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Si naces en República Centroafricana tienes un 2.500% más de posibilidades de morir en la niñez que en Cuba

África/24 Octubre 2019/El país

Nunca antes se había visto con tanto nivel de detalle el panorama global de mortalidad infantil como el que se acaba de publicar en ‘Nature’, que estudia 99 países de ingresos medios y bajos

5,4 millones de niños mueren cada año antes de cumplir cinco. En 1950, eran 19,6 millones. Tradicionalmente se ha utilizado estos datos para medir la evolución del mundo y de hecho la reducción de esta cifra se considera uno de los grandes logros de la humanidad. Sin embargo, siguen existiendo diferencias abismales según el lugar de nacimiento, y lo que es peor: los territorios que estaban mal hace 50 años siguen siendo los que presentan peores resultados. Hoy si naces en República Centroafricana tienes 2.500% más de posibilidades más de morir en tus primeros cinco años de vida, que si lo haces en Cuba. Son los dos países que representan los extremos de mortalidad infantil, según un extenso estudio que se acaba de publicar en Nature. El análisis incluye a los 99 países de ingresos medios o bajos en los que el fallecimiento de niños continúa siendo significativo (y acumulan el 93% de las muertes infantiles en el mundo).

«En esta disparidad en las tasas influyen muchos factores: demográficos, económicos, políticos, malnutrición…», explica Simon Hay, el investigador principal del estudio y profesor de la Universidad de Washington. Se trata de la investigación más detallada a nivel global sobre mortalidad infantil. Lo es porque no solo analiza los datos nacionales, sino que por primera vez estudia con un detalle nunca antes visto las estadísticas por provincias o regiones en los países pobres y en desarrollo. Han estudiado las estadísticas entre 2000 y 2017. Así, han concluido que la ciudad en la que más posibilidades existen de no superar el primer lustro de vida se llama Garki. Está en el norte de Nigeria, cerca de la frontera con Níger y en el corazón del Sahel.

«En el estudio se mencionan casos como el de China, Vietnam o Brasil. Pero también podríamos hablar de India. Todos los que nos dedicamos a la salud global sabemos que con 1.300 millones de habitantes es absurdo hablar de datos a nivel nacional. Si no somos capaces de mirar con lupa, compramos una historia que no es la real. En el siglo XXI no es aceptable disponer solo de datos por países, pero es cierto que en esta investigación se han utilizado unos medios que no están al alcance de todos», explica Quique Bassat, investigador de ISGlobal y uno de los expertos participantes en la publicación.

Si naces en República Centroafricana tienes un 2.500% más de posibilidades de morir en la niñez que en Cuba

«Combinar datos nacionales y locales puede resultar más útil para que los Ministerios de Salud y los diferentes organismos sepan dónde invertir», comenta Hay. «Aparte de saber cuántos fallecen, hay que saber de qué se mueren. Solo así se pueden dirigir de forma precisa los pocos fondos disponibles para salud en algunos países», completa Bassat.

Los investigadores han puesto cifras al impacto de la desigualdad dentro de los países y han calculado qué sucedería si el distrito más pobre de un Estado alcanzara el nivel del más rico dentro del propio territorio nacional. Si España apareciese en la investigación —no lo está porque los países ricos no se incluyen en este estudio—, es el equivalente a haber estudiado qué sucedería si Extremadura tuviese la misma riqueza que el País Vasco. «Si se eliminara la desigualdad dentro de cada país, se habrían evitado 2,7 millones de muertes infantiles solo en 2017. Durante todo el período de estudio, estimamos que este escenario habría llevado a aproximadamente dos tercios menos de muertes», asegura Hay. Por ejemplo: en el distrito 10 de Ho Chim Minh, en Vietnam, la tasa es de 6,9 muertes por mil niños nacidos, varios centenares de kilómetros al norte, en la región Mường T, la tasa asciende a 39,7 decesos por cada 1000 partos.

La mitad más pobre

Latinoamérica es otro gran laboratorio de la desigualdad. En Guatemala, por ejemplo, la desnutrición alcanza al 46% de sus menores de cinco años, pero si nos fijamos en el segmento más pobre de su población, este porcentaje sube al 64%. Emma Iriarte es médico y especialista en salud pública del Banco Interamericano de Desarrollo. «En salud hay una lista interminable de intervenciones, pero uno tiene que tener la capacidad de seleccionar aquellas más eficientes», asegura.

