Políticas Públicas

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Continúan protestas bajo fuerte represión policial en Irak

Noticias

Asia/Irak/03-11-2019/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net

Los manifestantes, en su mayoría jóvenes y estudiantes, han recorrido las principales calles de Bagdad con pancartas en las que puede leerse la frase: “Camino cerrado por orden del pueblo”.

A pesar de las represiones policiales que han dejado un fallecido y más de 100 heridos, continúan desplegadas masivas manifestaciones en Irak en rechazo a las políticas impulsadas por el Ejecutivo.

La violenta respuesta por parte de las fuerzas oficiales, que incluyen el uso de balas de goma y gases lacrimógenos, no impidió que las protestas se extendieran desde Bagdad (capital) hasta varias ciudades sureñas demandando mejora en los servicios básicos y empleo.

Los manifestantes, en su mayoría jóvenes y estudiantes, han recorrido las principales calles de Bagdad con pancartas en las que puede leerse la frase: “Camino cerrado por orden del pueblo”.

UNAMI

✔@UNIraq

They exchanged views on parliament’s role in resolving the current political crisis. DSRSG Walpole stressed the right to peaceful demonstrations and the urgent need to address the demands of the demonstrators. She reiterated the United Nations’ call for national dialogue. https://twitter.com/UNIraq/status/1189796657761792000 …

UNAMI

✔@UNIraq

On 30 October, Deputy Special Representative for #Iraq of the UN Secretary-General, Alice Walpole, met with First Deputy Speaker of the Council of Representatives Hassan Al-Kaabi and members of the Sai’roun bloc and other MPs who are staging a sit-in in the Council.

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El presidente del Parlamento iraquí, Mohammed al-Halbousi, aseguró que se han tomado en cuenta las exigencias de los ciudadanos, para trabajar en enmiendas constitucionales en las que participen los manifestantes, diputados y expertos.

Al-Halbousi agregó que la Cámara de Representantes estará en sesión permanente para acelerar la implementación de esas medidas.

Uno de los líderes de las manifestaciones, el jefe de la bancada Fatah, Hadi al-Ameri, declaró que solo cederán si se implementan reformas radicales tanto en la Constitución como en el sistema parlamentario. Para ello, sería necesaria la anulación de los consejos provinciales y la elección directa de los dirigentes en cada gobernación, por parte de los votantes.

Desde el inicio de las protestas, a principio de octubre, las acciones de la fuerza policial han ocasionado la muerte de más de 250 personas y cientos de heridos.

Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/irak-continuan-protestas-bajo-fuerte-represion-policial-20191103-0012.html

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La escuela pública también segrega

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.

En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.

Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.

Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.

¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.

Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.

Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/29/la-escuela-publica-tambien-segrega/

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Generaciones detrás de un movimiento social

Francisco Ramírez Valera

Por: Francisco Ramírez Valera

Mediados de octubre del 2019, un joven estudiante salta raudamente el torniquete de cobro del Metro de Santiago. Voltea a ver atrás y anima a sus compañeros a seguirle, a saltar las barreras y evadir el pago de la empresa de transporte estatal. El acto no es menor, ante la mayor alza en el costo de transporte de los últimos años, impuesto por el gobierno, que hizo fue reventar una olla de presión social que se sentía en ebullición.

 

Si bien los primeros análisis superficiales, indicaban que el alza de los precios no afectaba el valor del pasaje escolares, por lo que no existía razón de que estuvieran evadiendo, calificándolo como un hecho vandálico. Se desestimó y se hizo caso omiso cuando los mismos jóvenes estudiantes decían que esto era también por sus padres, que si tenían que pagar el alza y que por ello, se acortaba significativamente el ingreso familiar. Es que el costo de transporte para una persona puede significar a lo menos el 12% del ingreso del sueldo mínimo, sin contar el resto de su núcleo familiar. Por ende, la primera respuesta desde el gobierno fue la desmovilizar a los estudiantes y llenar de fuerzas especiales de carabineros las estaciones de metro.

