Políticas Públicas

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Entrevista a Vernor Muñoz: «En muchos casos la escuela es un espacio discriminatorio»

Entrevistas

Entrevista/19 Septiembre 2019/Autor: Tatiana Rojas/Fuente: Semana Educación

Semana Educación habló con Vernor Muñoz, coordinador de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación, sobre el papel de la escuela en los procesos de inclusión y equidad. Asegura que el problema de la discriminación se ha simplificado.

En el marco del Foro Internacional de Inclusión y Equidad en Educación. Todas y todos los estudiantes cuentan, organizado por la Unesco, en alianza con el Ministerio de Educación y la Alcaldía de Cali, diferentes expertos nacionales e internacionales intercambiaron experiencias y discutieron las políticas, los retos y los logros de la educación inclusiva y equitativa en el mundo.

Entre los invitados estuvo Vernor Muñoz, exrelator especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación y actual coordinador de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación. Él conversó con Semana Educación sobre el papel de la escuela, los estudiantes y los docentes en la construcción de una sociedad libre de prejuicios.

Semana Educación: Usted aseguró que muchos países se han quedado con una definición simplista de lo que significa la inclusión. ¿A qué se refiere? 

Vernor Muñoz: La inclusión está basada en la igualdad, que es la base de la arquitectura de los derechos humanos. Lo que pretende es que todas las personas tengan las mismas oportunidades educativas. Eso significa que todas las personas puedan aprender juntos y juntas. Sin embargo, la tendencia es reduccionista y pensamos que en la educación inclusiva únicamente se piensa en las necesidades de las personas en condición de discapacidad. Pero en realidad, la inclusión es una dimensión global que invita a garantizar, en este caso educación, a las personas y a los grupos que han sido históricamente discriminados.

S.E.: ¿Cómo ve a las escuelas en este proceso de abordar temas como la homofobia, el bullying, la xenofobia? 

 

V.M.: Los sistemas educativos son producto de la modernidad industrial. Fueron pensados para disciplinar, para estandarizar. Y esos modelos educativos los hemos heredado en la actualidad. Tenemos sistemas educativos maquillados y en algunos casos avanzados, pero en lo esencial conservan las estructuras de hace 250 años. Entonces, es muy difícil avanzar en la inclusión, en las condiciones de igualdad y de equidad mediante un sistema educativo que fue pensado para los fines contrarios. Esto es algo así como pretender enseñar a jugar fútbol dentro de un ascensor. Tenemos que pensar cómo transformar el sistema educativo y cómo transformar la escuela, de manera que tenga adaptabilidad suficiente para poder responder a las necesidades de esos grupos que han sido históricamente discriminados.

S.E.: ¿Usted cree que hoy la escuela es un espacio discriminatorio?

V.M.: Sí, en muchos casos son espacios discriminatorios. La escuela puede ser un espacio de cambio social y de liberación, o puede ser todo lo contrario. La escuela debe ser dotada de una intencionalidad política que permita luchar contra la desigualdad y la discriminación y de opresión. Tenemos que luchar por una escuela que enseñe a vivir en libertad.

S.E.: ¿Y esa escuela que tenemos actualmente es producto de las malas prácticas docentes o de la sociedad en general? 

V.M.: Muchas veces lo más fácil es culpar al maestro y a los estudiantes de los fracasos de un sistema que no funciona. También hay una gran injusticia con eso, no podemos exigir a un maestro que atienda la diversidad si no tiene los recursos para hacerlo, sino ha tenido la formación necesaria, sino está bien pagado. De manera tal que las necesidades de los maestros y maestras deben ser atendidas en el marco de una política de inclusión y de igualdad.

S.E.:¿Cómo ve el desarrollo de la educación inclusiva en América Latina?

V.M.: Hay dos fenómenos. Primero, existe una falta de marco normativo y de políticas públicas en materia de inclusión en la educación, que abarque todas las dimensiones en las que las personas históricamente se encuentran. Y segundo, tenemos marcos políticos que si bien existen, no se aplican en la práctica. Es decir, hay un profundo abismo entre la retórica jurídica y la práctica concreta. Esos fenómenos son característicos de la región.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/en-muchos-casos-la-escuela-es-un-espacio-discriminatorio-vernor-munoz/632166

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La insostenible levedad escolar con los ODS

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Si la escuela permanece adormecida, resignada, ante el mundo exterior, no es escuela, sino un lugar por el que se pasa; de ahí su levedad.

