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La crisis en Líbano coloca a la mitad de los niños en riesgo de sufrir violencia

La crisis en Líbano coloca a la mitad de los niños en riesgo de sufrir violencia

17 Diciembre 2021

Más de un millón de menores de edad puede ser víctima de violencia física, emocional o sexual y 1,8 millones padecen pobreza multidimensional y podrían ser sometidos a abusos para ayudar a que sus familias subsistan, revela un nuevo informe de la agencia de la ONU para la niñez.

La crisis cada vez más aguda que atraviesa Líbano amenaza el presente y el futuro de millones de niños y coloca a uno de cada dos menores en un grave riesgo de sufrir violencia física, emocional o sexual, advirtió este viernes el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

El país enfrenta desafíos múltiples que incluyen la agitación política y financiera nacional, la pandemia de COVID-19 y las secuelas de las explosiones del puerto de Beirut en agosto de 2020.

En un informe sobre la infancia en esa nación, UNICEF detalla que cerca de 1,8 millones de niños –más del 80% de la niñez libanesa- sufre pobreza multidimensional, lo que los expone a ser víctimas de abusos por trabajo o matrimonio infantil para aliviar la desesperada situación económica de sus familias. En 2019, los niños en esa situación eran 900.000.

Los datos de UNICEF marcan un aumento del 44% en los casos documentados de abuso y explotación infantil en el año transcurrido a partir de octubre de 2020.

Las secuelas psicológicas de las explosiones de Beirut siguen afectando profundamente a los niños y a sus cuidadores.

Las amenazas aumentan

El estudio destaca una serie de amenazas crecientes a la seguridad de los pequeños entre las que destaca el trabajo infantil, con casos de pequeños de seis años empleados en granjas o vendiendo combustible ilegalmente en las calles, con el peligro de quemarse que esto conlleva.

Las niñas, por su parte, están en peligro de que sus familias las obliguen a casarse a cambio de dotes. Una de cada cinco niñas sirias de entre 15 y 19 años en el Líbano está casada.

UNICEF subrayó que las organizaciones de la sociedad civil han reportado un incremento de los casos de violencia doméstica. La proporción de niñas y mujeres libanesas que buscan servicios por violencia de género subió del 21% en 2018 al 26% en 2019 y al 35% en 2020.

Asimismo, los problemas de salud mental aumentan entre los jóvenes. Una encuesta de UNICEF entre adolescentes de 15 a 24 años realizada en septiembre de 2021 halló que uno de cada cuatro se siente deprimido a menudo.

A medida que las familias enfrentan la indigencia, los expertos temen que se incremente el número de niños que terminan separados de la familia extendida y en hogares de acogida.

Además, una cantidad cada vez mayor de niños está entrando en contacto con el sistema de justicia penal después de participar en protestas, ser víctimas de la violencia o ser empujados a cometer delitos como un medio para sobrevivir.

La ONU calcula que más de un millón de libaneses necesitan ayuda para cubrir sus necesidades básicas.

Proteger a la infancia debe ser una prioridad nacional

La representante especial de la ONU para la Violencia contra los Niños, Najat Maalla M’jid, se encuentra en una visita a Líbano, donde ha llamado a proteger a la infancia de cualquier abuso, daño o violencia y a “salvaguardar sus derechos más que nunca”.

“Invertir en la protección, el desarrollo y el bienestar de los niños no puede esperar. Invertir en la niñez es esencial para construir una sociedad inclusiva, pacífica, justa y resiliente que mantenga a la niñez a salvo de daños y no deje a nadie atrás”, recalcó.

El sistema de la ONU trabaja en Líbano para proteger a los niños de la violencia, el abuso y la explotación mediante la reducción de la pobreza; la revisión de leyes y políticas; y el mejoramiento del acceso a los servicios de bienestar social, educación y atención médica. También colabora con el gobierno para fortalecer los servicios de protección y abordar las normas sociales que normalizan la violencia contra los niños.

