Políticas Públicas

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La educación popular, apuesta política por la transformación de la realidad

Rosa Elva Zúñiga López

Por: Rosa Elva Zúñiga López

El contexto de la educación popular

La Educación Popular es una apuesta política que plantea la transformación radical de la realidad a partir de la lectura crítica del mundo.  Nace en el seno de los procesos de liberación de los pueblos de América Latina y el Caribe contra el sistema opresor colonial–patriarcal que vivimos desde hace más de quinientos años, y que hoy experimentamos de forma salvaje.

Desde su nacimiento y hasta la actualidad, la educación popular apuesta por la integración y liberación de los pueblos desde la diversidad.  Adquiere mayor presencia y visibilidad en América Latina y el Caribe en la década de 1960, cuando Paulo Freire escribe la Pedagogía del Oprimido exiliado en Chile, en el año 1968.

La educación popular nace en un contexto convulso y sus principales promotores son perseguidos por diversos países durante dos décadas, obligándolos a pensar en estrategias creativas para no ser eliminados, por ello migran y se exilian en diversos países.  La Revolución Cubana es un fuerte aliciente para creer que la liberación de los pueblos es posible.

Así es como, en Centro América, a partir del triunfo de la Revolución Sandinista en 1979, confluyen diversos actores del mundo, no sólo de América Latina y el Caribe, a partir de lo cual nacen apuestas regionales y continentales para hacerle frente la embestida imperialista que en aquellos años existía.

En la década de 1980, se llevan a cabo acalorados debates, reflexiones y acciones que permiten construir claras apuestas políticas para darle vida a la educación popular en Mesoamérica, con la Red Alforja, y en América Latina, con la CEAAL, entre muchas otras apuesta colectivas.

La cumbre de Río en 1992 y el levantamiento zapatista en 1994, nos sacuden y reconocemos que aún nos faltan muchos caminos por andar, que la digna rabia está presente y que otros mundos son posibles y urgentes, que los sin voz han hablado y hacen retemblar la tierra.

El siglo XXI, es marcado por las movilizaciones globales contra la Organización Mundial de Comercio (OMC) en Seattle, marco en el cual nace el Foro Social Mundial, la lucha se globaliza y se plantea que otros mundos son posibles.  La segunda década del siglo XXI está plagada de injusticias y desigualdades, nos exige resistir y crear, resistir y transformar.

Qué es la educación popular hoy

En palabras de Carlos Núñez, diríamos que “la educación popular constituye una corriente de pensamiento y acción dentro del campo de las ciencias sociales, particularmente de la pedagogía…  es una propuesta teórico – práctica, siempre en construcción desde cientos de prácticas presentes en muy diversos escenarios de nuestra América (y más allá).  Su visión es integral, comprometida social y políticamente.  Asume una posición epistemológica de carácter dialéctico, rechazando por tanto el viejo, tradicional y todavía ‘consagrado’ marco positivista.  … desarrolla una propuesta metodológica, pedagógica y didáctica basada en la participación, en el diálogo y en la complementación de distintos saberes” (2005; 8) [1].

La educación popular, en el contexto actual nos exige partir desde los territorios, cuerpos–tierra para sentir–pensar nuestras prácticas y experiencias, las feministas nos invitan a reflexionar y actuar desde nuestros cuerpos.  Porque si la reflexión no pasa por el cuerpo, la transformación no puede ser posible.  Está reflexión y acción debe hacerse junto con las personas que habitan esos cuerpos–tierras–territorios, para que desde las diversas estrategias de acción, procesos y conflictos busquemos alternativas posibles, necesarias y urgentes.

Esta apuesta implica que nos demos el tiempo para contar nuestras historias y las reescribamos.  Compartir entre pares y entre diversos nuestras andanzas a partir de mediaciones pedagógicas y políticas, para reconocer: los condicionamientos sociales, económicos y políticos que existen; que somos múltiples, complejos y contradictorios; que nos vamos haciendo y vamos siendo con la vida.  Saber que tenemos todas las posibilidades para reinventarnos.

Al reconocer nuestras historias y las de otras personas, pueblos y movimientos estamos ante la posibilidad de construir procesos de autoafirmación y la construcción de sujetos colectivos críticos.  Parafraseando a Simón Rodríguez diríamos que al reconocer el porqué de nuestras circunstancias, nuestra acción adquiere sentido político, porque nos duele lo que hemos vivido y vemos que lo que le pasa a una persona, también les pasó a otras.  Nos llenamos de rabia y nos indignamos.  Reconocemos que el racismo, el clasismo y el machismo siguen presentes en pleno siglo XXI.

La educación popular como paradigma de transformación sociopolítico, asume una opción ético política, a favor de los intereses de los sectores excluidos y dominados.  Respeta los miedos, pero también los toca.  Nos provoca, nos invita a cuestionar de fondo los privilegios patriarcales que ejercemos y con los cuales hemos vivido por siglos como si fueran naturales.  Para concretar este cambio radical, es necesario hacer una lectura crítica de nuestras prácticas y contextos.