 

La escalada de violencia se da en un contexto de tensión entre ambas partes, derivando por un lado a manifestaciones que pasan de la violencia del enfrentamiento con la policía, al vandalismo y a los hechos delictuales; no podemos obviar ciegamente la derivación paralela de los saqueos e incendios de las estaciones de metro, así como de cadenas transnacionales de supermercados y otros negocios. Por otro lado, la violencia de carabineros, el uso excesivo de la fuerza y la derivación de ello en la declaración del estado de excepción y emergencia, la militarización de las calles y el toque de queda.

 

El movimiento iniciado desde el seno estudiantil, cobró de esa manera también una fuerza inusitada, convocado a gran parte de la población de manera transversal; los que se fueron sumando desde sus diferentes ámbitos a las distintas maneras que surgían de hacer protesta; desde los cacerolazos, sumarse a una marcha, a una plaza. Donde también resurgen espacios comunitarios, como es la asociación de vecinos para la defensa de espacios territoriales y comunas.

 

La historia del siglo XX, y en lo que hemos avanzado del XXI, hemos visto como la sucesión de diferentes generaciones que irrumpen en la escena pública para ser protagonistas de la reforma, la revolución, la guerra, la paz, el rock, el amor, las drogas, la globalización o la antiglobalización. Es de esa manera que hoy estamos ante el despertar de una nueva generación, desde aquella clasificada y estigmatizada bajo parámetros macro globales, económicos y de marketing, hacia una generación identificada dentro los nuevos movimientos sociales. Y es que las generaciones no son un rango de edad, son contextos históricos que se viven, aunque nos venden modelos de generación, de cómo debe de entenderse a los jóvenes, y como ellos mismos entienden que deben de explicarse, todo ello muy alejado de esta nueva generación.

 

Para entender la mirada de generación, debemos tener en consideración que estas no se limitan a los cortes temporales y/o edades de sus actores, sino a procesos históricos marcados, si bien dentro de espacios temporales, estos confluyen en los mismos elementos dialécticos, que no siempre son limitados a un cambio de año y/o década. El limitarla a procesos temporales, será un ejercicio academicista, pero no una ley categórica. Y tampoco podemos hablar unívocamente de una sola generación, si no que de generaciones, más bien como menciona Beck (2008) de varias constelaciones generacionales transnacionales; donde las características de cada una de las regiones y territorios tomaran elementos diferenciadores, como es el caso de América Latina. Y en nuestro caso la crisis sociopolítica que atraviesa Chile.

 

Sin caer en los mismos errores y encasillamientos de lo generacional, lo que se pretende brindar son algunas reflexiones que permitan dar una mirada crítica y constructiva a raíz de algunas características que podrían tener grupos generacionales dentro del presente movimiento social, desde lo que se intentara denominar de una generación post-virtual.

 

Generaciones que han estado marcadas por las críticas de estar pegadas a las pantallas y a lo virtual, hoy demuestran estar más allá de esos espacios virtuales. Que ocupan efectivamente sus redes sociales virtuales, para informarse, comunicarse y coordinarse, en este caso para las acciones colectivas que caracterizan este movimiento. Es que las redes globales en esta oportunidad la generación presente, las vuelca a sus propias necesidades y reivindicaciones locales. Una generación que postea en lo virtual, pero para y desde lo real.

 

Post virtual, también porque podemos hacer desde ahí alusión como toda acción o evento, la generación lo “postea” en sus redes sociales virtuales, a la vez que comparten imágenes y “memes” que evocan a la movilización. Vale la pena el detenerse en el doble rol del meme que postean, porque también en muchos casos son funcionales a la creatividad para carteles y pancartas dentro de las movilizaciones de la propia protesta.