Para continuar esta labor, la ONU instó a orquestar una respuesta nacional que dé prioridad a la protección de los menores de edad y pidió apoyo urgente a los donantes internacionales para entregar ayuda vital a los niños más vulnerables.

La representante especial para la violencia exhortó al mundo a no fallarle a los niños libaneses. “Son el futuro y la esperanza del país”, dijo, y agregó que ningún niño en Líbano, independientemente de su nacionalidad, debe ser privado de sus derechos básicos a la salud, la alimentación, la educación y la protección.

“Los niños deben estar a la vanguardia de los planes, políticas y prácticas de recuperación del gobierno”, puntualizó Maalla M’jid.

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/12/1501622

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Observatorio de Universidades: 11 dólares es el salario máximo de un profesor en Venezuela

«Los estándares internacionales de la ONU y la Línea Internacional de Pobreza, indican que quienes ganen menos de 1,9 dólares diarios se encuentran en una situación de pobreza extrema», indicó la organización

El Observatorio de Universidades (OBU) de Venezuela denunció este sábado que el salario máximo de un profesor universitario en el país es de 11 dólares por mes y el salario mínimo es de alrededor 7 dólares.

«El salario máximo va en algunos países desde 2.000 dólares hasta 7.000 dólares en Chile, en Venezuela es de 11 dólares», refirió la organización en su cuenta de Twitter.

Asimismo, el OBU indicó que el salario mínimo de los profesores universitarios en países como Panamá, Ecuador y Costa Rica supera los 1.000 dólares por mes, mientras en Venezuela es de alrededor 7 dólares.

Añadió que en Venezuela la «precaria situación salarial» de los profesores universitarios se «agudiza», porque el «salario mínimo de un profesor no supera los 0,25 dólares por día».

«Los estándares internacionales de la ONU y la Línea Internacional de Pobreza, indican que quienes ganen menos de 1,9 dólares diarios se encuentran en una situación de pobreza extrema», advirtió.

El Observatorio Venezolano de Finanzas (OVF), entidad independiente que agrupa a varios analistas económicos, informó el 8 de noviembre que, en octubre, la canasta de alimentos de divisas alcanzó su máximo histórico de 343,75 dólares para una familia de cinco personas, con una variación del 12,77% con respecto al mes anterior, cuando se ubicó en 304,83 dólares.

«Así, el acceso a la canasta alimentaria según el sueldo mínimo fue del 0,69%, mientras el salario mínimo se mantuvo en 7 bolívares (1,5 dólares)», explicó.

La inflación de octubre, de acuerdo al OVF, se ubicó en 8,1%, la interanual se ubicó en 1.258% y la acumulada en 576,3%.

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Fuente: https://www.elnacional.com/venezuela/observatorio-de-universidades-11-dolares-es-el-salario-maximo-de-un-profesor-en-venezuela/

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Educación: Tercer año de gobierno

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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El salario de los profesores en Venezuela es de máximo 11 dólares

El Observatorio de Universidades (OBU) de Venezuela denunció este sábado que el salario máximo de un profesor universitario en el país caribeño es de 11 dólares por mes y el salario mínimo es de alrededor 7 dólares.

«El salario máximo va en algunos países desde 2.000 dólares hasta 7.000 dólares en Chile, en Venezuela es de 11 dólares», refirió la organización en su cuenta de Twitter.

El OBU indicó que el salario mínimo de los profesores universitarios en países como Panamá, Ecuador y Costa Rica supera los 1.000 dólares por mes, mientras en Venezuela es de alrededor 7 dólares.

Añadió que en la nación caribeña la «precaria situación salarial» de los profesores universitarios se «agudiza», porque el «salario mínimo de un profesor no supera los 0,25 dólares por día».

«Los estándares internacionales de la ONU y la Línea Internacional de Pobreza, indican que quienes ganen menos de 1,9 dólares diarios se encuentran en una situación de pobreza extrema», advirtió.

