Varias manifestaciones se produjeron el viernes por la noche (20.09.2019) en Madrid y otras localidades españolas para denunciar la violencia machista y las agresiones sexuales contra las mujeres, en un enérgico clamor por medidas más estrictas. «Nos están asesinando», «no existe justificación» o «la vida de las mujeres cuenta», fueron algunos de los gritos de las manifestantes que llevaban velas o utilizaron los teléfonos móviles para hacer luz y así honrar a las víctimas, en la Puerta del Sol de la capital.
Concentraciones similares se produjeron en otras localidades, como San Sebastián (norte), Sevilla (sur) y en las Islas Canarias. Estas protestas se producen tras varios casos mediáticos de violaciones y un aumento del número de mujeres asesinadas por sus parejas o exparejas. «Este verano ha sido bárbaro, con unos datos de violencia de género escalofriantes para un estado que cuenta con unas leyes pioneras», aseguró en declaraciones a la emisora de radio Cadena Ser la activista Covadonga Peremarch, portavoz del colectivo Urgencia feminista, impulsor de las concentraciones.
Unas 42 mujeres murieron víctimas de la violencia machista desde principios de año en España, 19 de ellas durante el verano, según datos del Ministerio del Interior. El Congreso de los Diputados adoptó en 2004 en España la primera ley en Europa contra la violencia machista, estableciendo asistencia jurídica gratuita y tribunales especiales para las víctimas. El Parlamento español aprobó por unanimidad en 2017 nuevas medidas contra este problema. A pesar de estas políticas, 1.017 mujeres fueron asesinadas en España por sus parejas o exparejas desde el inicio del recuento diferenciado de este tipo de homicidios en 2003.
Verónica Bordón, una abogada de 51 años que trabaja con víctimas de violencia doméstica, apuntó que las medidas para enfrentar las agresiones de género no reciben suficientes fondos y se necesita de más entrenamiento para los problemas que actúan sobre este fenómeno. «Precisamos poner en práctica las leyes que ya tenemos, que son pioneras», dijo durante la manifestación en Madrid. El partido de derecha Vox propuso que la legislación sobre violencia doméstica sea rechazada, por considerar que era discriminatoria con los hombres. (afp)
Fuente e imagen: https://www.dw.com/es/manifestaciones-en-espa%C3%B1a-contra-la-violencia-machista/a-50523621
América del Norte/México/22.09.2019/www.jornada.com.mx
Por: Hugo Aboites
Si en 2012-2018 lo que explicaba la rebelión magisterial era el despido sistemático, ahora la lucha se está definiendo en torno al rescate de la bilateralidad. Es decir, del reconocimiento de la maestra y maestro como profesionales y actores principales –junto con los estudiantes– capaces de participar en la determinación de las condiciones en que desarrollan su trabajo educativo. Lo que recién ha venido impulsando las protestas y paros en media docena de entidades federativas y el plantón en la Cámara de Diputados, han sido las decisiones autoritarias de gobernadores en contra de intereses legítimos de los docentes (como el pago de quincenas, el alto a la represión, la violación de acuerdos). La sola proximidad de la aprobación de leyes secundarias de ánimo vertical y autoritario parece haber bastado para desatar lo que sólo la bilateralidad plena puede impedir: que en nombre de la excelencia se institucionalicen tendencias sumamente autoritarias en el Sistema Educativo Nacional. En la propuesta más conocida (Morena-SEP) las decisiones fundamentales de una relación laboral (ingreso, evaluación, promoción, funciones, compromisos, responsabilidades, materia de trabajo, relaciones, procedimientos, derechos y obligaciones) quedan de ahora en adelante, completa y detalladamente, en manos de funcionarios gubernamentales (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros). Con esta virtual desaparición de la bilateralidad, se fortalece la tendencia a reducir a los maestros a operadores de programas, respecto de los cuales sólo pueden dar opiniones; sujetos al escrutinio civil y empresarial, y objeto de evaluaciones de diagnóstico, cuyos criterios y objetivos están fuera de su alcance. Fuera, también, del diseño y de la determinación de los procedimientos para ingreso y promoción. Aunque en un punto concreto coinciden ya la demanda magisterial y las declaraciones del Presidente en señalar que la formación especializada y de Estado que se imparte en las normales y la UPN es suficiente para el ingreso de nuevos docentes.