 

En esta generación la información fluye rápidamente, dándose a la vez una inmediatez de su reproducción, así como de la acción de respuesta a esa información. Por lo que no solamente accede a una diversidad de información, sino que da la posibilidad de procesos de socialización en red múltiples, acorde a la sobreinformación que se posee. Cuentan con una socialización virtual horizontal que permite un enfrentamiento en condición de igual con la autoridad, lo que también es un elemento gatillante para la pérdida del miedo colectivo histórico que se tenía como sociedad a la aparición de las fuerzas armadas en las calles o los toques de queda impuesto, por lo que ello significó en la historia del país. La pérdida de los temores se da en un sentido de romper con los autoritarismos impuestos y construir nuevas y diversas formas de comunicación.

 

Estos procesos hacen que también la generación que vivimos, sea construida en base no a las relaciones intergeneracionales, sino a la sumatoria de miradas desde diferentes grupos etarios. Es así que esta generación ha ido sumando fuerzas de diversos ámbitos, bajo una transversalidad de necesidades reales, desde múltiples sectores, por lo que a la demanda del transporte, se fue sumando demandas de los pensionados, del área de la educación, de los trabajadores de la salud, entre otros. Demandas que cohesionan a una generación en torno a las transformaciones estructurales de fondo, que no aceptan respuestas que se enmarquen solamente en medidas económicas paliativas. Una sola generación que representa diversos actores de la sociedad, más allá de banderas políticas o de un solo movimiento, una generación que si bien puede ser incierta en su desenvolvimiento futuro, hoy a perdido el miedo, construyendo propuestas colectivas que deben de ser escuchadas. Una generación post-virtual que hoy está cada vez más presente en los escenarios reales de un Chile que va despertando.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/202997

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OVE entrevista a Hans Mejías: «En Perú el acceso a una educación superior universitaria de calidad es un privilegio para aquellas familias que las puedes pagar»

Entrevistas

Entrevista realizada a cargo de Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina, en exclusiva para el portal de los maestros y las maestras “Otras Voces en Educación” (OVE)

Hoy les traemos la conversación que sostuvimos con Hans Mejías Guerrero, quien es docente comprometido con una perspectiva crítica del sistema educativo en Perú. ha trabajado los últimos años muy de cerca con las corrientes sindicales del magisterio. Docente de la universidad Cesar Vallejo y consultor en ciencias pedagógicas, gestión curricular y gestión pública.

Hans nos comenta sobre la crisis por la que atraviesa toda la educación en Perú a causa de todas las políticas neoliberales implementadas en este país, a continuación el contenido de lo conversado:

  1. Hans cual es el estado actual de la educación pública en el Perú?

El estado de la educación peruana, en especial de la educación pública, no es ajena a las políticas educativas neoliberales aplicadas en América Latina. En el caso peruano, estas políticas se implementan desde 1991 y se consolidan con la dictadura neoliberal (5 de abril de 1992), la cual construyó un Estado Neoliberal, a imagen y semejanza de los grupos económicos de poder y las empresas transnacionales, con la aprobación de la Constitución Política de 1993. Esta situación no ha cambiado en la medida que los gobiernos entre 2000 (caída de la dictadura) y 2019 continuaron y profundizaron las reformas educativas, made in Banco Mundial.

De manera concreta, las reformas educativas se enmarcan en el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación peruana (Mecep)[1] impuesta por el Banco Mundial como condición de los prestamos destinado a la modernización de la educación peruana. Así como en el Proyecto Educativo Nacional, que es la intención de superar el fracaso de la primera década de experimento neoliberal. Ambos procesos en vez de superar la crisis de la educación lo han profundizado.

En relación al sistema educativo al 2019, este presenta una segregación sociocultural expresada en: (i) la elitización de la educación como consecuencia de la privatización (promoción de la inversión privada) que evidencia una brecha entre Instituciones Educativas públicas y privadas (más 50 % de las Instituciones Educativas, de Educación Básica Regular[2], en Lima están en sector privado, mientras que más del 70% de la Instituciones Educativas de Educación Superior Universitaria son privadas[3]), donde las matrículas y pensiones solo pueden ser pagadas por sectores privilegiados[4] ; (ii) una cobertura  educativa donde el Estado excluye el derecho a la educación al 10% de niños de 3 a 5 años, al 48% a niños de 11 años,  al 58 % adolescentes de 16 años, al 46% de niños, niñas y adolescentes indígenas en su lengua originaria y al 96% de niños con discapacidad; iv) una tasa de conclusión y transición en EBR que asciende a 81.7% en el nivel primaria y 65.6% en secundaria.