El Observatorio Venezolano de Finanzas (OVF), entidad independiente que agrupa a varios analistas económicos, informó el pasado 8 de noviembre que, en octubre, la canasta de alimentos de divisas alcanzó su máximo histórico de 343,75 dólares para una familia de cinco personas, con una variación del 12,77 % con respecto al mes anterior, cuando se ubicó en 304,83 dólares.

«Así, el acceso a la canasta alimentaria según el sueldo mínimo fue del 0,69 %, mientras el salario mínimo se mantuvo en 7 bolívares (1,5 dólares)», apostilló.

La inflación de octubre pasado, de acuerdo al OVF, se ubicó en 8,1 %, la interanual se ubicó en 1.258 % y la acumulada en 576,3 %.

Fuente: https://www.el-carabobeno.com/el-salario-de-los-profesores-en-venezuela-es-de-maximo-11-dolares/

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América Latina: Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región

América Latina/05-11-2021/Autora: Ana Raquel Fuentes/Fuente: redclade.org

Serie de investigaciones elaborada por la IEAL revela que la consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en la política pública educativa

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.

Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.

El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.

El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.

En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.

En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.

Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.

En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.

En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.

En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.

En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.

En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.

La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.

Fuente e Imagen: https://redclade.org/noticias/observatorio-latinoamericano-presenta-el-escenario-de-la-educacion-y-de-la-privatizacion-educativa-en-10-paises-de-la-region/

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La mujer en Venezuela más allá del lenguaje

Por: Roberto Patiño

En un esfuerzo para ofrecer datos confiables y de libre acceso a todos los ciudadanos, que permitan planificar políticas públicas con verdadera incidencia, la Universidad Católica Andrés Bello divulgó su último estudio sobre las condiciones de vida del venezolano (Encovi, 2021). Una encuesta que muestra, con verdadera rigurosidad, el tamaño del abismo económico y social en el que estamos los venezolanos tras más de veinte años de revolución.

La investigación confirma lo que hemos constatado en nuestro trabajo en las comunidades y en nuestra experiencia personal, un crecimiento dramático de la pobreza que ha alcanzado a 94,5% de la población. Más de 8 años de caída constante del producto interno bruto y una inflación que no ha podido ser controlada, han llevado a que 76,6% de los venezolanos estén en situación de pobreza extrema, una realidad que nos ha restado 3 años a nuestra esperanza de vida. El país, nos advierte la Encovi, tendría que duplicar su PIB para que todos salgan de la pobreza extrema y entren en situación de pobreza.

Son muchos y muy alarmantes los datos que arroja esta investigación, pero en estas líneas queremos detenernos en la información que nos ofrecen sobre la mujer venezolana, un actor clave en la organización popular de base, como hemos podido constatar en todos estos años.

Cuando se reducen las oportunidades de empleo formal y cualificado en esa misma medida, nos señala la investigación, bajan los incentivos para contratar a las mujeres. La desigualdad que persisten en las familias venezolanas en la asignación de responsabilidades por criterios de género, obligan a que la mayoría de las venezolanas asuman, muchas veces en solitario, el cuidado de los niños y de los adultos mayores, un compromiso que las sobrecarga de responsabilidades y las hace menos “competitivas” en el mercado laboral, lo que se expresa en diferencias salariales entre hombres y mujeres, donde ellos pueden llegar a ganar un 17,7% más.

Resulta paradójico y profundamente injusto que las venezolanas, al asumir mayores responsabilidades en la supervivencia de todos los integrantes de las familias, estén expuestas a condiciones de desigualdad frente a sus compañeros y su trabajo esté menos retribuido. Quienes hoy por hoy son el actor clave en la supervivencia de muchos venezolanos y motor del cambio en el país, son ciudadanas de segunda categoría tal y como nos muestra, de manera cruda, los datos de esta investigación.