El silencio veraniego desaparece de las aulas. Ahora las llenan personas con intereses diversos, portan con ellas tanto esperanzas como rutinas: unas antiguas mientras que otras quieren ser nuevas. El inicio de curso tiene algo, o bastante, de renovación, pero una buena parte de las novedades de septiembre, en forma de ilusionantes compromisos, no siempre se consolidan. Curso tras curso las lecciones van y vienen; en ocasiones para quedarse definitivamente. Unas las traen los libros mientras que otras surgen del interés de los implicados en el hecho educativo: profesorado y alumnado, administraciones y familias.

Las lecciones potencian capacidades cuando se produce una alianza entre el profesorado y el alumnado, tal que se encuentra utilidad a los aprendizajes, más todavía cuando estos se experimentan de alguna forma en la vida. El resto de lo enseñado, útil o no, se olvidará o se guardará en la memoria; una buena parte desaparecerá una vez se haya esfumado el estímulo, limitado muchas veces a complacer a quienes enseñan y así obtener una buena nota.

La escuela debe ser ya el escenario de lo deseable para la vida, donde se comparta experiencia y búsqueda, pero también el lugar en el que se cuestionen definitivamente bastantes abstracciones con poco recorrido, como no sea para justificar las materias curriculares. Si la escuela permanece adormecida, resignada, ante el mundo exterior, no es escuela, sino un lugar por el que se pasa; de ahí su levedad. Para vigorizarse debería recoger más y mejor la trama de la vida y dejarse de contenidos curriculares poco útiles. Pero no puede hacerlo por sí sola; necesita el comprometido impulso de las autoridades educativas, junto con el incentivo y el acompañamiento de la sociedad que la sostiene. Lo logrará cuando se haga visible su entidad entre la vorágine diaria del entramado político y social, tan alejado de los intereses de quienes aprenden y enseñan. También le iría bien asomarse a los medios de comunicación, tan despreocupados de la escuela de la vida, aunque incorporen noticias de actualidad. Ambos espacios, política y medios de comunicación, contribuyen a sostener la levedad social frente a la escuela comprometida.

La vida es global, se construye en interacción personal y colectiva con el mundo exterior. De esa relación surgen los temas de interés, que podrían ser los del trabajo escolar. Cuando en todo el mundo gente se revuelve ante la crisis global que padece el planeta, solo cabe que la educación emerja como escenario múltiple y diverso, tanto en la educación informal o no formal como en las escuelas. Por desgracia, la mayoría de estas permanecen calladas o levemente alerta, ocupadas en el estricto cumplimiento de los mandatos curriculares, muy vigilados por los departamentos de Educación respectivos, que ni siquiera atienden a las demandas de la imprescindible gestión ambiental que les formulan desde sus centros.

En esto, como en casi todo lo que tiene interés educativo y social, es mejor ver el vaso medio lleno. Si bien no faltan escuelas que vierten en el suyo sostenibilidad y compromisos, habrá que inundar más vasos y, además, evitar que las aguas se estanquen. Por eso, el recipiente, que en este caso se llama enseñanza y aprendizaje, deberá tener la boca ancha para permitir evaporaciones que impregnen el ambiente y acoger nuevos caudales, cargados de materias renovadoras.

Lo deseable para el futuro debe impulsar la vida cotidiana escolar; la escuela y la vida han de estar en sintonía. Hoy son más valiosas escuelas ecosociales, bien sea por convicción ante los desafíos del futuro o, si se quiere, por necesidad.

Resulta que los gobiernos de los estados han firmado los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) y están empezando a construir sus Agendas 2030. Sin embargo, no hemos oído que consideren que el alumnado que transita por la enseñanza primaria y secundaria deba cambiar sus estilos de aprendizaje y preparar sus capacidades de cara a ese año 2030 en el que se hará el primer balance de los cambios consolidados; cuando serán actores principales de vida. ¡Asombroso!, pero cierto.

Si no se puede construir un Pacto educativo de verdad, habrá que intentar y conseguir, al menos, una coalición sobre un programa educacional, entre todos los actores políticos y educativos, que impulse permanentemente los ODS en la enseñanza obligatoria y postobligatoria, igualmente en la educación no formal e informal.

La sostenibilidad social y ecológica es una necesidad de hoy para mañana. No se puede leer lo que pasa en el mundo con los aprendizajes tradicionales; son necesarios nuevos escenarios de búsqueda de capacidades personales y colectivas. La necesaria rebelión educativa consiste en encontrar una utilidad manifiesta del hecho educativo a partir de la lectura crítica de lo que pasa en el mundo cercano o lejano, que invite al compromiso y a la participación, sin olvidar la rigurosa gestión ambiental de las instalaciones escolares. ¡Basta ya de complacencias marcadas en la aproximación a “lo verde”!, por más que estas estén sostenidas por un buen hacer profesional.