Por otro lado, el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto de pobreza y pobreza extrema (al término del año 2018, el 20.5% de la población se encuentra en situación de pobreza y el 2.8% en extrema de pobreza), es decir que el hecho educativo se desarrolla en un contexto sociocultural donde las desigualdades sociales. No obstante, a la pobreza se relacionan problemas como: a) el bajo nivel educativo de los padres de familia (según datos del Ministerio del Trabajado, al 2017 menos del 94.3% de la población económica activa PEA tienes educación primaria concluida[5], mientras que en relaciona al analfabetismo al 2018, 1 millón 369 mil 295 personas que no saben leer ni escribir es decir el 5.9% de la población[6]); b) la presencia de la desnutrición crónica y anemia en niños menores de 3 y 5 años respectivamente (la desnutrición crónica infantil al 2019 asciende a 12,2%[7] en menores de 5 años y 13.1% en menores de 3 años[8]). En tercer lugar, en el abandono de las Instituciones Educativas públicas manifestada en una brecha de infraestructura: el 64% de las edificaciones educativas debe ser demolido y que el 79% de los colegios rurales carecía de servicios básicos”[9]

En materia de calidad educativa, los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e internacionales han mejorado significativamente en la última década. No obstante, a pesar de estas mejoras, los estudiantes peruanos aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño. Esto pone en evidencia, que las políticas de mejora de la calidad educativa han fracasado no solo porque los estudiantes no logran los aprendizajes que requieren para insertarse la sociedad y al mundo laboral, sino porque los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas.

  1. ¿El sector universitario escapa a esta realidad?

No,  en la medida que en este sector se evidencia con mayor nitidez la existencia de un mercado educativo donde la  segregación es más compleja no solo por la existencia de universidades privadas para ricos y pobres, sino porque tenemos las matrículas y pensiones más caras y excluyentes de América Latina[10]. Es decir que el acceso a una educación superior universitaria de calidad es un privilegio para aquellas familias que las puedes pagar.

  1. ¿En tu país, cuáles son las principales expresiones de resistencia al modelo educativo neo liberal?

En relación a la resistencia, podemos identificar en la Educación Básica Regular en los sindicatos magisteriales (SUTEP y FENATEP), ambos luchando contra la privatización de la educación y la precarización y flexibilización laboral. De la misma manera, en la Educación Superior Universitaria a la Federación de Estudiantes del Perú FEP, así como a los sindicatos de docentes y trabajadores, quienes luchan contra la privatización de la universidad y los derechos laborales. Como podemos darnos cuenta la resistencia al continuismo neoliberal está centrada más a la defensa del derecho a la educación y los derechos laborales, fundamentalmente en los salarios.

  1. ¿Y las alternativas? ¿Cuáles son las propuestas en marcha en el Perú de una educación científica, democrática, popular y contra hegemónica?