Desde la educación popular, se produce conocimiento colectivo a partir de la Sistematización de Experiencias y la Investigación Acción Participativa.  Implica tomar como punto de partida nuestra realidad; profundizar sobre ella, comprenderla, conceptualizar y teorizar; para volver a nuestra realidad con nuevos aprendizajes y desafíos.  Se trata de poner en práctica la concepción metodológica dialéctica.

Una de las claves estratégicas para construir procesos de liberación desde pueblos en clave de educación popular en estos tiempos, es la necesaria construcción de espacios para compartir la vida cotidiana, así como la construcción de espacios en los que podamos debatir, construir y decidir el proyecto de país que queremos.  Esto implica la necesaria condición de construirlos en libertad para rehacer, redanzar, recantar, reinventar nuestros caminos.

Por ello es necesario y urgente que desde los procesos que llevamos a cabo denunciemos cualquier acto de opresión.  Hacerle frente a la desigualdad, el racismo y hacer lo necesario para construir contrapesos de poder popular, que nos permitan concretar otras hegemonías posibles.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-educacion-popular-apuesta-politica-por-la-transformacion-de-la-realidad/

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España: Infancia pobre, derechos vulnerados (Estudio Social)

Noticias

Redacción: El Salto

En el Estado español, uno de cada tres niños y niñas menores de 16 años está en riesgo de pobreza y/o exclusión social. Son datos del Informe sobre el Estado de la Pobreza, publicado el pasado octubre por la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social (EAPN). Una vez más, el documento constataba que tener menores a cargo es un factor de riesgo para caer en la pobreza.

POBREZA INFANTIL

“No interesa resolver la pobreza porque es una especie de efecto secundario del sistema económico que tenemos ahora mismo. Por eso, las políticas contra la pobreza siempre han sido una cuestión secundaria”, sentencia por teléfono, desde Albacete, Juan Carlos Llano. Autor del informe mencionado, este sociólogo se muestra escéptico ante las posibilidades de revertir una situación que viene de largo —recuerda que en el boom económico entre 2004 y 2007 había alrededor de un 20% de pobreza— si no se ataca al trasfondo estructural: una sociedad tremendamente desigual.

Sobre la desigualdad Intermón-Oxfam aportaba su propio informe el pasado 21 de enero. Mientras que el número de millonarios crecía, observaba la ONG, también lo hacía el número de hogares en los que no entraba ningún recurso económico, llegando a 617.000. “El hijo de un padre de ingresos altos ganará, al hacerse adulto, un 40% más que el de un padre de ingresos bajos”, ponían como ejemplo para ilustrar la creciente polarización. Así, si las cosas siguen su curso, los niños pobres de hoy serán los adultos pobres del futuro.

Pero, ¿qué es la pobreza infantil más allá de las estadísticas?, ¿de qué hablamos?, ¿cómo viven las niñas y los niños pobres? “Las carencias son enormes: tienen una alimentación insuficiente y deficiente, comen mal, se saltan muchas comidas, y eso afecta a su salud. Además, no van al dentista, si tienen problemas psicológicos nadie se los resuelve”, enumera Llanos. “Algunos medicamentos que son fundamentales en la infancia no están cubiertos por la seguridad: antitusivos, laxantes, antidiarreicos. Lo mismo pasa con los pañales”.

A todo esto hay que añadir el estrés de vivir en hogares atravesados por la incertidumbre económica, que tienen que decidir todo el tiempo a qué destinan sus limitados recursos. También está el dónde se vive: casas donde no se puede mantener la temperatura, que tienen humedades, o poca luz natural. Barrios mal iluminados por la noche, más peligrosos, más contaminados, en los extremos de la ciudad… “Todo eso afecta a la salud, al desarrollo social. El tiempo libre, las relaciones sociales son fundamentales para los derechos del niño, el hecho de que no pueda ir a excursiones o seguir al grupo en otras actividades afectará a su desarrollo”, sigue describiendo Llanos.

“Una de las principales medidas que hay para luchar contra la pobreza infantil es luchar contra la pobreza”, ironiza Llanos.

Si bien entiende la pertinencia y utilidad de hablar de pobreza infantil para visibilizarla, el sociólogo recuerda que, cuando se habla de niños pobres, lo que hay detrás son hogares pobres. “Una de las principales medidas que hay para luchar contra la pobreza infantil es luchar contra la pobreza”, ironiza.

POLÍTICAS PÚBLICAS

¿Cómo se interviene para acabar con la pobreza infantil? ¿hay políticas públicas a la altura? Serán los años de relevar los casi inmóviles números de la pobreza mientras el PIB se recuperaba, pero la visión de Llanos no es optimista: “La situación actual es una muestra del fracaso de las políticas públicas. El límite es que se tratan de políticas reactivas, para luchar contra la pobreza de personas que ya son pobres, y además son escasísimas, son malas”. Explica que los montos son insuficientes y el alcance limitado, por eso él tiene otra propuesta: “La clave es la predistribución, distribuir antes de que las personas sean pobres”, y eso requiere, para el experto, una mirada transversal, que aborde políticas de vivienda, recuperación de los servicios públicos, “y salarios dignos, rentas inclusivas, acceso a los recursos necesarios para vivir, que ahora no se adquieren ni trabajando”.