Desde el trabajo en las comunidades a través de Caracas Mi Convive, hemos comprendido la verdadera importancia del rol de la mujer; es así como en  nuestros programas de formación de liderazgos femeninos y nuestros talleres de educación para el emprendimiento, apuntamos a dos objetivos que son necesarios para hacer frente a la pobreza en Venezuela: el empoderamiento de la mujer y la capacitación en habilidades técnicas y profesionales para que este proceso se traduzca en mejoras condiciones económicas que aminoren la brecha entre hombres y mujeres.

Luchar por la verdadera igualdad entre hombres y mujeres va mucho más allá del debate del lenguaje de género y el uso de artículos y pronombres en pasquines propagandísticos tal y como se limita a hacer el régimen. El esfuerzo debe dirigirse a erradicar, desde la raíz de la familia, la violencia de género e intrafamiliar, trabajar por políticas públicas que garanticen una buena salud sexual y reproductiva, suprimir las arbitrarias diferencias culturales que hacen que ellas carguen con todo el peso de las responsabilidades domésticas y lograr que, efectivamente, este proceso de empoderamiento vaya más allá de la corrección lingüística y tengan efectos económicos concretos sobre la calidad del trabajo y la igualdad en el salario.

El trabajo que hemos sacado adelante en las comunidades ha sido logrado, en gran medida, por el compromiso de nuestras lideresas y a ellas debemos que en nuestro país persista, con tenacidad, una convicción para seguir en la lucha por el cambio que tanto necesitamos. Inspirados en su esfuerzo seguiremos trabajando para lograr la Venezuela donde la mujer ocupe el rol que le corresponde en nuestra sociedad.

Este es nuestro compromiso.

www.rpatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/la-mujer-en-venezuela-mas-alla-del-lenguaje/

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Tendremos pandemia al menos hasta 2023, prevén Cepal y OPS

Carissa Etienne, directora de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), y Alicia Bárcena, secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) coincidieron en que no se puede predecir que la pandemia de la Covid-19 termine en 2023, ya que todo dependerá de la cobertura de las vacunas.

Las funcionarias afirmaron que hay que acelerar la inmunización contra el SARS-CoV-2 en la región de las Américas, porque sin salud no habrá recuperación económica sostenible, pero el acaparamiento de biológicos dificulta esa posibilidad, advirtieron. Ante ese panorama, no se perfila que la problemática pueda ser remontada en los próximos dos años, y llamó a la solidaridad entre las naciones de la región, pues la constante durante la pandemia ha sido actuar solos.

En conferencia virtual en la que se presentó el informe La prolongación de la crisis sanitaria y su impacto en la salud, la economía y el desarrollo social, coincidieron en que hay terribles desigualdades en la cobertura de biológicos.

La pandemia ha dejado en evidencia la necesidad de construir una agenda de salud pública con una perspectiva integral e integrada en América Latina y el Caribe, que reconozca la interdependencia que existe entre las dimensiones sanitaria, social, económica y ambiental.

La pandemia de Covid-19 cobró más de 1,5 millones de vidas en América Latina y el Caribe y ha dado lugar a más de 45,7 millones de casos confirmados desde su aparición en la región, en febrero 2020. La región acumula cerca de un quinto de los casos confirmados y alrededor del 30% de las muertes en todo el mundo, a pesar de constituir solamente el 8,4% de la población mundial.

En 2020, a raíz de la crisis sanitaria, la región de América Latina y el Caribe experimentó la mayor contracción económica de los últimos 120 años y fue la región que tuvo el peor desempeño entre todas las regiones en desarrollo.

El crecimiento prácticamente nulo en el quinquenio previo a la crisis, unido a la fuerte contracción de 2020 (-6,8%), se tradujo en una caída histórica de la ocupación y un aumento sin precedentes del desempleo, junto con incrementos significativos de la pobreza, la pobreza extrema y la desigualdad, lo que ha exacerbado aún más los problemas estructurales de la región.