La bilateralidad también salvaguarda la existencia de procedimientos democráticos en el seno de escuelas, regiones y a escala nacional. Significa la creación legal de un poder alterno frente a una burocracia frecuentemente insensible. Es una manera concreta de enviar el mensaje de que aún esa poderosa estructura de la educación mexicana está acotada por derechos humanos, libertad de organización y defensa de intereses gremiales, derecho a la gratuidad y libre acceso a la educación, fortalecimiento de los pueblos originarios, regiones y comunidades y la perspectiva de género. Son derechos que cuentan con importantes bases sociales y, que, aliadas al magisterio, pueden transformar el sistema y dar al proceso educativo una perspectiva y referencia de transformación mucho más sólida y amplia que bellas declaraciones.
No menos importante, la bilateralidad puede dar paso al fortalecimiento de la conciencia y organización de los maestros porque permite discutir con la administración del sistema y definir la mejor manera de atender a las necesidades de conocimiento en las comunidades. Desde sus niveles más inmediatos y locales hasta los regionales y nacionales. Tan importante es la fuerza que puede generar una estructura de acuerdos que los estados han procurado casi siempre controlar. El corporativismo y su instrumento, el charrismo, se han esforzado en crear mecanismos de representación que sólo sirven para empoderar a los líderes y subordinar a la mayoría de docentes como ocurrió sobre todo hasta antes de 1980. Pero con eso se desperdicia el potencial de transformación y libertad que una verdadera vida democrática en todos los niveles puede dar al magisterio y a la educación.
Finalmente, si están bien organizados sus ámbitos, la bilateralidad es indispensable para reducir la conflictividad en un sistema educativo. Porque anticipa problemáticas y puede resolverlas a tiempo. Como se ha visto, sin un mandato legal que las obligue a discutir y acordar con los maestros y maestras, tendremos más y serios conflictos. En contraste, las reuniones bilaterales entre AMLO y las dirigencias están teniendo frutos porque se basan en la escucha directa del punto de vista del otro, buscan el acuerdo y con eso acotan los conflictos. Y esto no debería ser excepcional y sólo a alto nivel; las leyes secundarias deben incluir el diálogo y acuerdo entre las partes en cada nivel: escuela, región, nación. Y propiciar y fortalecer así opciones de educación, como las de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Michoacán, y las menos conocidas de otras partes del país. Sin embargo, en contradicción con las demandas magisteriales y la actitud de diálogo del Presidente (conferencias matutinas del 12 y 13 de septiembre), hasta ahora la propuesta de leyes no se estructura sobre la bilateralidad.
¿Y si sostuviéramos que -lejos de las extendidas estigmatizaciones que asocian la juventud de sectores populares con la delincuencia- un gran número de jóvenes de comunidades golpeadas por la violencia social y la ausencia de políticas públicas dedicara sus días a cuidar de otros jóvenes? El trabajo de Yicel Giraldo Giraldo y Alexander Ruiz Silva estudia la solidaridad como eje y motor de las organizaciones sociales juveniles volcadas a cuidar de sus semejantes, ensayando una interpretación de las apuestas éticas y políticas que despliegan las y los jóvenes de las comunas de Medellín para enfrentar situaciones adversas marcadas por el dolor y el sufrimiento. A través de 32 historias de vida de jóvenes, Solidaridad propone reconstruir la compleja trama de iniciativas y acciones solidarias que impulsan los jóvenes de las comunas de Medellín. La música, el audiovisual, la danza, el arte del grafiti y la defensa del medioambiente, son plataformas desde donde los jóvenes convocan al otro, lo afectan, lo conmueven, lo convocan a hacer comunidad.
La ONU advierte que la desigualdad así como las discriminaciones que sufren mujeres, minorías étnicas, el colectivo LGTBI y la población rural impedirán que se logren los Objetivos de Desarrollo Sostenible en 2030.