El 18 de junio de 2018, un recién estrenado gobierno socialista creó el Alto Comisionado para la lucha contra la pobreza infantil, un organismo vinculado directamente a presidencia. Desde septiembre de ese mismo año, su director es el sociólogo Pau Marí-Klose. Llano saluda esta iniciativa: “Demuestra al menos sensibilidad hacia un tema importantísimo”. Aún reconociendo los limites —el Alto Comisionado no tiene competencias directas en las políticas, ni presupuesto, sino que hace labores de seguimiento, evaluación, estudios y propuestas— reconoce “que ayuda a mantener la pobreza infantil como un objetivo diana de las políticas. Él de hecho está presionando en plan Pepito Grillo dentro del gobierno”, bromea.

“Que esté ahí el Alto Comisionado es definitivamente un paso en la dirección correcta”, afirma Lucía Losoviz, responsable de Políticas Locales de Infancia y Participación de UNICEF Comité Español. Para esta experta, la pobreza infantil es el primero de los grandes desafíos que enfrenta la infancia en el Estado. Selma Villa Bergman, especialista, actualmente implicada en el grupo de trabajo de Unidos Podemos-En Marea-Podem sobre derechos de la infancia como técnica, coincide en la urgencia de abordar la pobreza infantil. También retoma el argumento de Llano: “Los niños pobres no salen de una maceta. No es que viene una acaudalada vecina del barrio de Salamanca y te diga, ‘uy, he tenido un niño pobre’. Los niños pobres lo son porque sus familias lo son”.

Por eso, desde una perspectiva de derechos, Villa defiende la prestación universal por menor a cargo. “El PSOE ha dicho que va a ir todo mejor porque va a dar 300 euros al año por hijo a cargo. Es vergonzoso. Además se refiere solo a casos bajo el umbral de pobreza. Muchos de los países de nuestro entorno tienen para empezar la prestación universal por hijo a cargo, de al menos 100 euros al mes, luego ya si hay condiciones de vulnerabilidad hay otros recursos sociales”.

Villa admite que hay detractores a esta medida, que se preguntan por qué deben ellos pagar una ayuda por el hijo de Cristiano Ronaldo: “Si el sistema funciona, Ronaldo paga por 80 niños y niñas a través de los impuestos”. Más importante, la prestación universal afianza otro principio: los niños no pertenecen a los padres, a Cristiano, “son sujetos y tienen derecho a ese mínimo vital”, señala. El otro argumento contra la prestación universal sospecha de las familias. “‘Es que a ver en qué se lo va a gastar’, dicen. Me da igual en qué se lo gaste, es una manera de destinar recursos a lugares donde no los hay”.

Los niños no pertenecen a los padres, “son sujetos y tienen derecho a un mínimo vital”

Por su parte, Lucía Losoviz apunta a otros avances: “Tenemos herramientas para analizar los presupuestos generales y autonómicos y poder vigilar que las áreas que se doten de más presupuesto sean las áreas que tocan a la infancia. Sobre todo a las niñas y niños más vulnerables. Creemos que todas las políticas, todas las leyes, tienen que tener este enfoque de equidad, ver cuáles son los grupos más vulnerables, sus necesidades y si realmente los servicios y las políticas les están llegando”.

UNA VISIÓN MÁS AMPLIA DE LOS DERECHOS

La violencia, la educación, la participación, la situación de los menores migrantes son, junto a la pobreza, los grandes desafíos a los que se enfrenta la infancia, señala Lusoviz.  El elenco coincide con las recomendaciones que hizo hace ya un año el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, organismo que da seguimiento a la aplicación de la Convención Internacional Sobre los Derechos del Niño y de la Niña. Tras recibir el informe de seguimiento del Estado, y el informe complementario de las organizaciones sociales —ambos se entregan cada cinco años— el Comité señaló una serie de pautas a seguir por el Estado español. Lo primero, incrementar una deficiente inversión en infancia, pero también, establecer mecanismos de análisis presupuestario.

Combatir la discriminación a niñas, niños y adolescentes; avanzar con la adopción de una ley integral de violencia; reducir la presencia de niños en instituciones, fortaleciendo el apoyo a las familias; reducir la pobreza infantil; mejorar la coordinación entre comunidades autónomas para garantizar por igual el derecho a la educación o facilitar los procesos de asilo a las personas menores eran algunas de estas recomendaciones.

En algunas cosas se ha avanzado más que en otras, comenta Villa. Pero en cuanto a los menores migrantes no se ha avanzado nada. De hecho, argumenta, ya cuesta que se les considere niños antes que migrantes. “Hay múltiples interseccionalidades que no hay que perder de vista, ante las cuales hay que responder: menores no acompañados, niñas racializadas o trans. Pero hay que recordar que, sobre todo, se trata de niños y niñas”.