Todo esto es, más que nada, una invitación a cambiar el futuro; al menos a empezar a verlo de otra manera.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2019/09/13/la-insostenible-levedad-escolar-con-los-ods/

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Comunicación indígena y sus desafíos

Ollantay Itzamná

Por: Itzamná Ollantay

Las y los indígenas en Abya Yala somos alrededor de 50 millones de personas. Representamos cerca del 10% de la población latinoamericana. Sin embargo, incluso en países mayoritariamente indígenas, como Guatemala, Bolivia, Perú, México, los pueblos indígenas aún “carecemos” de voz propia. No porque no nos asista el Logos (Palabra), sino porque para ser ciudadano/a en estos países “criollos” el o la indígena debe dejar de ser indígena, y asumir la identidad nacional criolla.

Y, si un indígena quiere ser periodista o comunicador, debe de conocer y aprender a decir las mentiras de los patrones como verdades “objetivas”. De lo contrario el o la indígena jamás será un periodista o comunicador cualificado para el sistema.

¿Qué significa tener voz propia para un indígena?

Tener voz propia no necesariamente significa informar o hacer comunicación en nuestros idiomas nativos. Nuestro idiomas indígenas son útiles para comunicar hacia adentro, pero lo que necesitamos es “anunciar nuestras verdades” hacia fuera.

En este sentido, para comunicar hacia fuera, y hacia adentro, la comunicación indígena debería ser:

Intercultural. En un Continente multicultural, como es América Latina, la comunicación indígena debe ser dialógica o polilógica (varias culturas conversando). Asumir que todas las culturas somos portadoras de verdades inconclusas. Por tanto, las y los comunicadores indígenas debemos escuchar también las otras verdades para liberarnos de prejuicios culturales que nos habitan.

La comunicación intercultural, para nosotros indígenas, implica estar seguros de nuestra identidad cultural, y salir al “encuentro” para enriquecernos mutuamente con nuestros interlocutores.

El o la comunicadora indígena, al ser portadora de dos o más culturas (la suya materna y la “cultura” nacional) debe colocarse simultáneamente en la situación cultural de su público receptor para estar seguro que lo que trasmite es copiado sin mayor “tergiversación”.

Comunitaria. Una impronta nuclear de lo indígena es la comunidad. Lo que existe coexiste tejiendo entramados comunitarios. Nadie existe fuera de la comunidad. Por tanto, la comunicación indígena no responde a los intereses del individuo que comunica. Es más, estos intereses individuales están supeditados al interés comunitario.

En este sentido, la comunicación indígena es esencialmente una comunicación comunitaria. Ningún comunicador indígena habla o debería hablar a título personal, o amparado únicamente en un cartón (título) profesional. Las y los indígenas debemos esforzarnos por ser “plumas”, “teclados”, “profetas”, de nuestros pueblos y comunidades. La comunidad es para el comunicador indígena lo que la tinta es para la pluma. Una pluma sin tinta no tiene sentido. Las verdades se construyen en comunidades, no sólo humanas, sino incluso cosmoteándricas.

Ascendente. Las verdades en los pueblos indígenas no obedecen a un autor individual. Las verdades se construyen en procesos asamblearios. De abajo hacia arriba. Con la mayor y amplia participación posible, incluso más allá de las murallas de lo público y lo privado.

Comunicación indígena que no hable desde las comunidades, aldeas, barrios… no puede ser comunicación. Noticia creada en las salas de edición, o sacadas únicamente de Google… no puede ser comunicación indígena.

Situada. La comunicación indígena es la voz, la herramienta, de pueblos subalternizados. Por tanto, para la o el comunicador indígena, el “eufemismo” de la “objetividad” o la “imparcialidad” no debería existir.

Somos plumas, teclados, o voces, de pueblos dominados/despojados, colonizados. En consecuencia la comunicación indígena es esencialmente político. No únicamente como vehículo de denuncia, sino también como el canal para proclamar las propuestas y agendas sociopolíticas y culturales de los pueblos y comunidades.

Comunicador o comunicadora indígena que no tiene claridad política, ni definición ideológica clara (más allá del binarismo izquierda-derecha) en pro de la liberación integral de nuestros pueblos no merece llamarse comunicador indígena.

El folclorismo, sea o no academicista, pervierte a la comunicación indígena. Más letal aún es para nuestra apuesta el o la comunicadora indígena “apolítica”.

Transformadora. Por estar los pueblos en situación de despojados y subalternos, la comunicación indígena no puede agotarse en ser “un adorno cultural” más para mantener el mortal sistema de la comunicación hegemónica. Toda comunicación, para ser tal, debe ser transformadora de la realidad.