Unos pocos tienen mucho y muchos tienen poco. Ocurre entre los países, también dentro de ellos e incluso en las comunidades y los hogares. Hay quienes disponen de menos oportunidades que otros para acceder a una educación de calidad o servicios sanitarios. Algunos sufren discriminación e incluso persecución por a quién aman, el color de su piel, etnia, religión o dónde residen. Todos ellos son ejemplos de la desigualdad instalada, en mayor o menor grado, en todo el mundo. Y amenaza con impedir los progresos necesarios para conseguir los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en 2030. Es la advertencia que ha lanzado la ONU durante la celebración del Foro Político de Alto Nivel en Nueva York, un evento anual en el que se evalúan los avances en esta agenda internacional.
«La desigualdad hace que los pobres y marginados tengan menos oportunidades de salir de la pobreza», aseguró durante el debate de evaluación Máximo Torero Cullen, subdirector general del departamento de desarrollo económico y social de la FAO. En su opinión, no se podrá erradicar el hambre ni tampoco la pobreza si no se toman medidas para abordar el ODS 10 —reducir la desigualdad en y entre los países— cuya primera meta llama a «lograr progresivamente y mantener el crecimiento de los ingresos del 40% más pobre de la población a una tasa superior a la media nacional».
INFORME DE SEGUIMIENTO DE LOS ODS DE LA ONU.
Los datos que se disponen en este sentido son «limitados», dice el informe de seguimiento de los ODS, pues solo se cuenta con datos comparables para el período 2011-2016 de 92 países, de ellos apenas 13 son de África subsahariana. Con la información disponible, la ONU calcula que en 69 países, el 40% más pobre ha visto un aumento de sus ingresos, pero con grandes variaciones entre territorios. En 50 de esos 69, los ingresos de ese segmento de la población crecieron con mayor rapidez que el promedio nacional. «Sin embargo, cabe destacar que el 40% más pobre recibió aún menos del 25% del ingreso total», escriben los autores.
Las desigualdades que no tienen que ver (solo) con el dinero
En busca de estadísticas más detalladas y útiles para el propósito de reducir la pobreza «sin dejar a nadie atrás», como proclama la agenda de desarrollo sostenible, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Iniciativa sobre Pobreza y Desarrollo Humano de Oxford (OPHI, por sus siglas en inglés) elaboran anualmente el Índice Global de Pobreza Multidimensional. En la edición de 2019, publicada recientemente, se recuerda que hay 1.300 millones de personas multidimensionalmente pobres en los 101 países de renta baja y media que analiza el estudio, es decir, que sufren varias carencias de un listado de 10 relacionadas con salud, educación y calidad de vida. Son casi el doble de los 736 millones de los considerados pobres extremos, que viven con menos de 1,90 dólares al día.
En el mundo hay 1.300 millones de personas multidimensionalmente pobres.
«Para combatir la pobreza necesitamos saber dónde viven las personas pobres. No están distribuidas uniformemente en cada país, ni siquiera dentro de los hogares. Bajo un mismo techo pueden convivir dos hermanos, uno que esté desnutrido y otro que no», explicó Achim Steiner, administrador del PNUD durante el lanzamiento del estudio. «El Índice global de pobreza multidimensional de 2019 ofrece la información detallada que necesitan los responsables políticos para tomar medidas mejor dirigidas y más efectivas», agregó. Los países que lo han hecho, «han conseguido notables progresos», anotó. El que más, India: en una década (2006-2016), 271 millones de personas salieron de la pobreza.
«Hay países que no crecen económicamente, pero reducen la pobreza multidimensional porque usan mejor sus presupuestos en tanto que conocen mejor dónde están los pobres, en qué grado lo son y dónde están», detalló Sabina Alkire, directora de la OPHI. Así lo podría hacer Uganda, donde ahora se sabe que la pobreza afecta especialmente a las zonas rurales. En el país, el 55% de los ciudadanos sufren carencias graves. Sin embargo, en la capital, Kampala, este porcentaje es del 6%, mientras que en la región de Karamoja la proporción de población afectada se dispara al 96%, lo que la convierte en una de las más pobres de África subsahariana.
INFORME SEGUIMIENTO DE LOS ODS DE LA ONU
Entre grupos de personas, además de la población rural, las mujeres y los niños son los más vulnerables a la pobreza, según el Índice de Pobreza Multidimensional. La mitad de quienes sufren carencias como falta de acceso a agua potable, educación, malnutrición o una vivienda digna son menores de 18 años. Sobre todo, en África subsahariana, donde el 63,5% de sus pequeños son pobres. En países como Burkina Faso, Chad, Etiopía, Níger y Sudán del Sur, es todavía peor: lo son un 90% de los niños de menos de 10 años.