En septiembre se presentó el Anteproyecto de Ley Integral contra la Violencia hacia la Infancia.
“Es una ley de buen trato”, comenta Villa, quien participó en su elaboración, “no negamos que tiene que haber una parte contra la violencia, pero hay otra que tiene que ver con el buen trato, cómo construir relaciones y vínculos no violentos y positivos”. Villa considera vital esta aproximación, que implica la escucha, que se les sea tenidos en cuenta: “En temas como el abuso sexual, no se les cree, se les somete a complejos procesos para que ratifiquen su versión de los hechos. Son —establece paralelismos— como las mujeres antes. Se trata, en resumen de que se les considere sujetos de derecho”.

“Llama la atención —comenta Losiviz—que a 30 años de la firma de la Convención, no se conozcan prácticamente los derechos políticos y sociales de la infancia

En concreto Villa se refiere a una tendencia al adultocentrismo, que imposibilita relaciones más equitativas con la infancia: “Es pensar que los y las niñas no son sujetos en sí, sino que pertenecen a su madre o a su padre o al adulto de referencia o a la institución de referencia”. Losoviz, que coordina  programas de participación —principalmente con municipios pero también con colegios— nota también estas resistencias a entender a las niñas y niños como sujetos de pleno de derecho. “Llama la atención —comenta—que,  a 30 años de la firma de la Convención, no se conozcan prácticamente los derechos políticos y sociales de la infancia”.

A la experta de UNICEF en ocasiones le ponen pegas en las escuelas, “no hablemos de derechos”, le dicen. “que luego nos exigen los niños demasiadas cosas”. Tal como señala, “es un error no entender qué es ser sujeto de derecho, ser sujeto de derecho significa poder compartir, opinar libremente, expresar las opiniones que se tienen. Otra cosa es que tú como representante del centro, docente, tutor, decidas tomar la que consideras la mejor decisión por el interés superior del niño, eso los niños lo tienen que entender, pero debes explicárselo”. Y añade: “Yo creo que ese es el proceso que nos queda por afianzar. ¿Cómo hacer entender que ser sujeto de derecho es una relación más equitativa y no un traspaso de responsabilidades”.

Quedándonos en la escuela, una de las vulneraciones a los derechos de la infancia señaladas por la ONU, y refrendadas por las personas entrevistadas en este texto, son las falencias de la educación, ante las cuales no ha sido posible alcanzar un pacto de Estado “que no cambie las leyes cada legislatura”. Además de esta volatilidad de los planes en función del liderazgo político, Llanos recuerda un estudio de reciente publicación de la OCDE, el cual señalaba que la mitad de los estudiantes españoles de clases pobres se concentran en escuelas en condiciones depauperadas. La escuela se ha convertido en un espacio segregador.

Losoviz es optimista, cree que, a pesar de los datos, va creciendo la convicción de que “el bienestar de la infancia es el indicador de qué sociedad somos, qué país estamos construyendo. Yo creo que se están dando pasos, que se hable de la pobreza infantil, que haya surgido del Alto Comisionado”. Villa cierra con un llamamiento. Se niega a ver a los niños como a los adultos del futuro en lo que hay que invertir. “Entiendo cual es la idea cuando hablamos de inversión, para no decir gasto. Pero me revelo un poco ante la idea de que hay que invertir en las niñas y niños porque son la sociedad del futuro. No, son la sociedad del presente. No es que cumplan 18 años y se hagan sociedad, lo son ya de pleno derecho”.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/infancia/infancia-pobre-derechos-vulnerados#

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Unicef denuncia la desprotección de los niños inmigrantes en España

Noticias

Europa/España/28 Febrero 2019/Fuente: El país

La organización pide un Plan Nacional y un presupuesto estable para cuidar a los 13.000 menores que tutelan las comunidades

Niños que prefieren vivir en la calle antes que dormir hacinados en un centro de protección. Adolescentes recién llegados que pasan una semana sin encontrar un adulto que les hable en su idioma. Jóvenes sumidos en la frustración por ver cómo pasan los días sin hacer nada. España, el país mediterráneo al que llegaron más menores inmigrantes no acompañados en 2018, según Acnur, se ha convertido en tutor accidental de alrededor de 13.000 niños extranjeros y el modelo de acogida, denuncian desde hace meses todo tipo de ONG así como el Comité de Derechos del Niño, falla, de comienzo a fin.

La última organización en sumergirse en la realidad de los niños inmigrantes no acompañados en España ha sido Unicef que acaba de presentar un informe que refleja los resultados de una investigación realizada entre el 20 de septiembre y el 16 de octubre de 2018 en centros de protección y calles de Melilla, Ceuta, Madrid y Andalucía. Unicef constata que a pesar de que España asume el cuidado de esos niños a través políticas de infancia y no de control migratorio, se repiten los casos en los que, una vez dentro del sistema de protección, “las vulnerabilidades no son atendidas sino agudizadas”.

El documento concluye con la exigencia de un Plan Nacional, entre el Estado y las Comunidades autónomas, responsables directas de la tutela de los niños, que asegure coordinación entre autoridades con competencias en la materia, recursos estables y una política de protección homogénea en todo el país. “Una de las evidencias más importantes que emanan de la investigación está en la necesidad de una política integral y coordinada por todos los niveles de gobierno”, asegura Unicef. Esta es una de las cuestiones en las que se puso a trabajar el Ministerio de Sanidad este verano, ante el incremento de llegadas de menores, sin que hasta ahora se hayan hecho públicos sus avances.

