujeres refugiadas que luchan a la vez contra las políticas racistas del Estado y contra el sexismo de todos los hombres. Para las mujeres refugiadas, la alianza con políticos racistas contra las violencias sexuales de los hombres refugiados no puede ser una solución, ni tampoco una participación en un movimiento antirracista que exigiría callarse sobre las violencias sexuales que tienen lugar. Escuchar a los grupos de mujeres refugiadas como Women in Exil y solidarizarse con ellas evitaría los escollos del actual debate que pretende oponer feminismo y antirracismo, y defender un feminismo verdaderamente inclusivo en la lucha contra las violencias sexuales.

http://www.contretemps.eu/interventions/cologne-question-violences-sexuelles-dans-débat-politique-allemand-renforcement-sexism

Traducción: VIENTO SUR

Notas

1/ “Das hat in unserem Rechtsstaat keinen Platz»“, Deutschlandfunk.de, 07/01/2016.

2/ “Wir wussten das schon vorher»“, FAZ.net, 10/01/2016.

3/ “Wer sind die Täter?”, WDR.de, 08/01/2016. También se pueden encontrar otras cifras, aunque no siempre documentadas.

4/ “Asylbewerber unter Verdächtigen von Köln“, Zeit.de, 08/01/2016.

5/ “Frauen-Union fordert Haftstrafen für Grapscher“, Zeit.de, 19/01/2016.

6/ Birgit Kelle, Dann mach doch die Bluse zu. Ein Aufschrei gegen den Gleichheitswahn, Adeo, 2013.

7/ ”Unter Umständen straflos“, Taz.de, 13/01/2016.

8/ ”Warum ein «Nein» (noch) nicht reicht“, Tagesschau.de, 08/01/2016.

9/ “Schaffen Sie ein modernes Sexualstrafrecht. Nein heißt nein“, Change.org.

10/ “NEIN heißt NEIN“, Zeit.de, 16/10/2014.

11/ Ibid.

12/ “Bundesregierung plant schärferes Sexualstrafrecht“, Welt.de, 09/01/2016.

13/ “Nein zu «Nein heißt Nein»“, Taz.de, 08/09/2015.

14/ Ibid. Ver también: „Sind wir über Nacht zu einer feministischen Nation geworden?“, Zeit.de, 18/01/2016.

15/ Ver le Refugee Guide Online.

16/ Mainzer Erklärung [Declaración de Mayence] accessible via este link.

17/ “Das Gesetz muss sehr hart durchgreifen»“, Deutschlandfunk, 06/01/2016.

18/ Die Folgen der falschen Toleranz“, Aliceschwarzer.de, 05/01/2016.

19/ Site : http://ausnahmslos.org/

20/ Por ejemplo : „#ausnahmslos – ein neuer Aufschrei nach Köln“, SZ.de, 11/01/2016.

21/ “Syrer demonstrieren in Köln gegen Sexismus „Es geht um den Respekt füreinander!“, Rundschau-online.de, 17/01/2016.

22/ “So denkt ein syrischer Flüchtling wirklich über Frauen“, Huffingtonpost.de, 08/01/2016.

23/ “Sojourner Truth Speech of 1851, «Ain’t I a Woman»„ YouTube, 19/05/2011.

24/ “Hört auf, Eure rassistischen Gesetzesverschärfungen und Abschiebungen im Namen von Frauenrechten zu legitimieren!“, Women-in-exile.net, 22/01/2016.

 

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ODS/ Objetivo 11: Ciudades y comunidades sostenibles

Noticias

Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles

Más de la mitad de la población mundial vive hoy en zonas urbanas. En 2050, esa cifra habrá aumentado a 6.500 millones de personas, dos tercios de la humanidad. No es posible lograr un desarrollo sostenible sin transformar radicalmente la forma en que construimos y administramos los espacios urbanos.

El rápido crecimiento de las urbes en el mundo en desarrollo, en conjunto con el aumento de la migración del campo a la cuidad, ha provocado un incremento explosivo de las megaurbes. En 1990, había 10 ciudades con más de 10 millones de habitantes en el mundo. En 2014, la cifra había aumentado a 28, donde viven en total cerca de 453 millones de personas.