Pese a la peor situación de los países menos adelantados, la mayoría en África, los de renta media no están exentos de este problema. De hecho, dos tercios de los pobres (886 millones) viven en ellos, según este índice.
«Casi toda la discusión se centra en el crecimiento económico. Pero el crecimiento económico no resolverá el problema de la desigualdad», apuntó Justice Edwin Cameron, miembro de la Corte Constitucional de Sudáfrica, en su intervención en el hemiciclo de la ONU en Nueva York. «Hay muchas discriminaciones y una de ellas es la criminalización. Como un hombre gay orgulloso en una Sudáfrica homofóbica predemocrática, vi y experimenté el miedo a que te puedan detener, arrestar y condenar que puede sentir una persona gay», expuso. «69 países representados aquí en la ONU todavía criminalizan las relaciones entre personas del mismo sexo, la mayoría en mi continente: África», enfatizó arrancando el aplauso de los presentes.
Hay muchas discriminaciones y una de ellas es la criminalización.
JUSTICE EDWIN CAMERON, CORTE CONSTITUCIONAL DE SUDÁFRICA
El juez subrayó que la persecución de la homosexualidad, la prostitución y el consumo de drogas significa en la práctica una mayor vulnerabilidad. «Pensemos en el VIH. La criminalización solo hace que esas personas no tengan acceso a tratamiento».
Otro de esos grupos estigmatizados son los trabajadores informales, según Martha Chen, profesora de políticas públicas en la Harvard Kennedy School y asesora principal de la Red Global de Mujeres en Empleo Informal (WIEGO, por sus siglas en inglés). Ellos representan el 61% de los trabajadores en el mundo. «Un total de 2.000 millones. Y más del 90% vive en países pobres», apuntó la experta. De hecho, según las estadísticas publicadas por la Organización Internacional del Trabajo, «la mayoría son pobres y la mayoría son de minorías étnicas. Y hay más mujeres que hombres».
«Esto tiene vínculos con la desigualdad. Los trabajadores informales sufren carencias en cuanto a trabajo digno, derechos, protección y vías para expresarse, y por tanto, respecto a su calidad de vida decente, acceso a vivienda, servicios sociales…», continuó Chen. «Los trabajadores informales son estigmatizados, penalizados e incluso criminalizados por intentar ganarse la vida de manera honesta y los economistas les culpan de falta de productividad. Si todos los días tienen que mover su trabajo a casa, claro que van a producir menos».
Es el caso, dijo, de los vendedores ambulantes y los recicladores de basura en las urbes. «Son acosados por los Estados, sufren confiscaciones, arrestos…». Por el contrario, la experta solicitó que se apoye a los primeros con facilidades para trabajar en «espacios públicos centrales y seguros», y con «espacios de almacenamientos» para los segundos. «Tenemos que acogerlos en vez de estigmatizarlos y penalizarlos. El entorno político y jurídico tiene que priorizar a los empleados en la base de la pirámide. Se habla mucho de que hay que crear empleos, pero a veces se toman decisiones en las ciudades que, literalmente, destruyen decenas de miles de ellos, de vendedores ambulantes y recolectores de residuos», terminó.
Si no se abordan las causas de la desigualdad no se podrán lograr los ODS y la gente empezará a protestar. Nosotras lo haremos con una huelga el día de la mujer
NALINI SINGH, DIRECTORA EJECUTIVA DEL MOVIMIENTO POR LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES DE FIYI
En las tres horas de debate hubo tiempo para hablar, además, de otros colectivos que sufren especialmente la discriminación. Entre ellos, las personas mayores. «Hay que cambiar la narrativa: no somos una carga ni un problema. Contribuimos al tejido social y económico de las naciones», argumentó Jane Barratt, secretaria general de la Federación Internacional sobre el Envejecimiento. «Todas las personas, independientemente de su edad, tienen derecho a que sus temores, su talento o su pericia no se excluyan», añadió.