Entre los problemas identificados por Unicef destacan la falta de mediadores que conozcan el idioma de los residentes en los centros, la ausencia de asistencia jurídica, casos de malos tratos, trabas para acceder a la educación o instituciones en las que apenas hay un psicólogo para más de 600 niños. “Desde la recepción en frontera en adelante, los niños y niñas prácticamente no cuentan con asistencia jurídica gratuita ni representación letrada en los procesos en los que sus derechos están en juego”. La investigación además comprueba “demoras injustificadas”, en ocasiones por la propia saturación del sistema, en los procedimientos de tutela y en la gestión de los permisos de residencia,trámites obligatorios para las Comunidades Autónomas. A 30 de septiembre, solo 395 solicitudes de autorización de residencia estaban siendo tramitadas por las comunidades, cuando estas ya habían asumido la acogida de unos 5.000 menores recién llegados.

Una de los problemas más acuciantes es la transición de esos niños a la mayoría de edad. Sara Collantes, la investigadora principal de este trabajo, recuerda que a la pregunta de qué ocurre el día que estos menores cumplen 18 años, un grupo de niñas residentes de un centro de protección le respondió: «Cantamos el cumpleaños feliz y se marchan”. La cantidad de niños y niñas que llegan a la mayoría de edad en algún programa de transición a la edad adulta es “ínfima”, abunda el informe. “Esta situación incide en el crecimiento de jóvenes adultos que terminan viviendo en situación de calle, en lugar de estar integrado a nivel social y laboral en un proceso de progresiva autonomía”.

La Fiscalía, responsable por decretar la edad de los menores cuando se solicita y el organismo que debe supervisar que se protegen los derechos de estos niños, también cuenta con un apartado en el informe. “Algunas secciones de menores de las Fiscalías presentan importantes limitaciones en su rol de supervisión del sistema de protección de la infancia, y en particular de las condiciones en los centros de acogida”, resume el texto. La organización también cuestiona que las pruebas de determinación de edad de los menores, imprecisas e invasivas, sean la única herramienta para determinar si un joven es niño o adulto.

El informe también apunta las deficiencias del registro de menores extranjeros no acompañados, «debido a que este sistema de registro tiene limitaciones para ofrecer datos exactos». Este instrumento es la única fuente oficial para conocer el número de niños tutelados en España, pero sus datos acaban siendo orientativos. Dependen de la mejorable comunicación entre la Policía Nacional, los cuerpos de seguridad autonómicos y los sistemas de protección que deben informar puntualmente de las altas y las bajas en los centros de cada región. Fue en función de los números de este registro que el Gobierno de Pedro Sánchez repartió un fondo de 40 millones para compensar a las comunidades autónomas que más niños acogieron el año pasado.

La estigmatización de los niños ha sido una de las cuestiones que más han preocupado a los investigadores. «En algunos contextos específicos, particularmente en Ceuta y Melilla —y más aún, en esta última— es posible evidenciar de múltiples formas una imagen negativa y estigmatizada de estos niños denominados genéricamente ‘los MENA’ (Menores Extranjeros No Acompañados), dirigida mayoritariamente a niños de origen magrebí”, describen. Collantes, que mantiene que la imagen negativa que se construye alrededor de los niños ofusca los casos de éxito, rememora que en uno de los 15 centros que visitó se pedía a los jóvenes que evitasen asomarse a las ventanas para no dar pie a las quejas de vecinos incomodados con su presencia. “Uno de los niños me preguntó si era verdad que en España no les querían como decían en la tele”, recuerda la investigadora. “Yo ya le había respondido muchísimas preguntas jurídicas, pero a esta no supe qué decirle”.

Fuente: https://elpais.com/politica/2019/02/26/actualidad/1551211734_478914.html

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Entrevista a Ignacio Calderón: “Lo que nos falta (en la educación inclusiva) no es evidencia científica, es voluntad política”

Entrevistas

Entrevista/28 Febrero 2019/Autor y Fuente: El diario la Educación

Ignacio Calderón, profesor de la Universidad de Málaga, acudió ayer a la Comisión de Políticas Integrales de la Discapacidad para hablar sobre educación inclusiva.

La legislatura ya se acaba. De hecho, ayer se celebró la última sesión de la Comisión de Políticas Integrales de la Discapacidad. Entre los diferentes temas tratatados, el de la educación fue uno de ellos. Ignacio Calderón, profesor de la Universidad de Málaga y referente en eduación inclusiva acudió para hablar del derecho a la educación inclusiva de calidad de las personas con discapacidad.

“A menudo se piensa, aseguró Calderón, que cuando una niña o un niño señalado por la discapacidad está en una escuela ordinaria, ya hablamos de educación inclusiva y esto, de ninguna manera es así. Hay que mirar la organización escolar, las prácticas habituales, las metodologías, en los libros de texto, en las actividades que hace el alumnado, en los horarios, en los ritmos uniformes… todas esas cuestiones que pasan inadvertidas porque son lo común, lo normal hacen que las escuelas sean lugares inhóspitos para determinadas personas que allí habitan”.