La extrema pobreza suele concentrarse en los espacios urbanos y los gobiernos nacionales y municipales luchan por absorber el aumento demográfico en estas áreas. Mejorar la seguridad y la sostenibilidad de las ciudades implica garantizar el acceso a viviendas seguras y asequibles y el mejoramiento de los asentamientos marginales. También incluye realizar inversiones en transporte público, crear áreas públicas verdes y mejorar la planificación y gestión urbana de manera que sea participativa e inclusiva.

Ciudades sostenibles es uno de los 17 Objetivos Globales de la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible. Un enfoque integral es crucial para avanzar en los diversos objetivos.

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No, es un error… Estos no pueden ser mis hijos

Mercedes Mateo-Berganza

¿Alguna vez has pensado que una de cada cinco niñas que conoces podría ser víctima de violencia sexual? Estábamos en casa de un amigo este fin de semana y empezamos una acalorada discusión sobre un tema que ha aparecido mucho en laprensa: violaciones y asalto sexual en los campus universitarios de los EE.UU. Uno de los hallazgos sorprendentes que sale del informe de la Casa Blanca es que casi 22 millones de niñas y otros 1,6 millones de niños habrían sido violados durante su vida. De repente, nos miramos unos a otros, nos contamos y nos dimos cuenta de que, estadísticamente, había una gran posibilidad de que esto le sucediera a uno de nuestros bebés. Imagínate: una de cada cinco niñas. Y la otra cuestión: el 98% de los perpetradores son hombres.

Soy madre de dos niños de cuatro y de una niña de dos años de edad. Los veo tan dulces y tiernos. Más allá de las personalidades, realmente no puedo ver las diferencias emocionales entre ellos tres. Y la imagen de mis hijos abusando de una niña, o mi chica siendo abusada por un chico me aterra. De la misma manera en que creo que las niñas no tienen predisposición genética a quedarse en casa, o ser peor que los niños en matemáticas y ciencias, creo que los niños no son más propensos que las niñas a tener un gen distorsionado en su ADN que les impulsa a este tipo de violencia y abusos sexuales de niñas de cualquier edad.

Soy la mayor de tres niñas y supongo que mi conciencia de los estereotipos y limitaciones que nos imponemos entre géneros comenzó en algún lugar de mi adolescencia. He puesto siempre mi atención en la forma en que la sociedad tiende a aplicar los sesgos de género y colocar unos a otros en cajas que limitan nuestra libertad. He visto cómo tratamos de justificar esas construcciones sociales con predeterminación biológica a ciertas preferencias y opciones. ¡Es increíble cómo somos capaces de creer nuestras propias mentiras!

Como sociedad y como familia, hay algo muy equivocado en la manera en que educamos a nuestros niños y nuestras niñas, si lo que estamos obteniendo como resultados son chicos necesitando infringir violencia a seres humanos físicamente más débiles para sentirse empoderados. O niñas que no contribuyen a la sociedad en su máximo potencial porque las relegamos de determinadas actividades y las traumatizamos si son partícipes de ellas.

Me gustaría que todos los adultos, cada padre y cada madre, los que no tienen hijos por elección o porque no podían, cada profesor de la escuela y de la universidad nos detengamos a pensar en lo que podemos hacer para poner fin a la imposición de restricciones, estigmas y estereotipos que limitan nuestras elecciones. Quiero que pensemos en todas esas ocasiones en que nos hubiera gustado hacer algo diferente a lo que se esperaba y que no pudimos porque la presión social era demasiado fuerte.

Cada vez que le digas a una niña o un niño lo que ella o él debiera hacer o en lo que debiera convertirse, por favor piénsalo dos veces. Por favor, piensa en las repercusiones y la frustración que genera. Estamos muy mal si lo que estamos produciendo, como sociedad, es una de cada cinco niñas y uno de cada 33 niños víctimas de abusos sexuales durante los años universitarios, esa etapa en la que deberían estar recibiendo la mejor formación para la vida. Estamos muy mal si una de cada tres niñas sufre algún tipo de violencia física y/o sexual durante su vida. Estamos muy mal cuando más del 90% de los abusadores son hombres. Esto no es acerca de ser un niño o una niña. Esto se trata de lo que las sociedades transmiten, aceptan, toleran e imponen a nuestras generaciones más jóvenes.

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