Ella coordina un proyecto en América central que incluye a países como México, Costa Rica, Panamá, Honduras o Nicaragua. Varios donantes, entre el que está el Gobierno español, pero también fundaciones como la Gates o la de Carlos Slim, han aportado 143 millones de dólares en un proyecto que finaliza en 2021 precisamente para dirigir acciones de salud al 20% más pobre de todos estos países. «Dar ácido fólico a las mujeres, no cortar el cordón umbilical hasta 90 segundos después del nacimiento para facilitar el riego de sangre al bebé, pesar a la futura madre durante todo el embarazo para comprobar el crecimiento del feto… Todo ello son acciones que se pueden tomar con muy poco coste», detalla la especialista. El proyecto se basa en resultados tremendamente concretos, como el de reducir un 15% la anemia entre los pequeños con menos recursos.

Otro de los datos relevantes obtenidos en este estudio es que dentro de los fallecidos antes de los cinco años es que la gran mayoría mueren en el primer año. «El motivo es que las campañas más potentes de salud, como las de vacunación o las de transmisión del VIH van dirigidas a niños más mayores y todos los problemas relacionados con el parto siguen teniendo una gran dependencia del sistema de salud. Y donde no llega o es malo, los niños siguen muriendo», indica Bassat.

En los lugares en los que se ha invertido en educación, prestaciones sociales y acceso al sistema de salud, las historias de éxito de multiplican. Para muestra, el caso de Ruanda, un caso paradigmático de desarrollo en los últimos años. En 2000 morían 144 niños de cada 1000 en el mejor de los casos, ahora son 57 en el peor. «Se ha invertido en la salud de los niños más pobres del país, la seguridad social alcanza a más gente y se ha incrementado el número de trabajadores comunitarios», detalla Hay.

La figura del personal de salud es fundamental: «Hay que mejorar la cobertura sanitaria, sí. Eso es muy fácil de decir y no tanto de llevar a cabo. En la mayoría de los países pobres hay muy pocos doctores. Te hablo de Mozambique, el caso que yo más conozco. Para una población de 29 millones de habitantes, hay 1.200 médicos y la mitad trabajan en el ministerio y no ven pacientes. Allí la salud la imparten enfermeros, técnicos, matronas… Cuando se habla de mejorar el acceso hay que conseguir que la salud llegue a la comunidad, no que la comunidad tenga que ir en busca de la salud», resume Bassat. Iriarte, con el foco en Latinoamérica tiene el mismo diagnóstico: «La solución no es hacer un hospital en cada pueblo, sino encontrar otras maneras de llegar a los pacientes. Por el mar, por el río, en avión… Otro ejemplo: una mujer con dolores de parto no va a andar cinco horas hasta un hospital, así que una solución es habilitar estancias cerca de los mismos para que puedan dormir allí cuando se acerca la fecha».

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/10/16/planeta_futuro/1571215742_830173.html

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¿En qué manos está la educación?

Por: Juana M. Sancho

La principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos.

El tema sobre el que hoy voy a reflexionar no es nada nuevo, pero sí está adquiriendo características y consecuencias desconocidas. El deseo y atractivo de controlar la educación por parte de iglesias, formaciones políticas, empresas y grupos de interés especial no es nada nuevo. Sabemos que, en las decisiones sobre la arquitectura escolar, el mobiliario, los contenidos curriculares, el diseño e imposición de los libros de texto, la organización de la enseñanza, las políticas de uso de tecnologías de la información y la comunicación, los sistemas de evaluación, etc., que marcan profundamente los modelos y la interacción educativa, subyacen visiones del mundo y posiciones y luchas por el poder, la hegemonía y las ganancias económicas.

De hecho, la educación se basa en un epifenómeno. Es decir, en un fenómeno secundario que acompaña o sigue a uno primario sin constituir parte esencial de él y sin que aparentemente ejerza influencia. Solo necesitamos mirar nuestro reciente pasado y presente para evidenciar en manos de quién ha estado/está la educación. Aunque esto ha comenzado a cambiar.