En los diferentes países latinoamericanos, bajo regímenes de estados criollos etnofágicos, las realidades son adversas para nuestros pueblos. El colonialismo interno/externo, el patriarcado, el mercantilismo…, son realidades que debemos transformar desde la comunicación indígena, y con propuestas sociopolíticas que contengan improntas de nuestros pueblos.

Biocéntrica. Por las condiciones planetarias sobrevenidas, fruto de la modernidad irresponsable en su expresión económica y cultural, la humana se adentra hacia una batalla global “inter civilizatoria” entre la civilización de la muerte y la civilización de la Vida. Vida entendida como nuestra Madre Tierra y toda la comunidad cósmica que cohabitamos en Ella. Y la comunicación indígena debe de estar del lado de la civilización de la Vida.

En este sentido, la comunicación indígena no debe ser únicamente intercultural, comunitaria, decolonial y feminista,  sino también tiene que ser eco comunicación para el Buen Vivir.

*Fuente: https://www.telesurtv.net/staff/oitzamna

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Educación en Portugal: “Si un estudiante no está incluido, esto es un problema de toda la escuela”

Noticias

América del Sur/ Brasil/ 17.09.2019/ Fuente: redclade.org.

João Costa, Viceministro de Educación de Portugal, dialogó con ALER / CLADE sobre las políticas de inclusión educativa en su país y su importancia para la sociedad

ALER y CLADE dialogaron con João Costa, Viceministro de Educación de Portugal, en el marco de su participación en la mesa redonda ministerial intitulada “Asegurando que todos y todas los estudiantes cuenten”, en el primer día de actividades del “Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en Educación”. El evento se realiza entre el 11 y el 13 de septiembre en Cali, Colombia, por iniciativa de la UNESCO, en alianza con el Ministerio de Educación de Colombia y la Alcaldía de Cali.

En la entrevista, Costa afirmó que, en Portugal, el 97,5% de las niñas, niños y jóvenes con discapacidad están matriculadas/os en escuelas del sistema público formal de enseñanza, pero ponderó que estos centros educativos no siempre son inclusivos como deberían y el gobierno se ha propuesto el reto de avanzar en este sentido. “Aprobamos recientemente nuevas leyes que dan a las escuelas flexibilidad en los currículos para que las estrategias de inclusión puedan ser mejor articuladas al perfil real de todos los estudiantes. Si un estudiante no está incluido, esto es un problema de toda la escuela, y no apenas de dicho estudiante o de su familia”, subrayó.

Añadió que en el país se ha desarrollado una nueva forma de evaluación en las escuelas, que vincula la  calidad educativa con el nivel de inclusión en los centros educativos.

Costa relató también que el nuevo gobierno del país abandonó la visión anterior, de que las clases de portugués y matemática son las únicas disciplinas estructurales. En ese sentido, los deportes y el arte se reforzaron en los programas escolares, y se aborda desde su rol para la inclusión, pues, para muchas/os estudiantes, estas áreas son las que propician las primeras experiencias donde sentirse parte de la escuela. “Los deportes y el arte son una puerta de entrada del currículo, pues permiten trabajar la auto-estima, el grupo, las emociones”, destacó el Viceministro. Agregó que, muchas veces, los principales obstáculos para la inclusión son emocionales y sociales.

En lo que toca a las políticas públicas, Costa afirmó que la educación trata cuestiones más allá del campo educativo, y debe centrarse en las personas, no en números (estadísticas). “Esto significa poner a la dignidad de la persona en primer lugar en las políticas públicas de salud, finanzas, empleo, migración…Infelizmente, sabemos que no siempre esto ocurre. Tenemos buenos discursos sobre inclusión, pero cerramos fronteras, creamos políticas basadas en la competitividad. Creo que es algo muy falso decir que se está preocupado con la inclusión en la educación, y al mismo tiempo no tener un conjunto de medidas coherentes con este discurso”, concluyó.

Escucha la entrevista completa:

Entrevista y audio: María Cianci, de ALER

Texto: Samuel Grillo, de CLADE

Edición de texto: Fabíola Munhoz, de CLADE

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/educacion-en-portugal-si-un-estudiante-no-esta-incluido-esto-es-un-problema-de-toda-la-escuela/

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La lucha contra una mina china que empoderó a un grupo de tailandesas

Noticias

Asia/Tailandia/12 Septiembre 2019/El país

Un proyecto extractivo en Wanon Niwat movilizó a las mujeres de este pueblo tailandés para proteger las tierras donde viven y el medioambiente

Esa mañana, en cuanto vio el extraño cartel, plantado sobre un suelo que había sido removido poco antes, Mali Senbunsiri recordó la advertencia que su cuñada le había hecho años atrás. “Presta atención a cualquier pancarta o señal desconocida que aparezcan”, le avisó. “[Si aparece alguna] significa que se están preparando para abrir la mina”, le dijo la mujer.