Pero hay una mitad de la humanidad que, pertenezca o no a los grupos anteriores, sabe bien lo que es la discriminación: las mujeres. Lo dicen los informes y lo recordó en su discurso Nalini Singh, directora ejecutiva del Movimiento por los Derechos Humanos de las Mujeres de Fiyi. «Como mujer del sur global sé lo que es la desigualdad. Las mujeres ganan menos que los hombres, se requerirán 202 años para cerrar esa brecha y 107 años para alcanzar la paridad en el ámbito político. Si no se abordan las causas reales de la desigualdad, no se podrán lograr los ODS y la gente empezará a protestar. Nosotras lo haremos con una huelga el próximo día internacional de la mujer porque si nosotras dejamos de trabajar, el mundo deja de trabajar». Los aplausos y los vítores fueron sonoros.
Mirar hacia arriba y otras recetas contra la desigualdad
La desigualdad no solo es un problema de pobres, sino también de ricos. La concentración de ingresos y patrimonio contribuye a aumentar la brecha entre unos y otros. Así lo destacó un grupo de organizaciones de la sociedad civil citadas a un debate paralelo al oficial sobre desigualdad durante el Foro Político de Alto Nivel para el seguimiento de los ODS. “Se olvidan de que también hay que tomar medidas para la redistribución de la riqueza, que las rentas más altas aporten más, que se luche contra la evasión de impuestos y los paraísos fiscales”, argumentó Marco Gordillo, representante de Futuro en común, una plataforma española de entidades aliadas para impulsar la agenda de desarrollo sostenible en España.
No solo contra la desigualdad, sino en los esfuerzos en lograr los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, «toda la atención está puesta en acelerar lo que estamos haciendo, pero no hay nada sobre lo que hay que dejar de hacer», lamentó Barbara Adams, directora ejecutiva de Global Policy Forum. Se refería a las cuestiones en las que las naciones ricas tienen mayor responsabilidad, como el cambio climático o la exportación de armas. Coincidió con ella el pensador uruguayo Roberto Bissio, secretario internacional de Social Watch. «En los exámenes nacionales de seguimiento de los ODS, los países no hablan oficialmente de la desigualdad, ni tampoco de los impactos extraterritoriales de sus acciones, no solo lo que tiene que ver con el clima, sino también los paraísos fiscales, la exportación de armas… No creo que nadie hable de su exportación de armas en sus informes», zanjó
Entrevista/19 Septiembre 2019/Autor: Tatiana Rojas/Fuente: Semana Educación
Semana Educación habló con Vernor Muñoz, coordinador de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación, sobre el papel de la escuela en los procesos de inclusión y equidad. Asegura que el problema de la discriminación se ha simplificado.
En el marco del Foro Internacional de Inclusión y Equidad en Educación. Todas y todos los estudiantes cuentan, organizado por la Unesco, en alianza con el Ministerio de Educación y la Alcaldía de Cali, diferentes expertos nacionales e internacionales intercambiaron experiencias y discutieron las políticas, los retos y los logros de la educación inclusiva y equitativa en el mundo.
Entre los invitados estuvo Vernor Muñoz, exrelator especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación y actual coordinador de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación. Él conversó con Semana Educación sobre el papel de la escuela, los estudiantes y los docentes en la construcción de una sociedad libre de prejuicios.
Semana Educación: Usted aseguró que muchos países se han quedado con una definición simplista de lo que significa la inclusión. ¿A qué se refiere?
Vernor Muñoz: La inclusión está basada en la igualdad, que es la base de la arquitectura de los derechos humanos. Lo que pretende es que todas las personas tengan las mismas oportunidades educativas. Eso significa que todas las personas puedan aprender juntos y juntas. Sin embargo, la tendencia es reduccionista y pensamos que en la educación inclusiva únicamente se piensa en las necesidades de las personas en condición de discapacidad. Pero en realidad, la inclusión es una dimensión global que invita a garantizar, en este caso educación, a las personas y a los grupos que han sido históricamente discriminados.
S.E.: ¿Cómo ve a las escuelas en este proceso de abordar temas como la homofobia, el bullying, la xenofobia?