La educación tiene que enfrentarse constantemente al reto de preservar el pasado y adaptarse al futuro. En su doble sentido -de ducere (guiar, liderar, conducir a los más jóvenes en su proceso de desarrollo), y educere (sacar, extraer, considerar a los individuos no como recipientes vacíos/cabezas que llenar, sino como portadores de experiencias y de un potencial de aprendizaje)-, subyace una fuerte y desigual relación de poder. En este contexto, la principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos. Y en este momento, los plutócratas, ese 1% que tiene la misma riqueza que el 99% restante, son los que parecen estar al cargo, dispuestos y con poder para imponer una visión del mundo que hace desechable a un enorme porcentaje de la población mundial y a llevarse los beneficios económicos de la educación.

Las grandes corporaciones tecnológicas, ya sea como negocio directo o a través de acciones filantrópicas, están invadiendo los sistemas educativos, a menudo consentidas o respaldadas por las administraciones públicas, imponiendo sus herramientas y visiones del mundo. Esto tampoco ha comenzado ahora. En el año 1972 se llevó a cabo en Inglaterra uno de los primeros proyectos de introducción de los ordenadores en el currículo (Development Programme in Computer Assisted Learning).  Se pidió una evaluación independiente al CARE (Centre for Applied Research in Education). Lo que reveló la evaluación fue que las escuelas no tenían ninguna necesidad inmediata de introducir ordenadores y que su uso no había mejorado ninguna de las prácticas de enseñanza en las que se utilizaban. Aquellas prácticas pedagógicas particularmente estimulantes intentaban utilizarlos, pero no mejoraban sustancialmente los resultados. Pero a quien sí había beneficiado el proyecto era a las compañías informáticas porque había sido una manera increíblemente efectiva y extensiva de vender sus productos, en un momento en el que era difícil vender ordenadores porque en 1972 pocas personas estaban dispuestas y en condiciones de comprarse uno.

Desde entonces, en prácticamente todos los países, han proliferado las políticas públicas de introducción de tecnologías digitales en los centros. Y, sobre todo, las iniciativas promovidas, de forma filantrópica, como la impulsada en su día por la Fundación Bill y Melinda Gates, considerada de fracaso educativo. O directamente econocimicista como la Samsung Smart Class; el programa educativo implementado por la Chan Zuckerberg Initiative, que ha puesto en contra a las familias de escuelas californianas: o Google Suite, que ha puesto sobre alerta a muchas familias de Cataluña.

Además de las grandes ganancias económicas que genera el uso de estas aplicaciones en los centros, hay que tener en cuenta su visión unidimensional y tecnocrática de la educación. Sin dejar de considerar que la enorme cantidad de datos que están obteniendo gratuitamente de millones de estudiantes puede permitirles implementar un proceso eficiente de conductismo de alta tecnología a través de los algoritmos de las tecnologías persuasivas.

A finales de la década de 1970, Basil Berstein advertía de la dificultad de “enfrentarse” a las pedagogías invisibles. Hoy nuestra dificultad comienza a radicar en cómo visibilizar los “contras”, porque los “pros” están súper publicitados, de unas tecnologías que se han entretejido de tal forma en el entramado de la vida cotidiana que parecen haber desaparecido hasta no lograr distinguirlas de ella. Porque, como argumentaba Mark Weiser, a comienzos de 1990, es precisamente al desaparecer cuando desarrollan un mayor potencial para ser peligrosas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/21/en-que-manos-esta-la-educacion/

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La pobreza en Argentina tiene rostro de niños y niñas

América del sur/Argentina/24 Octubre 2019/El país

En el país americano, uno de cada dos infantes vive en situación de vulnerabilidad

Recientemente, el Instituto Nacional De Estadísticas y Censos (INDEC) dio a conocer que el 35,4% de la población argentina vive bajo la línea de la pobreza, alcanzando un 7,7% de personas en situación de indigencia. Pero la noticia no se detiene en esa cifra. Según el Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina, la pobreza aumentará hasta un 40% a fin de año.

Nos enfrentamos a una de las situaciones más duras y complejas que un país debe asumir. Pero vamos un poco más allá. ¿Qué significa todo esto? No nos olvidemos que los indicadores son más que números fríos y estadísticas amedrentadoras. Esos números son personas y cada una de ellas, representa una historia de vida, una cara, un futuro.