Tras el hallazgo, Mae Mali, o Madre Mali, como la conocen en Wanon Niwat, el pueblo tailandés en el que siempre ha vivido, corrió al templo a avisar a las otras mujeres que estaban enfrascadas en los preparativos de un festival. Era 2015, y así comenzó una guerra, liderada por las mujeres del pueblo, contra una gran empresa china que quería perforar su suelo. “Al principio solo éramos mujeres”, explica Mali, de 52 años y madre de tres hijos ya independizados. “Probablemente porque nos quedamos en casa y vemos qué ocurre en la comunidad”, asegura esta abuela, quien ahora cuida de cuatro de sus nietos con los ingresos que obtiene, junto a su marido, de sus campos de arroz y otros pequeños negocios.

En los años setenta, el Gobierno tailandés encontró reservas de potasio bajo el suelo de Wanon Niwat, pero durante décadas nadie se atrevió a perforar debido a la fuerte oposición que los proyectos de minería han tenido en el país asiático. Sin embargo, gobiernos y empresas siempre mantuvieron un ojo en este elemento químico, fundamental para fabricar los fertilizantes de los que depende la potente industria agrícola tailandesa y que ahora tiene que importar. En mayo de 2014, una junta militar tomó el poder en un golpe de Estado y, pocos meses después, concedió una licencia de exploración de más de 15.000 hectáreas a la China Ming Ta Potash Corporation, una empresa con capital chino, para que estudiara la apertura de una mina de potasio en la zona. Fue cuando aparecieron las primeras señales.

Pocos días después de encontrar el cartel, cuando las mujeres ya ultimaban los preparativos del festival, escucharon que la empresa estaba intentando obtener muestras de la composición del suelo. “En cuanto lo oímos, dejamos todos y nos fuimos hasta allí para pararlos”, asegura Nongluck Oupadeng, otra de las mujeres que participó desde el primer día en los movimientos de resistencia. “Al principio no estábamos muy bien organizadas, solo lanzábamos acciones cuando oíamos que iban a perforar”, explica Mali. Aquel día, consiguieron frenar la perforación pero sabían que era solo la primera batalla de una guerra que ganaría fieles rápidamente —sobre todo, mujeres— y que revolucionaría las relaciones de género en la comunidad.

“He aprendido a tener más confianza en mí misma. Ahora tengo el reconocimiento de la comunidad y me dan más responsabilidades”, asegura Nongluck Oupadeng, quien se ha convertido en una de las principales negociadoras del grupo con las autoridades. “Me ha cambiado de verdad. Antes simplemente me quedaba en casa. Ahora soy una líder. Me siento empoderada y más valiente”, añade Samrit Boranmun, quien ha utilizado sus conocimientos en redes sociales para obtener información y publicitar el movimiento.

Según Naciones Unidas, aunque Tailandia ha experimentado progresos en igualdad de género en las últimas décadas, aún se necesitan mejoras en “las actitudes tradicionales y estereotipos que refuerzan la violencia doméstica y la violencia contra la mujer, su baja participación en política y en puestos de toma de decisiones y la discriminación y vulnerabilidades [en zonas] rurales e indígenas así como en el sector informal”, entre otros. Sin embargo, según un informe reciente sobre las defensoras de derechos humanos en Tailandia, el gobierno de la junta militar, que prohibió de forma sistemática protestas y otras actividades de la sociedad civil, ha supuesto un retroceso y estas defensoras “tienen cada vez un mayor riesgo de violencia, discriminación y otras violaciones de derechos”. Además, según el informe firmado por varias organizaciones de defensa de los derechos humanos, “las mujeres han sido excluidas de forma sistemática de las consultas públicas y de los procesos de toma de decisiones, especialmente en asuntos relacionados con la tierra y los recursos naturales”. Tailandia celebró elecciones el pasado mes de abril tras casi cinco años de dictadura militar, pero el general golpista Prayuth Chan-ocha ha vuelto a formar Gobierno a pesar de no haber ganado los comicios, gracias a que un tercio de los escaños eran designados a dedo.

Una de las herramientas más empleadas durante el gobierno de Prayuth Chan-ocha ha sido el acoso judicial de los activistas por parte de las empresas y el Gobierno. Así, varias de las mujeres de la comunidad, entre ellas Mali, han sido denunciadas en varias ocasiones por no respetar el orden público o por provocar daños a la empresa. “Yo me he declarado inocente. No he causado ningún daño a la empresa. Solo participé en una sentada para que nos dieran información”, explica enfadada Pisamai Sukkha, una viuda de 53 años cuyos ingresos mensuales se han desplomado porque debe pasar su tiempo yendo y viniendo de los tribunales.