La lucha contra el neoliberalismo en estos 29 años de noche neoliberal, tiene aspectos positivos además de la resistencia a la privatización de la escuela pública y los derechos laborales existe una propuesta de Proyecto Educativo Nacional[11], levantada desde 1992 por el gremio magisterial SUTEP, como parte de su propuesta de Reforma Educativa anti hegemónica. Esta propuesta que se concluyó en 1998 ha permitido la elaboración de una propuesta de Ley de Educación y de Carrera Pública Magisterial que se presentaron ante el parlamento nacional. No obstante, estas propuestas no han podido tener eco en la medida que lucha gremial no ha podido entroncarse con una lucha política que la eleve a ser una bandera de lucha contra el continuismo neoliberal. En relación a los objetivos del Proyecto Educativo del SUTEP se pueden identificar: a) la defensa y ampliación de las libertades democráticas, derechos humanos, derecho a la vida, la democracia, impidiendo el retorno del militarismo y las tendencias conservadoras; b) la industrialización del país, acorde con los avances científico técnicos, modernización del aparato productivo, el Sector Servicios, la agricultura, favoreciendo la agro-industria; la vigencia de la escuela pública gratuita y de calidad, concibiendo a la educación como política de Estado, que, afirmando su carácter y particularidades nacionales, asimile lo más avanzado del conocimiento universal; convertir a la educación en el medio fundamental de afirmación de la identidad nacional y que, por tanto, postule la formación de un ser humano con capacidades cognitivas, volitivas y aptitudes, que permitan ser hombres solidarios y capaces, que cultiven la veracidad, la honradez, la laboriosidad, el patriotismo, la solidaridad, el respeto mutuo, el amor a la justicia y la vida, la defensa de los derechos humanos; además de buscar la verdad científica; la visión crítica y transformadora de la realidad; el cultivo del pensamiento lógico dialéctico; hábiles y competentes; el hacer de la Educación uno de los medios fundamentales para la transformación de las caducas, injustas y polarizadas estructuras de la sociedad peruana, a la vez convirtiendo a esta en instrumento del desarrollo nacional. Es decir que este proyecto postula: un Estado democrático, soberano, eficiente y descentralista: una economía nacional reformada, planificada estable y solidaria; una política de bienestar social y mejores condiciones de vida; y la regeneración moral del país y por una nueva ética.

 

  1. ¿En el Perú, las pedagogías críticas tienen actualmente un peso en la formulación de resistencias y la construcción de alternativas? ¿Por qué?

Por supuesto, en el caso del SUTEP su propuesta pedagógica hace un diagnóstico de la realidad educativa peruana para identificar sus principales limitaciones y estado actual, con la finalidad de enmarcar y priorizar nuestras propuestas. Es a partir de ahí que reconocen los maestros a las ciencias de la educación y pedagógicas como fundamentos del cambio. Por ejemplo, en relación a la pedagogía ellos lo consideran como ciencia de la educación para desarrollar su nuestra propuesta y práctica de la educación y cultura popular alternativa, incluso consideran que la escuela como la institución por excelencia destina a la educación formal. En relación a la psicología, la consideran como un referente orientador de la formación de la personalidad del ser humano integral, de ser una guía sobre les etapas del desarrollo humano, de las teorías científicas del aprendizaje, etc.

En ese sentido, el Modelo Pedagógico Emancipador para la Transformación, propuesto pro el SUTEP se fundamentado en el paradigma socio-cultural de Vigotsky (con un enfoque dialéctico-materialista). A partir de la revisión de los documentos de debate de esta propuesta, todos coinciden que es EMANCIPADOR porque busca una educación para la liberación mental-ideológica y superación de la alienación y el pragmatismo que están impregnados en la personalidad de la población particularmente joven, y para la TRANSFORMACIÓN por busca procesarla desde dentro y fuera de las aulas, lo que ellos denominan el currículo transformador en la educación institucionalizada y/o educación popular.

Por estas razones se puede afirmar que, en el Perú, las pedagogías críticas tienen un peso en la formulación de resistencias y la construcción de alternativas a la política pedagógica del neoliberalismo en la medida que el Modelo Pedagógico del SUTEP está acorde a las necesidades educativas de la sociedad peruana y en correspondencia con una reforma educativa, elemento indispensable para la refundación de una nueva República en el logro histórico de un Plan Nacional de Desarrollo, que cancele el modelo de desarrollo neoliberal.

  1. ¿Cuál es la experiencia del movimiento sindical magisterial de resistencia?

El movimiento magisterial tiene una vasta experiencia. En los 90, logró defender la escuela pública y hacer retroceder la privatización de la educación mediante las huelgas de 1991 y 1996. Fue artífice que la caída de la dictadura neoliberal en el 2000 y poner en agenda la necesidad de un Proyecto Educativo Nacional. En la primera y segunda década del siglo XXI, el magisterio ha logrado detener algunas de las políticas de precarización y flexibilización laboral, no obstante, su avance y profundización se explica por la división del movimiento y la unidad monolítica de la derecha que no duda en aprovechar la oportunidad para dar golpes certeros, la huelga del 2018 demostró ésta limitación.