La comparecencia ocurrió pocos días después de que de nuevo surgiera la polémica entre el sector de la educación especial que se manifestó en contra del cierre de los centros de educación especial. El proyecto de ley de educación aprobado por el Gobierno hace unos días ponía sobre la mesa la cuestión de la transición desde el modelo de sistema educativo actual en el que conviven diferentes formas de escolarización, por uno en el que todo el alumnado estuviera matriculado en los mismos centros. El proyecto, dado el adelanto electoral, ni siquiera llegará a ser tramitado en el Congreso.

Durante algo más de una hora, Ignacio Calderón repasó la necesidad de que las administraciones enfrenten la obligación legal que supone la ratificación en 2008 de la Convención de los Derechos de las personas con Discapacidad en la que se habla del derecho a la educación inclusiva de calidad.

“La educación está obligada a afrontar el reto de cuestionar el modelo escolar que está negando sistemáticamente los derechos humanos a toda nuestra infancia. Y he dicho a toda; a quienes son excluidos de la educación común y al resto que aprende a ser excluyente”. El profesor de la UMA se mostró tajante durante su intervención: “Hablamos de derechos humanos con mayúsculas. que siguen siendo vulnerados y han de ser respetados por obligación moral y por imperativo legal. Hablamos de un gran proyecto (que parece simple y no lo es) para educarnos juntos”.

Calderón dio algunas pinceladas sobre lo que está ocurriendo desde hace años en el sistema educativo: “Demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes ya sea en aulas específicas en centros ordinarios, o en centros de educación especial y esta separación es inadmisible”.

Frente a quienes hablan de que ha de primar el derecho de las familias a la libre elección de centro para sus hijos, Calderón entiende que dicha libertad, en estos casos, tampoco se está dando. “Muchas familias están siendo invitadas a abandonar la escuela común porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan. Algunas de estas se ven forzadas al cambio, otras asumen que es lo mejor porque son profesionales quienes lo indican y eligen, entre comillas, la educación segregada; otras han huido del castigo que les ha supuesto la educación ordinaria. Es evidente que en ninguno de los casos es una elección, sino de un condicionamiento férreo”.

Para apoyar este argumento, Calderón habló también de los informes psicopedagógicos que son los que terminan en dictámenes de escolarización que llevan a las familias a los centros especiales o a los ordinarios en los que hay aulas específicas. Y leyó el dictamen de un alumno de educación infantil justo en el momento de paso a la educación primaria: “En estos momentos el centro ordinario no tiene ni cultura, ni política ni prácticas inclusivas para que Álvaro pueda continuar en primero de primeraria”.

De esto, precisamente, es de lo que Calderón habla en sus artículos y entrevistas. De la necesidad de un cambio de cultura escolar, así como de las políticas y las prácticas educativas para que todas las personas puedan estar escolarizadas en los mismos centros. “Un centro escolar, aseguró, puede decir con impunidad a un niño de 5 años que se va a vulnerar su derecho a la educación porque ni hemos cambiado ni pretendemos cambiar la cultura, la política y la práctica del centro para atender al mandato legal de la Carta de los Derechos Humanos, de la Constitución Española y de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Esto no puede seguir así”.

Calderón no se quedó aquí y dijo a diputadas y diputados que “tienen ustedes la obligación de deterner esta vulneración sistemática de los derechos de la infancia y para ello han de prever una inversión decidida de esfuerzos y recursos humanos, formativos, materiales, para transformar cultura, política y prácticas”.

“Es necesario que la entrada de las personas señaladas por la discapacidad en la escuela ordinaria, así como la de otros colectivos, venga acompañada de una transformación de la cultura escolar de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar”.

Y aquí volvió a insistir en otras claves importantes. La escolarización no es el fin último de la escuela inclusiva. Esta también debe garantizar que el alumnado con discapacidad pueda participar de lavida del centro y, además, pueda aprobar, conseguir un título que certifique sus conocimientos y capacidades, algo que hoy por hoy no ocurre.

Calderón insistió en la obligación de que la legislación no sea contrario al mandato de la Convención de los Derechos de las Personas con discapacidad y, además, se apoyó en la existencia de evidencia científica sobre el mayor aprendizaje, para todo el alumnado, cuando existe heterogeneidad en las aulas. “Aprendemos de la diferencia, y aprenemos a ser inclusivos cuando estamos con las diferencias. Aprendemos a ser abiertos, flexibles… más humanos. A convivir unos con otros”.

Y sobre la preocupación de las familias de la escuela especial en relación al cierrre de sus centros, aseguró: “Cómo no entender a los que han sido expulsados de la (escuela) ordinaria si lo he vivido en mi familia. Cómo no entender que huyan de la escuela que ataca a sus niños”. Pero eso sí, “eso lo pueden decir las familias, pero los representantes de la sociedad (en referencia a los políticos) no pueden escudarse en esto”. “El interior superior del niño, añadió, es el respeto a los derechos humanos” y, aunque comprende que las familias estén preocupadas y defiendan la segregación en centros o aulas específicas, cree que los representantes políticos han de defender la necesidad de una escolarización conjunta.