Para 2021 se espera una tasa de crecimiento promedio del 5,9%, mientras que en 2022 de 2,9%. No obstante, esta expansión no será suficiente para que toda la región recupere el nivel de PIB anterior a la crisis.

La directora ejecutiva de la Cepal, Alicia Bárcena, denunció que a escala global, los países de altos ingresos han acaparado dosis. Con 13 por ciento de la población han comprometido 39 por ciento de las existentes. Lamentó la falta de fraternidad, ya que pocos países han cedido vacunas a otros con menores tasas de inmunización por falta de acceso a los biológicos.

Advirtió que a corto plazo, la región no va a lograr inmunizar a 70 por ciento de su población con esquemas completos. La mayoría de los países no supera 40 por ciento del total, y sólo 11 por ciento tiene la oportunidad de aplicar todas las dosis a 70 por ciento entre este año y mediados de 2022. Únicamente siete naciones podrán hacerlo a finales de 2022, pero 15 lo lograrían en 2023, por eso hay que actuar con rapidez y acelerar la acción.

Por su parte, Etienne desglosó que las naciones con altos niveles de inmunización completa son Uruguay (74.4 por ciento), Chile (73.9), Canadá (71.4), Panamá (59.1) y Estados Unidos (56.2). Además, 33 han recibido dosis del mecanismo Covax y destacó la producción de biológicos propios en Cuba.

Comentó que América registra 38.4 por ciento de los casos de Covid-19 y 46.3 por ciento de las muertes a escala mundial. “Estados Unidos, Brasil, México, Perú y Colombia están en el top ten de naciones con mayor número de fallecimientos en el planeta”, añadió

La asimetría mundial y la fragmentación institucional observada en América Latina y el Caribe en términos de acceso a vacunas contra la Covid-19 demuestran la urgencia de fortalecer los mecanismos de coordinación e integración regional. Esta es una oportunidad para desplegar capacidades productivas y tecnológicas, y reformular las estrategias y políticas destinadas a fortalecer la capacidad productiva regional de vacunas y medicamentos esenciales para el consumo de la propia región.

De igual forma, los déficits de inversión pública de los sistemas de salud de la región se traducen en debilidad en la rectoría de las autoridades de salud, en una escasez relativa de recursos humanos, con una disponibilidad promedio de 20 médicos por cada 10.000 habitantes, muy por debajo de los parámetros recomendados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), y en limitaciones en la capacidad resolutiva de la red de servicios de salud, en particular el primer nivel de atención.

“Hemos transitado desde la emergencia en 2020 a la crisis sanitaria prolongada en 2021. El año pasado sosteníamos que sin salud no hay economía y hoy reiteramos que sin salud no habrá recuperación económica sostenible. La prioridad sigue siendo la necesidad de controlar la crisis sanitaria, desde un enfoque integral y mediante la aceleración de los procesos de vacunación de la población”, resaltó Alicia Bárcena.

“La prolongación de la pandemia en la región más inequitativa del mundo ha dejado en evidencia la centralidad que tiene la salud para el bienestar, la economía y el desarrollo. Es hora de transformar los sistemas de salud con base a un enfoque de atención primaria de salud, para acelerar la recuperación después de la pandemia, recuperar y mantener los logros en salud pública y retomar el camino hacia la salud universal, garantizando el acceso a la salud y a la vacunación para todos”, afirmó Carissa F. Etienne.

En el informe, la CEPAL y OPS recalcan que “el Estado ha desempeñado un papel clave e indispensable a la hora de responder a los desafíos de la pandemia y debe seguir teniendo ese papel para tomar un nuevo rumbo de política pública, a fin de construir sociedades más igualitarias, inclusivas y resilientes”.

Antropólogo y economista mexicano, asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE).

Fuente: https://estrategia.la/2021/10/16/tendremos-pandemia-al-menos-hasta-2023-preven-cepal-y-ops/

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