  1. ¿Los partidos políticos del Perú tienen una agenda educativa claramente definida?

En relación al partido de derecha estos buscan profundizar y hacer irreversible las reformas educativas neoliberales. No obstante, los partidos de izquierda legales si bien critican los efectos del neoliberalismo educativo, ninguno busca confrontarlo a lo muchos buscan darles un rostro social a las reformas. Esta situación es distinta en la fuerza de izquierda que no tienen escaños en el congreso, los cuales si tienen claro la lucha por una nueva reforma educativa.

  1. Para finalizar, ¿Cuáles consideras que son los desafíos de las alternativas educativas en la región?

Entre los desafíos de las alternativas educativas en la región se puede identificar: de recetas estandarizadas de políticas educativas impuestas por el FMI y BM a políticas educativas articuladas al desarrollo de la patria y la nación; de proyectos educativos acorde a modelos de desarrollo primario exportadores a proyecto educativos que se articulen al proceso de industrialización de la patria; de la idea de evaluar las políticas educativas mediante los resultados de una prueba estandarizadas a la evaluación integral de todos los sujetos que participan del hecho educativo; de la idea de enseñar para el ranking a la de formar de manera integral a los futuros ciudadanos; de la idea de la formación de las necesidades básicas de aprendizaje para insertarlos en el mundo laboral como mano de obra barata a la del desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades y competencias para transformar la realidad; de políticas pedagógicas y curriculares centradas en fundamentos de las ciencias empresariales a políticas pedagógicas y curriculares centradas en las ciencias de la educación y pedagógicas; de políticas docentes de precarización y flexibilización laboral a políticas docentes que promuevan el desarrollo y la dignificación del magisterio.

[1] En 1994, el gobierno de Alberto Fujimori puso en marcha el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (Mecep), mediante Decreto de Urgencia N° 094-94 el 11 de noviembre de 1994, con el apoyo financiero del Banco Mundial dirigido al cumplimiento de tres propósitos fundamentales: 1) mejora de la calidad de los procesos de enseñanza, 2) modernización de la administración educativa y 3) sustitución y rehabilitación de la infraestructura educativa

[2] https://www.grade.org.pe/novedades/las-escuelas-privadas-de-bajo-costo-en-el-peru-por-maria-balarin/

[3] http://datos.minedu.gob.pe/dataset/poblacion-estudiantil-de-universidades/resource/00e42a32-8c3f-4b78-bb5b-072ca8df3a28

[4] No obstante, el mercado educativo presenta escuelas privadas para ricos y escuelas privadas para pobres, donde el ingreso familiar es único criterio de acceso.

[5] https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1537/libro.pdf

[6] https://peru21.pe/lima/peru-tasa-analfabetismo-reducido-ultimos-cinco-anos-nndc-426696-noticia/

[7] https://larepublica.pe/sociedad/2019/10/18/minsa-peru-redujo-a-122-la-desnutricion-cronica-infantil-ministerio-de-salud-anemia/

[8] https://www.inei.gob.pe/prensa/noticias/desnutricion-cronica-afecto-al-122-de-la-poblacion-menor-de-cinco-anos-de-edad-en-el-ano-2018-11370/

[9] Según el Consejo Nacional de Educación (2015) afirma que el Censo de Infraestructura de II.EE. identificó “una brecha de inversión de aproximadamente 60 mil millones52 de nuevos soles. Es resaltable que el 64% de las edificaciones debía ser demolido y que el 79% de los colegios rurales carecía de servicios básicos” (pág. 48)

[10] https://e.an.amtv.pe/noticias-0x0-541235.jpg

[11] Que responda a las exigencias y a las particularidades de un Perú diverso social, cultural, étnica y geográficamente.