Calderón cerró su intervención hablando de la necesidad de que las administraciones y los legisladores tengan en cuenta la voz de las familias y del alumnado con discapacidad a la hora de transformar el sistema educativo para que “no preguntemos qué le pasa a tu hijo sino qué podemos hacer para que tu hijo esté en la escuela”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/26/lo-que-nos-falta-en-la-educacion-inclusiva-no-es-evidencia-cientifica-es-voluntad-politica/

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¿Cómo enfrentar el reto de la educación en Perú? de Jaime Saavedra (Vídeo)

Reseñas

Por: TEDx Talks.

Jaime Saavedra nos explica el reto de hacerse cargo de uno de los aspectos más problemáticos que tiene el Perú como nación: la educación. Jaime Saavedra tiene amplia experiencia trabajando en políticas públicas y específicamente en educación en el Perú.

 

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=mdljcNkN8HY

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Educación emocional en las escuelas: ¿sí o no?

Mariana Otero

Por: Mariana Otero. 

Es la estrategia pedagógica del momento, que busca mejorar el desempeño a través del desarrollo de habilidades emocionales. Se utiliza cada vez más en el mundo, pero no todos están de acuerdo: algunos afirman que persigue el disciplinamiento del sujeto.

os promotores de la educación emocional aseguran que más del 70 por ciento del “éxito” en la vida adulta depende de las habilidades emocionales desarrolladas en la niñez. Es decir que el aprendizaje estaría ligado indefectiblemente a las emociones.

La fundación Educación Emocional, que dirige el psicólogo Lucas Malaisi, promueve en la Argentina una ley de educación emocional (Corrientes y Misiones ya tienen la suya) para que todas las escuelas públicas desarrollen el conocimiento personal, la automotivación y la empatía, entre otras cosas.

El proyecto plantea la creación de un espacio, transversal y curricular para los alumnos, pero también espacios para que aprendan los padres y los docentes (fundacioneducacionemocional.org).

La educación emocional, que comenzó a difundirse en ámbitos educativos en los últimos años en la Argentina y en el mundo, busca educar las emociones, a las que se considera habilidades que permiten mejorar el desenvolvimiento social y los aprendizajes. Se basa en el autoconocimiento y en la autorregulación.

Diversos países la aplican en las aulas y hasta la incluyen en los lineamientos de sus políticas públicas. Pero, además, organismos internacionales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) promocionan esta práctica como eficaz.

Quienes adscriben a esta idea argumentan que en los tiempos que corren es preciso promover las “inteligencias emocionales” y dejar atrás los esquemas de la escuela tradicional que pone el foco en el raciocinio.

Sin embargo, y pesar de que cada vez hay más evidencia científica del papel que juegan las emociones en la vida de las personas, no todos están de acuerdo en que es beneficioso implementar políticas y prácticas de educación emocional en los colegios.

Consultamos a dos especialistas para debatir por qué sí o por que no introducir la educación emocional en las escuelas.

Sí: una vida más plena

Iliana Bustos, abogada y coach profesional, explica que el mundo de las emociones de los seres humanos ha sido soslayado en la educación tradicional, anclada en el paradigma cartesiano de que lo privativo y distintivo del ser humano es la razón.

“En la actualidad, y en especial a partir de la difusión del concepto de inteligencia emocional planteado por Daniel Goleman, la temática vinculada al emocionar humano ha cobrado particular relevancia. De manera especial, y enfocada a obtener mejores resultados, se la considera seriamente en los ámbitos educativos, laborales, y en general en cualquier organización en la cual las personas interactúen”, plantea.

El concepto de inteligencia emocional, explica Bustos, hace referencia a la capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos.

“Para Goleman, la inteligencia emocional implica cinco capacidades básicas: descubrir las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear una motivación propia y gestionar las relaciones personales”, sostiene la especialista, quien asegura que estas teorías tienen jerarquía científica. “La clínica médica ha reconocido la directa incidencia del factor emocional, no sólo en la aparición y desarrollo de numerosas patologías, sino también en las posibilidades y alternativas de recuperación de enfermedades y mantenimiento de la buena salud. En cuanto a las capacidades y destrezas incluidas en el concepto de inteligencia emocional, estas revisten una influencia dirimente no sólo en el aprendizaje, sino también en todos los ámbitos del quehacer humano”, remarca. Y sostiene que las emociones predisponen a la acción.

En este sentido, puntualiza, el alumno que se asombra, se interesa y confía en sus capacidades aprende con rapidez y es capaz de retener nuevos conceptos y relacionarlos con otros ya conocidos. Es decir que puede gestionar de manera autónoma su propio aprendizaje.

“De igual manera, logrará relaciones sanas y productivas con sus congéneres y con sus maestros desarrollando un sentido de integración y participación no sólo en la escuela, sino en su vida en general”, plantea Bustos.

Y agrega: “Los beneficios de la inteligencia emocional en los niños y adolescentes son múltiples: la mejora de la conducta, la creación de una autoestima sana, hace a los niños y adolescentes más responsables, seguros y autónomos, ayuda en el bienestar personal y a desarrollar las habilidades sociales básicas para cualquier tipo de relación”.