Volviendo a las cifras del INDEC, el que hoy un 35,4% de la población argentina viva en situación de pobreza, significa que 14,4 millones de personas no ven satisfechas sus necesidades básicas. Pero lo más grave y lo más urgente, es que el 52,2% de niños y niñas menores de 14 años viven en situación de vulnerabilidad. Uno de cada dos.

Es la infancia la que más sufre la falta de oportunidades. Estamos hipotecando su futuro cada día que pasa cuando los privamos de mínimos tan elementales como la comida, educación y un techo. Al drama de un presente lleno de incertidumbres, se suma inevitablemente un futuro incierto para estos niños y niñas.

Los hogares argentinos han venido transitando un proceso de empobrecimiento paulatino, no solo en función de ingresos, sino que también en las condiciones básicas de bienestar que todos los niños y niñas deberían tener para desarrollarse de manera plena y con el goce lógico de todos sus derechos. Como sociedad, como Estado, como adultos, no hemos sido capaces de garantizarles estos mínimos, sin que signifiquen un sacrificio para sus familias.

Hoy, los niños y niñas tienen hambre y esto repercute directamente en su capacidad para aprender en el colegio,
Hoy, los niños y niñas tienen hambre y esto repercute directamente en su capacidad para aprender en el colegio, AMÉRICA SOLIDARIA

La canasta básica ha aumentado más del doble en el último año, lo que ha generado un incremento en los centros de asistencia respecto a años anteriores. Hoy, los niños y niñas tienen hambre. Sí, hambre. Y esto repercute directamente en su capacidad para aprender en el colegio, en su posibilidad de jugar, de saltar y, en definitiva, de ser niños y niñas.

¿Qué podemos hacer para enfrentar esta situación? ¿Cuál es nuestra respuesta como adultos? En Fundación América Solidaria, organización que trabaja por una infancia alejada de toda vulnerabilidad, somos testigos de que al futuro de Argentina no podemos seguir pidiéndole paciencia. Como sociedad, como Estado y como adultos, tenemos que comprometernos, desde el lugar que nos toque ocupar, desde el papel que asumimos en nuestra comunidad. Comprometernos a ser garantes de esos derechos, a exigir que se cumplan, a realizar un ejercicio de empatía y solidaridad con quienes están padeciendo el resultado de muchos años de desidia.

Llegó la hora de acabar con la indiferencia, de hacernos cargo, de trabajar conjuntamente para hacerle frente a una de las grandes tragedias de nuestro siglo, que es la pobreza infantil. Solo si existe un pacto social, la intención política y de los sectores económicos de cambiar el paradigma en el que estamos viviendo, donde la exclusión y la falta de oportunidades priman, por uno donde quepamos todos, es que es posible cambiar la realidad. Esa que nos dice que la pobreza en Argentina, actualmente, tiene rostro de niños y niñas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/10/17/3500_millones/1571317060_768914.html

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Argentina: Alberto Croce hace un balance de 4 años estudiando la Transformación de la Secundaria (audio)

Por: Otras Voces en Educación 

Alberto Croce en exclusiva para OVE hace un balance del trabajo y las reflexiones que han impulsado para estudiar y contribuir a la transformación de la educación secundaria

A continuación el audio

 

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Rodrigo Cornejo del Observatorio de Políticas Educativas de Chile hace un análisis de la protesta chilena (audio)

Por; Otras Voces en Educación 

A continuación el análisis que en exclusiva para OVE hace el profesor Ridrigo Cornejo de la Universidad Nacional de Chile

Es una perspectiva que ayuda a comprender la rebeldía social que continúa a pesar de haber echado atrás el alza del pasaje del metro y del continuado toque de queda

Chjike despertó es la consigna en la calle

 

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Educación y Evaluación Docente: El sentido de la Relación

América del Norte/México/20-10-2019/Autor (a): J

Por:  

¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes?

Una de las preguntas que nos han planteado con frecuencia las y los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) durante las reuniones técnicas, de análisis de los contenidos y métodos educativos en el contexto de las Reformas Educativas, es ¿cuál es la relación entre educación y evaluación docente y de directivos escolares? ¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes? ¿Cuál es el sentido de esa relación; cuál es la necesidad?