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México: Exigen a CNDH acciones contra leyes secundarias de reforma educativa

La Jornada

América del Norte/México/27-10-2019/Autor(a): La Redacción/Fuente: www.jornada.com.mx

Integrantes de la organización civil “Un, dos, tres por todxs” acudieron este viernes a la sede de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) para exigir que dicho organismo promueva una acción de inconstitucionalidad ante la Suprema Corte de Justicia de la Nación por posibles violaciones a los derechos humanos contenidas en las leyes secundarias en materia educativa, publicadas en septiembre pasado.

Las estudiantes universitarias que integran el colectivo hicieron entrega de más de 500 firmas que recabaron a través de su página web, y enfatizaron que la reforma al artículo 3º constitucional tuvo varios aciertos, entre ellos la de establecer que la educación debe ser equitativa, intercultural, integral y de excelencia.

Sin embargo, también advirtieron que dichos mandatos están en riesgo de quedarse sólo en el papel, porque las leyes secundarias —como la General de Educación, la General del Sistema para la la Carrera de los Maestros y la de Mejora a la Educación— no garantizan su cumplimiento.

En dichas normas hay “contradiciones muy serias” que limitan los aspectos positivos de la reforma y violan el derecho a la educación, entre ellas que no se contemplan espacios suficientes para la participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en su proceso educativo, además de que no promueven la eliminación de barreras para la participación.

De igual forma, durante el proceso legislativo no se cumplió con la obligación de llevar a cabo una consulta a personas con discapacidad y a pueblos y comunidades indígenas, los cual atenta contra diversos convenios internacionales.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2019/10/25/exigen-a-cndh-acciones-contra-leyes-secundarias-de-reforma-educativa-9102.html

Imagen: https://www.publimetro.com.mx/mx/nacional/2019/10/11/descarta-luis-raul-gonzalez-reeleccion-como-presidente-de-la-cndh.html

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Entrevista a Mariana Carbajal: “Quiero que los varones entiendan por qué estamos tan enojadas cuando salimos a la calle”

Entrevistas

Entrevista/24 octubre 2019/Autora: Alejandra Agudo/El país

La periodista y escritora argentina Mariana Carbajal, una de las fundadoras del movimiento #NiUnaMenos, ha publicado ‘Yo te creo, hermana’, en el que recopila historias de violencia de género

Mariana Carbajal (Buenos Aires, 1969) empezó a escribir sobre violencia machista y criminalización del aborto cuando estos problemas apenas aparecían en los medios argentinos. «Tengo una nota en papel de 1998 muy similar a una reciente sobre una niña de 11 años que fue violada», asegura. «Quiero que me saquen lo que el viejo me puso adentro», repite la periodista y escritora las palabras de la pequeña a quien su agresor había dejado embarazada.

Carbajal fue una de las periodistas que fundó el movimiento #NiUnaMenos en Argentina para denunciar los feminicidios —en aquel país sucede uno cada 27 horas, según las últimas cifras extraoficiales que recopilan organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres— y pedir políticas públicas para frenarlos.

El detonante, rememora la reportera, fue una sucesión de asesinatos machistas que tuvieron gran repercusión en los medios de comunicación, sobre todo, el de Chiara Páez, una adolescente de 14 años que apareció enterrada en la casa de los abuelos de su novio. «Prendió la llama». Un grupo de comunicadoras feministas, en el que se encontraba Carbajal, organizó una maratón de lecturas con víctimas de violencia machista invitadas. «Fue cuando usamos por primera vez el lema #NiUnaMenos», relata. «Fue un grito colectivo».

Después, pensaron que había que ir más allá y llamar a la sociedad a las calles para protestar. «Invitamos a famosos a que se hicieran una foto con el hashtag para impulsar la convocatoria. Y la respuesta fue espectacular». Carbajal todavía se muestra sorprendida del apoyo que recibieron: numerosos deportistas, actores, artistas… se unieron a su causa.