En esa frágil situación de las mujeres, los recursos naturales se han convertido en un elemento clave en la supervivencia de formas de vida igualitarias en zonas rurales, explica Kitima Khunthong, profesora de Ciencias Sociales y Humanidades que estudia las relaciones de las comunidades rurales con el medioambiente en la Universidad tailandesa de Rajabhat. “Las comunidades dependen mucho de su entorno sobre todo en zonas rurales, porque les asegura sus formas de vida, su red social, sus lazos culturales, su seguridad económica y su salud”, asegura. “Dañar su entorno puede tener consecuencias sociales”, continúa. Los derechos comunitarios han estado reconocidos en las Constituciones de Tailandia desde 1997, explica la académica, pero ninguno de los gobiernos, ni civiles ni militares, que el país ha tenido desde entonces los ha respetado por completo. “Está solo sobre el papel. Los gobiernos nunca respetan los derechos comunitarios, especialmente los gobiernos militares”, concluye la investigadora.

El carácter cooperativo de las tailandesas

Cuando Mali habla, todo el mundo escucha. Su carácter fuerte la hace una líder nata, tanto que, a diferencia de sus compañeras, ella no siente que el conflicto haya cambiado las relaciones en casa. “Las mujeres controlamos las finanzas. Somos simplemente más importantes socialmente”, sentencia. El marido de Mali, Anan Senbunsiri, asiente: “Yo la apoyo completamente. Creo que es más adecuada que yo para desempeñar ese papel”.

Sin embargo, para Pranom Somwong, coordinadora en Tailandia de Protection International, una ONG que trabaja por la protección de los defensores de los derechos humanos, la diferencia fundamental es el carácter más cooperativo de las tailandesas. “Las mujeres tienen una forma de liderazgo más colectiva. No es esa figura del héroe fuerte de los hombres”, asegura la activista. “A pesar de eso, ellas han sido aceptadas como líderes [en Wanon Niwat]”, asegura Pranom.

Desde aquella protesta espontánea surgida en el templo, las mujeres de Wanon Niwat, con el apoyo de maridos, padres y hermanos, han organizado sentadas y marchas, que han reforzado los lazos de la comunidad pero que las ha llevado también a las poblaciones vecinas para pedirles que se unan al movimiento. La mayoría de ellas, sin embargo, nunca pensó que su oposición a la mina pudiera revalorizarlas en una sociedad aún muy machista. Sus inquietudes eran más inmediatas. Sompan Srimarat, una mujer que tiene a su cargo a dos hijos con autismo, se unió a las protestas preocupada por cómo la mina podría afectar a los campos de arroz y las plantaciones de caucho que les dan de comer. “Mi vida depende del entorno aquí. No podemos arriesgarnos”, asegura. No en vano, su vecina, Somboon Duangpromyao, ya le ha advertido de que la extracción de sal, procedente de las mismas reservas que el potasio, está haciendo que el suelo ceda a 40 kilómetros de Wanon Niwat. “Cada vez que voy por aquella zona, veo un agujero nuevo”, asegura Somboon. “Si eso está pasando allí, que las minas son a pequeña escala, imagina lo que puede ocurrir con una gran mina de potasio”.

Las minas de potasio han sido relacionadas con la contaminación por sal de ríos y de reservas de agua subterránea, reduciendo la biodiversidad acuática, así como con la subsidencia o hundimiento del suelo, explica Miguel Cañedo, un investigador en ecosistemas acuáticos de la Universidad de Barcelona. “Si no se diseñan acciones preventivas, el impacto medioambiental de estas minas puede ser muy alto”, asegura el investigador. “Puede tener un impacto también sobre la salud humana, no solo en los ecosistemas. Las sales pueden interactuar con otros residuos y generar sustancias cancerígenas”, continúa.

Estas consecuencias sobre la salud humana son la principal motivación en la lucha de Thawatchai Chanchemsri, antiguo director del departamento municipal de salud, quien renunció en noviembre de 2018 como protesta al proyecto minero. “Me preocupa que la mina tenga un impacto sobre el medioambiente, pero sobre todo sobre la salud de los residentes y sobre las generaciones futuras”, afirma. Según Thawatchai, el departamento para el que trabajaba había estudiado el impacto de las minas de sal cercanas y había encontrado varios efectos negativos en el entorno inmediato, incluyendo un incremento en la salinidad del agua y una caída de la producción de los campos de arroz.