Bustos remarca que, cuando las personas se conectan con sus propias emociones y aprenden a reconocerlas y gestionarlas de manera eficaz, “sus vidas adquieren una dimensión más plena, se potencian sus naturales aptitudes, obtienen logros más significativos en todas sus iniciativas y se convierten en personas más activas, felices y satisfechas con su vida”.

Para la especialista, el aprendizaje emocional debe iniciarse en los docentes. “Sólo quien puede reconocer y conectarse con su propio mundo emocional puede propiciar a que otro lo haga. El docente tiene que ser capaz de generar contextos emocionales propicios al aprendizaje, generar climas emocionales que despierten interés, atención y entusiasmo por aprender”, opina.

No: es disciplinamiento

Ana Abramowski, investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso, Argentina), explica que la “educación emocional” propicia que los individuos deban autoexaminarse con detenimiento para apaciguar y aplacar (regular) aquellas emociones que se encuentren confusas o se consideren negativas y, por lo tanto, dañinas.

Otro pilar de esta educación, dice, es el énfasis en lo positivo: tener actitudes y conductas positivas, construir relaciones positivas, crear climas positivos.

“Mi posición es contraria a las políticas y prácticas de educación emocional”, sostiene Abramowski, quien explica que discutir este tipo de educación no significa negar que la práctica educativa, el trabajo docente, la enseñanza y el aprendizaje estén atravesados por afectos y emociones.

“Discutir con la educación emocional implica poner sobre la mesa que no hay una única manera de concebir las emociones en su vínculo con la educación. Es imperioso considerar las emociones en su ambigüedad, atravesadas por relaciones de poder, contradicciones, ideologías, políticas y disensos”, remarca. Y agrega: “En lugar de aislar e intentar regular y acallar las emociones que circulan en las escuelas, en lugar de enfatizar el carácter adaptativo de la educación, considero preciso comprender por qué se producen unas emociones y no otras, cuánto pueden estar hablando de desigualdades e injusticias como así también de experiencias movilizantes y enriquecedoras”.

Estos son algunos de los argumentos de la investigadora de Flacso:

Esta clase de educación se centra en el disciplinamiento de los individuos. Lo emocional, lejos de explorarse, comprenderse y, por qué no, amplificarse, es sometido a la autorregulación. En este sentido, se trata de una educación con una fuerte impronta adaptativa.

El énfasis en las emociones positivas niega y obtura las emociones difíciles y poco clasificables (que se califican con el simple rótulo de “negativas”), emociones que forman parte de lo humano y cuyo destino no debería ser la simple regulación.

Para la educación emocional, las emociones son simples, transparentes, auténticas y están ubicadas en el yo. No tienen historia ni están atravesadas por relaciones de poder, condiciones materiales, ideologías ni políticas.

El énfasis de la educación emocional en el trabajo de autoexamen y autorregulación de los individuos deposita en cada persona la responsabilidad de su éxito o de su fracaso, de su alegría o de su sufrimiento. Por estos motivos, la educación emocional psicologiza, individualiza, descontextualiza y emocionaliza los problemas educativos.

Fuente del artículo: https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/educacion-emocional-en-escuelas-si-o-no

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Gobierno de Japón aprueba proyectos de ley para educación gratuita

Noticias

Asia/Japón/14 Febrero 2019/Fuente: Prensa Latina

El gobierno de Japón aprobó hoy dos proyectos de ley para garantizar que la educación preescolar y superior sea gratuita, una política clave del gobierno del primer ministro, Shinzo Abe.
Tras una reunión del gabinete, el ejecutivo sancionó las dos legislaciones que ahora deben ir al parlamento para su aprobación, con el objetivo de brindar oportunidades educativas más amplias a los hogares que crían niños y reducir las cargas financieras.

Según los medios locales, el gobierno planea costear esos programas con los ingresos provenientes del aumento del impuesto al consumo previsto para octubre venidero.

De acuerdo con la agencia Jiji Prees, de ser aprobados los proyectos, los servicios de educación y cuidado diurno para niños en edad preescolar serán gratuitos a partir del 1 de octubre.

Mientras, la normativa para la formación superior podría entrar en vigencia en abril del 2020, si se promulga durante la actual sesión de la Dieta (Parlamento).

En Japón, la educación es mayoritariamente pública y gratuita, pero hasta ahora no comprendía a los niveles preescolar y superior.

Uno de los objetivos de esas políticas, según los expertos, es facilitar el cuidado de niños pequeños para hacer frente a la caída en la tasa de natalidad del país

En cuanto a la educación superior, los estudiantes de universidades, colegios universitarios de dos años, especializados y escuelas vocacionales podrán recibir becas si provienen de hogares de bajos ingresos.

Esos cambios son parte del plan general de reforma educativa del primer ministro, Shinzo Abe.

Tras ser reelegido, en septiembre del año pasado Abe se comprometió a reformar el sistema de educación pública en Japón en respuesta a las crecientes preocupaciones expuestas por la población.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=252357&SEO=gobierno-de-japon-aprueba-proyectos-de-ley-para-educacion-gratuita
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