V.M.: Los sistemas educativos son producto de la modernidad industrial. Fueron pensados para disciplinar, para estandarizar. Y esos modelos educativos los hemos heredado en la actualidad. Tenemos sistemas educativos maquillados y en algunos casos avanzados, pero en lo esencial conservan las estructuras de hace 250 años. Entonces, es muy difícil avanzar en la inclusión, en las condiciones de igualdad y de equidad mediante un sistema educativo que fue pensado para los fines contrarios. Esto es algo así como pretender enseñar a jugar fútbol dentro de un ascensor. Tenemos que pensar cómo transformar el sistema educativo y cómo transformar la escuela, de manera que tenga adaptabilidad suficiente para poder responder a las necesidades de esos grupos que han sido históricamente discriminados.
S.E.: ¿Usted cree que hoy la escuela es un espacio discriminatorio?
V.M.: Sí, en muchos casos son espacios discriminatorios. La escuela puede ser un espacio de cambio social y de liberación, o puede ser todo lo contrario. La escuela debe ser dotada de una intencionalidad política que permita luchar contra la desigualdad y la discriminación y de opresión. Tenemos que luchar por una escuela que enseñe a vivir en libertad.
S.E.: ¿Y esa escuela que tenemos actualmente es producto de las malas prácticas docentes o de la sociedad en general?
V.M.: Muchas veces lo más fácil es culpar al maestro y a los estudiantes de los fracasos de un sistema que no funciona. También hay una gran injusticia con eso, no podemos exigir a un maestro que atienda la diversidad si no tiene los recursos para hacerlo, sino ha tenido la formación necesaria, sino está bien pagado. De manera tal que las necesidades de los maestros y maestras deben ser atendidas en el marco de una política de inclusión y de igualdad.
S.E.:¿Cómo ve el desarrollo de la educación inclusiva en América Latina?
V.M.: Hay dos fenómenos. Primero, existe una falta de marco normativo y de políticas públicas en materia de inclusión en la educación, que abarque todas las dimensiones en las que las personas históricamente se encuentran. Y segundo, tenemos marcos políticos que si bien existen, no se aplican en la práctica. Es decir, hay un profundo abismo entre la retórica jurídica y la práctica concreta. Esos fenómenos son característicos de la región.
Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/en-muchos-casos-la-escuela-es-un-espacio-discriminatorio-vernor-munoz/632166
Si la escuela permanece adormecida, resignada, ante el mundo exterior, no es escuela, sino un lugar por el que se pasa; de ahí su levedad.
El silencio veraniego desaparece de las aulas. Ahora las llenan personas con intereses diversos, portan con ellas tanto esperanzas como rutinas: unas antiguas mientras que otras quieren ser nuevas. El inicio de curso tiene algo, o bastante, de renovación, pero una buena parte de las novedades de septiembre, en forma de ilusionantes compromisos, no siempre se consolidan. Curso tras curso las lecciones van y vienen; en ocasiones para quedarse definitivamente. Unas las traen los libros mientras que otras surgen del interés de los implicados en el hecho educativo: profesorado y alumnado, administraciones y familias.
Las lecciones potencian capacidades cuando se produce una alianza entre el profesorado y el alumnado, tal que se encuentra utilidad a los aprendizajes, más todavía cuando estos se experimentan de alguna forma en la vida. El resto de lo enseñado, útil o no, se olvidará o se guardará en la memoria; una buena parte desaparecerá una vez se haya esfumado el estímulo, limitado muchas veces a complacer a quienes enseñan y así obtener una buena nota.
La escuela debe ser ya el escenario de lo deseable para la vida, donde se comparta experiencia y búsqueda, pero también el lugar en el que se cuestionen definitivamente bastantes abstracciones con poco recorrido, como no sea para justificar las materias curriculares. Si la escuela permanece adormecida, resignada, ante el mundo exterior, no es escuela, sino un lugar por el que se pasa; de ahí su levedad. Para vigorizarse debería recoger más y mejor la trama de la vida y dejarse de contenidos curriculares poco útiles. Pero no puede hacerlo por sí sola; necesita el comprometido impulso de las autoridades educativas, junto con el incentivo y el acompañamiento de la sociedad que la sostiene. Lo logrará cuando se haga visible su entidad entre la vorágine diaria del entramado político y social, tan alejado de los intereses de quienes aprenden y enseñan. También le iría bien asomarse a los medios de comunicación, tan despreocupados de la escuela de la vida, aunque incorporen noticias de actualidad. Ambos espacios, política y medios de comunicación, contribuyen a sostener la levedad social frente a la escuela comprometida.