Según el gobierno de Tailandia, la nueva Ley de Minería, que entró en vigor en agosto de 2017, concede una mayor papel a las comunidades para decidir qué tipo de proyectos quieren que se desarrollen en las regiones en las que residen. “Si las comunidades se oponen, habrá una votación antes de que se otorguen licencias”, explica Ubol Ritpech, directora de la división legal del Departamento de Industrias Primarias y Minas de Tailandia. Sin embargo, al igual que el reconocimiento de los derechos comunitarios, la voluntad de las zonas rurales probablemente se quede en el papel, teme Lertsak Kamkongsak, uno de los principales activistas antiminas del país. “Es cierto que [según la ley] las autoridades tienen que involucrar a la comunidad local […] Pero hay un problema en cómo el gobierno va a implementar la ley, porque según nuestra experiencia, siempre se favorece la inversión y no el respeto a las formas de vida locales”, asegura el activista.

Mientras, en Wanon Niwat, ha empezado la cuenta atrás. La licencia de exploración de la empresa expira a finales de este año, y las mujeres de Wanon Winat están decididas a dejar claro un mensaje: no quieren que nadie perfore el suelo sobre el que viven. Y la lucha, asegura, continuará aunque el Gobierno se niegue a escuchar sus demandas. “Si renuevan la licencia, seguiremos luchando. Ahora son más fuertes que nunca”, asegura Mali.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/09/06/planeta_futuro/1567778245_807883.html

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Puerto Rico en estado de alerta nacional por violencia hacia la mujer

Noticias

Centroamérica/Puerto Rico/11 Septiembre 2019/Prensa Latina

La gobernadora Wanda Vázquez emitió hoy un estado de alerta nacional para enfrentar la violencia machista, que este año ha costado 28 vidas, tras una larga reunión con representantes de 40 organizaciones feministas.

El decreto es el corolario de la intensificación de la lucha encabezada en las calles por la Colectiva Feminista en Construcción, que alcanzó su punto más álgido en las postrimerías del mandato del derrocado gobernante Ricardo Rosselló.

En la última semana se reavivó la protesta frente a La Fortaleza, sede del ejecutivo, ante la pasividad de la nueva mandataria que, aunque cordial, no atendía el reclamo de las feministas, que pedían que se decretara una emergencia nacional.

Finalmente, en la noche del miércoles anunció un estado de alerta nacional para atender las manifestaciones de violencia contra las niñas, adolescentes, mujeres adultas y adultas mayores.

La determinación implica la integración de las diversas entidades públicas y privadas de modo que reaccionen con sentido de urgencia ante esta situación y se rinda cuentas ante el cumplimiento fiel y estricto de las leyes y reglamentos promulgados a tono con la política pública de no violencia contra las mujeres.

Vázquez instruyó al secretario de Educación, Eligio Hernández, a que extienda a las distintas regiones educativas el proyecto piloto de escuelas coeducativas, y que se extienda paulatinamente a la totalidad del sistema educativo del país, en el nivel elemental.

‘Tomando como punto de partida que la educación es la herramienta más importante y efectiva para tener una sociedad libre de violencia y en equidad, estamos tomando la determinación de extender este programa a las demás regiones educativas del país’, sostuvo la gobernante.

Añadió que tiene como prioridad lograr resultados en la ejecución y fiscalización de la implantación de las leyes vigentes por lo cual decreta el estado de alerta nacional, término que prefirió a emergencia nacional, como sugerían las dirigentes feministas, por el temor a enviar un mensaje erróneo al exterior.

Shariana Ferrer, portavoz de la Colectiva Feminista en Construcción, expresó que aunque se da un paso, ‘el estado de alerta nacional plantea la posibilidad de un problema, mientras que la emergencia es la existencia del problema’.

‘Vamos a estar en alerta para que el gobierno haga lo que tiene que hacer’, reiteró la dirigente feminista, tras alertar hace una semana que este jueves comenzaría un paro nacional de mujeres a menos que hubiera una respuesta urgente a esa problemática.

La gobernadora Vázquez estableció que dentro del estado de alerta se exigirá acción y cumplimiento de los jefes de gabinete y funcionarios públicos llamados a implementar las leyes, reglamentos y protocolos de manera rigurosa en beneficio de combatir la violencia contra las niñas, adolescentes, mujeres adultas y adultas mayores.

De igual forma, instruirá a la procuradora de las Mujeres, Lersy Boria, para que someta ante la Junta de Supervisión Fiscal los planteamientos necesarios para la obtención de fondos dirigidos a los programas de prevención, orientación y manejo de las situaciones de maltrato.