Pienso que hay un vínculo orgánico, sin duda, entre la educación y la evaluación de los docentes y los directivos escolares. Me parece que esa relación es ineludible; pero su sentido no debe ser para controlar al personal que trabaja en las escuelas, sino para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, además de guiar los programas de formación continua dirigidos justamente a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. El gran problema o reto en todo caso de las políticas públicas, es determinar cuál es el sistema de evaluación de las figuras educativas que más convenga a la educación pública en México; sobre todo, el desafío es que ese sistema forme parte de un proyecto educativo nacional distinto, centrado en las necesidades educativas de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos, en términos de sus derechos, de sus aprendizajes significativos y de la formación integral de las personas.

Como complemento a estas ideas, retomo el interesante texto de Fidel Ibarra López, quien, de manera crítica, señala lo siguiente al respecto de esa relación (educación-evaluación docente) en el contexto de las políticas públicas educativas implícitas en la normatividad nacional, recién impulsada por el gobierno de la 4T: “Se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.” (1)

Coincido con la crítica conceptual, así como con la explicación que ofrece Ibarra López sobre el contenido de la legislación recientemente publicada (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, septiembre, 2019). En otra parte de su texto, el autor citado precisa lo siguiente: “…en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.”

Conviene mencionar así mismo que existen otras dimensiones de las evaluaciones dirigidas hacia las figuras educativas, que requieren de un esmerado análisis: Me refiero a las evaluaciones posteriores a la formación, que tienen lugar justamente al término de las actividades de formación continua (cursos, talleres, diplomados), en las cuales los docentes, directivos y asesores técnicos, como participantes, evalúan a los coordinadores de grupos (formadores de formadores), así como a los programas formativos, a los materiales didácticos y a las condiciones o la logística de los procesos de formación realizados. Es una evaluación de primera importancia que no debe perderse de vista.

Otra dimensión interesante, es la evaluación de la intervención, que se refiere a la valoración y seguimiento puntual que se hace de las aplicaciones realizadas o puestas en práctica en las aulas o en la gestión escolar, unas semanas después de que los docentes, asesores y directivos escolares han participado en las acciones formativas. Ambas dimensiones de la evaluación, tanto de las evaluaciones posteriores a la formación como la evaluación de la intervención, están diseñadas para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, alineadas con los planes y programas educativos establecidos, en una perspectiva de mediano y largo plazos.

Aparte, convendría recuperar las evaluaciones necesarias entre pares de profesionales de la educación (no solamente por parte de los jefes inmediatos); así como también la evaluación del colectivo o colegiado escolar, en donde participan de manera activa y autocrítica todas las figuras educativas activas de cada centro escolar. Para ello, es necesario que se establezcan reglas claras y consensuadas para que se pongan en práctica y de manera organizada estas otras dimensiones de la evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos.

En fin, podría afirmarse entonces que los vínculos entre la educación y la evaluación de las figuras educativas es necesaria, sin embargo, es importante que ésta sea pertinente, oportuna y adecuadamente planificada, a efecto de dotarla de un sentido educativo y pedagógico con intencionalidades apegadas a los fines de la educación, desde una perspectiva de derechos educativos plenos a favor de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos.

Aunque estoy a favor de los comentarios, en general, que el autor mencionado hace en su texto acerca de la evaluación docente, en mi opinión su conclusión es un tanto pesimista: “… hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil. (…) Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.”

Fuente consultada:

(1) Fidel Ibarra López. Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos. Educación Futura, 12 de octubre, 2019.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/evaluacion-educacion-relacion-sentido-docente.html

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Argentina: Pablo Imen hace un análisis sobre las propuestas educativas de los candidatos a la Presidencia en ese país (audio)

Argentina / OVE

El pedagogo y educador popular Pablo Imen hace un detallado análisis sobre las orientaciones estratégicas de las propuestas educativas de los distintos candidatos a la Presidencia de Argentina. En virtud que el tema educativo ha tenido hasta ahora poca relevancia en los debates de los candidatos, nos parece de especial importancia compartir este análisis de Imen para nuestros lectores y seguidores en OVE

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