La vida es global, se construye en interacción personal y colectiva con el mundo exterior. De esa relación surgen los temas de interés, que podrían ser los del trabajo escolar. Cuando en todo el mundo gente se revuelve ante la crisis global que padece el planeta, solo cabe que la educación emerja como escenario múltiple y diverso, tanto en la educación informal o no formal como en las escuelas. Por desgracia, la mayoría de estas permanecen calladas o levemente alerta, ocupadas en el estricto cumplimiento de los mandatos curriculares, muy vigilados por los departamentos de Educación respectivos, que ni siquiera atienden a las demandas de la imprescindible gestión ambiental que les formulan desde sus centros.
En esto, como en casi todo lo que tiene interés educativo y social, es mejor ver el vaso medio lleno. Si bien no faltan escuelas que vierten en el suyo sostenibilidad y compromisos, habrá que inundar más vasos y, además, evitar que las aguas se estanquen. Por eso, el recipiente, que en este caso se llama enseñanza y aprendizaje, deberá tener la boca ancha para permitir evaporaciones que impregnen el ambiente y acoger nuevos caudales, cargados de materias renovadoras.
Lo deseable para el futuro debe impulsar la vida cotidiana escolar; la escuela y la vida han de estar en sintonía. Hoy son más valiosas escuelas ecosociales, bien sea por convicción ante los desafíos del futuro o, si se quiere, por necesidad.
Resulta que los gobiernos de los estados han firmado los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) y están empezando a construir sus Agendas 2030. Sin embargo, no hemos oído que consideren que el alumnado que transita por la enseñanza primaria y secundaria deba cambiar sus estilos de aprendizaje y preparar sus capacidades de cara a ese año 2030 en el que se hará el primer balance de los cambios consolidados; cuando serán actores principales de vida. ¡Asombroso!, pero cierto.
Si no se puede construir un Pacto educativo de verdad, habrá que intentar y conseguir, al menos, una coalición sobre un programa educacional, entre todos los actores políticos y educativos, que impulse permanentemente los ODS en la enseñanza obligatoria y postobligatoria, igualmente en la educación no formal e informal.
La sostenibilidad social y ecológica es una necesidad de hoy para mañana. No se puede leer lo que pasa en el mundo con los aprendizajes tradicionales; son necesarios nuevos escenarios de búsqueda de capacidades personales y colectivas. La necesaria rebelión educativa consiste en encontrar una utilidad manifiesta del hecho educativo a partir de la lectura crítica de lo que pasa en el mundo cercano o lejano, que invite al compromiso y a la participación, sin olvidar la rigurosa gestión ambiental de las instalaciones escolares. ¡Basta ya de complacencias marcadas en la aproximación a “lo verde”!, por más que estas estén sostenidas por un buen hacer profesional.
Todo esto es, más que nada, una invitación a cambiar el futuro; al menos a empezar a verlo de otra manera.
Las y los indígenas en Abya Yala somos alrededor de 50 millones de personas. Representamos cerca del 10% de la población latinoamericana. Sin embargo, incluso en países mayoritariamente indígenas, como Guatemala, Bolivia, Perú, México, los pueblos indígenas aún “carecemos” de voz propia. No porque no nos asista el Logos (Palabra), sino porque para ser ciudadano/a en estos países “criollos” el o la indígena debe dejar de ser indígena, y asumir la identidad nacional criolla.
Y, si un indígena quiere ser periodista o comunicador, debe de conocer y aprender a decir las mentiras de los patrones como verdades “objetivas”. De lo contrario el o la indígena jamás será un periodista o comunicador cualificado para el sistema.
¿Qué significa tener voz propia para un indígena?
Tener voz propia no necesariamente significa informar o hacer comunicación en nuestros idiomas nativos. Nuestro idiomas indígenas son útiles para comunicar hacia adentro, pero lo que necesitamos es “anunciar nuestras verdades” hacia fuera.