Se adelantó que seis organizaciones quedaron en presentar nuevas propuestas, por lo que la evaluación continuará.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=303287&SEO=puerto-rico-en-estado-de-alerta-nacional-por-violencia-hacia-la-mujer
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La prueba de que la educación depende de dónde nazcas

Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

El mayor análisis hasta la fecha sobre distribución y acceso a la escuela infantil en Argentina refleja la desigualdad por nivel económico y provincia

El acceso a la educación básica sigue dependiendo, en 2019, de la familia, la provincia y el Gobierno bajo el que hayas nacido. Lo han demostrado esta vez en Argentina investigadores de Unicef y el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC). El diagnóstico, probablemente el más amplio elaborado en este extensísimo país en el que viven 44 millones de personas, forma parte de un ambicioso mapa de la educación inicial en Argentina, una iniciativa que se ha desarrollado entre 2017 y 2019 y que pretende poner el foco en la igualdad en el acceso a este derecho.

Como muestra, un dato que hace evidente esta inequidad: el 53% de los niños de dos años nacidos en las familias más ricas acuden a la escuela, un porcentaje que se reduce al 4% si pertenecen a las más pobres. «En la franja de cuatro y cinco se ha avanzado mucho, pero las brechas siguen existiendo. Hay mucha evidecia que incide en la necesidad de continuar con esta agenda, que haya oferta para todos. Los primeros años de vida resultan claves para detectar y anticipar problemáticas, acompañar a los padres si es necesario», detalla Cora Steinberg, especialista en Educación de Unicef en el país latinoamericano.

La educación inicial en Argentina ha logrado ya algunas metas. Por ejemplo, la escolarización a los cinco años, obligatoria desde 1993, se encuentra prácticamente universalizada en todo el país. La cobertura de los alumnos de cuatro años ha pasado del 73% al 85% y la de los tres, del 36% al 41%, entre 2010 y 2016. «El desafío es que continúe la expansión, pero que se dé con equidad. Hay que repensar la oferta e incluso en algunos contextos pensar en implantar la jornada escolar ampliada, por ejemplo», recalca Steinberg. Los contextos a los que se refiere son precisamente aquellos en los que los progenitores no pueden hacerse cargo del niño por la tarde. «Muchas veces los dos adultos están fuera de la casa trabajando y los chiquitos se quedan a cargo de otro familiar, a veces adolescente, que a su vez también ve cortada su capacidad de estudiar», explica la experta.

Argentina es un un Estado federal, por eso el acceso de los niños a la escuela antes o después también está estrechamente relacionado con las políticas de cada uno de los Gobiernos provinciales. A veces incluso los Ayuntamientos tienen un papel importante en la educación infantil. Otro ejemplo de cómo una vida puede quedar marcada solo por el hecho de llegar al mundo en un sitio o en otro. En la provincia de Buenos Aires, la cobertura escolar de los niños de tres años alcanza el 59%, mientras que en otras jurisdicciones apenas supera el 10%. «En los grandes centros urbanos hay mas prevalencia de la oferta completa mientras que en el interior de las provincias la probabilidad de enseñanza de cero a tres es mucho menor. Hay zonas, especialmente las rurales, que siguen representando un desafío», resalta la especialista de Unicef.

«La articulación entre las propuestas estatales y cómo estas se ejecutan a nivel provincial supone todo un reto», apunta Alejandra Cardini, Directora del Programa de Educación de CIPPEC. El Estado como tal solo regula la franja obligatoria (cuatro y cinco años) pero en los años precedentes hay mucha disparidad. De hecho, las escuelas públicas conviven con los llamados jardines de infancia, algunos sin reconocimiento oficial, nivel inicial, sin embargo, convive con otras instituciones para la primera infancia, que dependen de distintos actores (Estado, sector privado y asociaciones de la sociedad civil) y distintos niveles de gobierno. «Hay que avanzar como lo hicieron otros países en normativa y currículum en los primeros años de vida», subraya Cardini.

Otro de los aspectos que analiza este informe es la formación de los docentes y resto del personal de las escuelas, de quien hay muy pocos datos. «Hay poca información de quién está delante de los chicos. Sería clave a partir de este estudio avanzar en la formación inicial y también en la continua, es decir, la que siguen recibiendo una vez que la tienen el título para enseñar. También hay que prestar atención al equipo no docente, a la figura del cuidador, por ejemplo», señala Cardini.

En octubre se celebran elecciones en Argentina y las expertas apuntan que es una nueva oportunidad para seguir avanzando en esta agenda. Por su parte, todas las conclusiones y recopilación de datos de esta investigación están disponibles de forma pública.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/08/09/planeta_futuro/1565351657_027669.html

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