Mientras todo eso sucedía, al hijo de Carbajal le diagnosticaron leucemia. La manifestación que habían convocado coincidía con su primera sesión de quimioterapia. Ante la elección difícil de asistir a la protesta o acompañar a su primogénito, él le dio la respuesta. «¿Cómo no vas a ir si has luchado por esto toda tu vida?», le dijo. «Me fui un rato a la marcha con esa carga», reconoce ella. De la movilización de aquel 3 de junio de 2015, Carbajal todavía recuerda lo emocionante que fue. «Por la cantidad de gente. Había niñas con sus mamás, con carteles hechos a mano. Fue impactante e inesperado».

En Argentina hay un feminicidio cada 27 horas, según las últimas cifras extraoficiales que recopilan organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres

Algunos de los reclamos que se hicieron en aquella multitudinaria movilización y las que la sucedieron se han materializado en políticas públicas. «Hasta entonces, se contaban solo los casos de feminicidios publicados en los medios. Ahora ya hay un registro a partir de las causas judiciales», comenta Carbajal. «Aunque todavía hay que hacer ajustes, porque no se contabilizan los asesinatos cuando el perpetrador se suicida, porque se extingue la responsabilidad penal». Otras muchas demandas están todavía por abordar.

A falta de leyes y políticas públicas para frenar la sangría de feminicidios, Carbajal celebra que la sociedad argentina ha tomado conciencia sobre este problema. «Y se empezaron a visibilizar otras violencias machistas como el acoso, las agresiones sexuales…», subraya. El #NiUnaMenos dejó entonces de pertenecer a un grupo de personas y se convirtió en un movimiento de muchos colectivos por todo el país. «Fue un empuje para la organización de las mujeres en los distintos territorios y ámbitos».

Pese a que Argentina cuenta con una larga tradición de movimientos feministas —desde hace 34 años organizan encuentros nacionales de mujeres —, el #NiUnaMenos supuso una revitalización, en opinión de Carbajal. Y otras causas en favor de los derechos de las mujeres han enraizado en el país latinoamericano después. La que más impulso ha tomado en los últimos años ha sido la defensa por el aborto legal, seguro y gratuito. El pañuelo verde que simboliza esta lucha ha trascendido su significado. «Las adolescentes, las hijas del #NiUnaMenos, lo llevan como un grito de libertad», afirma la periodista, que participó en un encuentro de organizaciones de la sociedad civil en La Antigua Guatemala para contar, precisamente, el impacto de las protestas en la ciudadanía y la política.

Nunca pensé que hubiera una contradicción entre mi profesión periodística y mi activismo feminista

Carbajal no ve incompatibilidad entre su activismo y la profesión periodística. «Nunca pensé que hubiera una contradicción. Mi activismo feminista es a través de los medios de comunicación, para ampliar las voces de los movimientos, de las víctimas», expone. Nunca, remarca, ha tergiversado la realidad. «Solo le he puesto una lupa gigante a estos temas para que se vieran».

También lo hace con sus libros. «El primero que publiqué, en 1999, fue La seducción permanente: verdades y mentiras de la cirugía estética«, recuerda. Diez años después, lanzó su segundo título, sobre el aborto. «Una década antes del debate que se dio en Argentina», anota. Y su Maltratadas, escrito en 2013 y publicado en 2014, también fue un adelanto de lo que estaba por venir con el #NiUnaMenos en el invierno argentino de 2015.

Este 2019, Carbajal ha publicado Yo te creo, hermana (Aguilar), sobre las violencias de género. «Todo lo que nos pasa por ser mujeres. Lo que nos hace el machismo», resume el contenido. Los relatos recogidos por la autora, en primera persona, tratan desde los abusos sexuales en la infancia hasta los llamados micromachismos, también en la profesión periodística. Con esta obra siente una responsabilidad especial porque es la primera que han leído sus hijos, el chico de 18 y la niña de 13.  «Quiero que sea una espejo en el que las mujeres se saquen la culpa. Y que los varones también entiendan por qué estamos tan enojadas cuando salimos a la calle», zanja.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/21/planeta_futuro/1571669036_406243.html

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