En este sentido, para comunicar hacia fuera, y hacia adentro, la comunicación indígena debería ser:
Intercultural. En un Continente multicultural, como es América Latina, la comunicación indígena debe ser dialógica o polilógica (varias culturas conversando). Asumir que todas las culturas somos portadoras de verdades inconclusas. Por tanto, las y los comunicadores indígenas debemos escuchar también las otras verdades para liberarnos de prejuicios culturales que nos habitan.
La comunicación intercultural, para nosotros indígenas, implica estar seguros de nuestra identidad cultural, y salir al “encuentro” para enriquecernos mutuamente con nuestros interlocutores.
El o la comunicadora indígena, al ser portadora de dos o más culturas (la suya materna y la “cultura” nacional) debe colocarse simultáneamente en la situación cultural de su público receptor para estar seguro que lo que trasmite es copiado sin mayor “tergiversación”.
Comunitaria. Una impronta nuclear de lo indígena es la comunidad. Lo que existe coexiste tejiendo entramados comunitarios. Nadie existe fuera de la comunidad. Por tanto, la comunicación indígena no responde a los intereses del individuo que comunica. Es más, estos intereses individuales están supeditados al interés comunitario.
En este sentido, la comunicación indígena es esencialmente una comunicación comunitaria. Ningún comunicador indígena habla o debería hablar a título personal, o amparado únicamente en un cartón (título) profesional. Las y los indígenas debemos esforzarnos por ser “plumas”, “teclados”, “profetas”, de nuestros pueblos y comunidades. La comunidad es para el comunicador indígena lo que la tinta es para la pluma. Una pluma sin tinta no tiene sentido. Las verdades se construyen en comunidades, no sólo humanas, sino incluso cosmoteándricas.
Ascendente. Las verdades en los pueblos indígenas no obedecen a un autor individual. Las verdades se construyen en procesos asamblearios. De abajo hacia arriba. Con la mayor y amplia participación posible, incluso más allá de las murallas de lo público y lo privado.
Comunicación indígena que no hable desde las comunidades, aldeas, barrios… no puede ser comunicación. Noticia creada en las salas de edición, o sacadas únicamente de Google… no puede ser comunicación indígena.
Situada. La comunicación indígena es la voz, la herramienta, de pueblos subalternizados. Por tanto, para la o el comunicador indígena, el “eufemismo” de la “objetividad” o la “imparcialidad” no debería existir.
Somos plumas, teclados, o voces, de pueblos dominados/despojados, colonizados. En consecuencia la comunicación indígena es esencialmente político. No únicamente como vehículo de denuncia, sino también como el canal para proclamar las propuestas y agendas sociopolíticas y culturales de los pueblos y comunidades.
Comunicador o comunicadora indígena que no tiene claridad política, ni definición ideológica clara (más allá del binarismo izquierda-derecha) en pro de la liberación integral de nuestros pueblos no merece llamarse comunicador indígena.
El folclorismo, sea o no academicista, pervierte a la comunicación indígena. Más letal aún es para nuestra apuesta el o la comunicadora indígena “apolítica”.
Transformadora. Por estar los pueblos en situación de despojados y subalternos, la comunicación indígena no puede agotarse en ser “un adorno cultural” más para mantener el mortal sistema de la comunicación hegemónica. Toda comunicación, para ser tal, debe ser transformadora de la realidad.
En los diferentes países latinoamericanos, bajo regímenes de estados criollos etnofágicos, las realidades son adversas para nuestros pueblos. El colonialismo interno/externo, el patriarcado, el mercantilismo…, son realidades que debemos transformar desde la comunicación indígena, y con propuestas sociopolíticas que contengan improntas de nuestros pueblos.
Biocéntrica. Por las condiciones planetarias sobrevenidas, fruto de la modernidad irresponsable en su expresión económica y cultural, la humana se adentra hacia una batalla global “inter civilizatoria” entre la civilización de la muerte y la civilización de la Vida. Vida entendida como nuestra Madre Tierra y toda la comunidad cósmica que cohabitamos en Ella. Y la comunicación indígena debe de estar del lado de la civilización de la Vida.
En este sentido, la comunicación indígena no debe ser únicamente intercultural, comunitaria, decolonial y feminista, sino también tiene que ser eco comunicación para el Buen Vivir.
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