No solo es un momento y lugar en el que aprender elementos del currículo, también de convivencia, de cómo funciona la industria agroalimentaria y cuáles son las alternativas de futuro.
¿Qué tiene de extraña la fotografía que ilustra el artículo?, ¿qué elemento no encontraríamos nunca en un comedor escolar tal y como se está produciendo en esta imagen?
Efectivamente, el profesorado (o las familias) y el alumnado están comiendo juntos. Uno se puede imaginar que ese comedor, a diferencia de la mayoría de los comedores escolares, al menos ese día, está aprovechando al máximo las potencialidades didácticas de algo tan importante como la alimentación. No solo están reponiendo fuerzas, sino que están usando ese momento clave de nuestra cotidianidad con una mirada pedagógica. Pero, ¿cuáles son esas potencialidades?, ¿por qué es importante la alimentación como vector educativo? El modelo alimentario es fundamental en una educación emancipadora por, al menos, cuatro razones.
La primera surge del propio sistema agroalimentario industrial, que es uno de los principales agentes de la crisis ambiental y social en curso. En lo que concierne al impacto ambiental, el agronegocio usa una cantidad creciente de recursos (tierra, agua, derivados del petróleo, etc.), que además degrada (pérdida de fertilidad, contaminación difusa, extinción de especies agrícolas y ganaderas, etc.). Otro de los impactos del modelo es que es uno de los principales causantes del calentamiento global. Todo esto se agrava por dietas fuertemente carnívoras en las poblaciones enriquecidas.
Desde el punto de vista social, la destrucción del campesinado, en definitiva, de un mundo rural vivo, sigue siendo sistemática. El modelo alimentario dominado por las grandes multinacionales y fondos de inversión ha producido una pérdida de poder adquisitivo de las/os agricultoras/es, lo que las/es fuerza al desarraigo, la proletarización o el hambre. Además, la agricultura industrial utiliza mano de obra en condiciones de hiperexplotación. El siguiente eslabón, el pequeño comercio, termina teniendo un final similar. En el otro lado de la cadena productiva, las grandes corporaciones determinan el tipo y la calidad de los alimentos, su coste, y cómo y dónde se producen bajo la única guía del beneficio monetario. Esto genera que los descartes alimentarios sean brutales y el hambre en el mundo esté lejos de resolverse. Además, el modelo facilita los brotes infecciosos y la baja calidad de los alimentos. Los impactos sobre la salud también son por dietas fuertemente calóricas y carnívoras (obesidad, diabetes, cáncer, etc.).
Por ello, un sistema alimentario basado en la agroecología y en dietas equilibradas es fundamental para abordar los desafíos del siglo XXI. La agroecología conjuga el cultivo ecológico, la persecución de condiciones sociales y económicas dignas para todos los agentes del proceso alimentario, y la lucha por una transformación colectiva hacia modelos justos, sostenibles y democráticos. Este modelo responde a los retos que tenemos porque tiene una productividad a corto plazo similar a la industrial y mayor que la tradicional, permite mantener la fertilidad de la tierra, y contribuye a “enfriar el clima”. Y lo hace sosteniendo un mundo rural vivo. A todo esto ayudaría una dieta menos carnívora. Finalmente, consumir alimentos ecológicos es más saludable.
De este modo, la primera potencialidad es que la alimentación nos sirve para explicar elementos fundamentales del (des)orden del mundo y, al tiempo, de las alternativas que ya están floreciendo.
El segundo elemento por el que la alimentación es un buen vector educativo es porque permite abordar temas importantes en la formación escolar. La comida es un espacio predilecto para trabajar la psicomotricidad, la potenciación de los sentidos, las normas de convivencia, etc. Pero no solo, también la modificación del paisaje, los equilibrios ecosistémicos, el comercio mundial o la perpetuación de las desigualdades en el mundo. Es decir, que nos permite abordar elementos centrales del currículo escolar de todas las etapas educativas.
A esto se le suma que la mayoría de las personas van a tener que volver a participar directamente en el sistema alimentario. No hay espacio aquí para justificar esta afirmación, pero la crisis múltiple en curso (energética, material, climática, de biodiversidad, económica, cultural, política), está suponiendo un gran cambio civilizatorio. Solamente por el hecho de no disponer de fuentes fósiles en abundancia en el futuro cercano, será inevitable una re-ruralización social.
Si uno de los objetivos fundamentales de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que viven y a desenvolverse satisfactoriamente en él, no podemos afrontar esta gran competencia como si el futuro fuese a ser similar al pasado. Pero deberíamos aspirar a más. No solo a dotar de herramientas al alumnado para comprender y estar en el mundo, sino también para que se convierta en un agente de cambio activo. Un agente que sea capaz de ayudar a que la sociedad salga de este momento histórico siendo capaz de articularse de forma democrática para satisfacer universalmente sus necesidades sin depredar el entorno. Es decir, que enseñar a cultivar, a procesar los alimentos y a distribuirlos será una habilidad básica en los escenarios por venir. En realidad, probablemente ya lo es para tener una buena calidad de vida hoy en día.
Finalmente, la cuarta razón por la que la alimentación es un buen vector educativo es que la comida es algo muy importante en nuestra vida. Lo es desde el punto de vista de la salud, pero también desde la perspectiva vivencial. Alrededor de la mesa, pasamos momentos fundamentales y una parte central de nuestras conversaciones versan sobre el placer o el sufrimiento relacionado con la comida. No podemos desperdiciar este potencial porque sabemos que aprendemos mucho mejor lo que sentimos, lo que vivimos en primera persona. Por eso son importantes momentos como el de la foto que ilustra el artículo.
Ya existen numerosos proyectos que intentan aprovechar estos vectores educativos. Por ejemplo, en Cataluña Menjadors Ecologics y Ecomenja integran esta visión global de la alimentación escolar con una perspectiva didáctica transformadora. En Madrid, Garúa apoya a proyectos ambiciosos en la proyección pedagógica de la alimentación en centros públicos (La Jara, Zofío), y concertados (colegios de FUHEM y Ponce de León). Pero también hay iniciativas desarrollándose en Andalucía, Aragón, País Valenciano o Cantabria.
Buscan dar respuesta a dos problemas cruciales de la humanidad: la inclusión social y la sustentabilidad ambiental
Es importante que la academia, gobierno y sociedad se reúnan para tener distintas perspectivas en cuanto al desarrollo de la ciencia y la tecnología en México
Con el objetivo de diseñar una política pública en materia de innovación transformadora, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el Consejo Británico y el Foro Consultivo Científico y Tecnológico llevan a cabo el Taller Cambio transformador y los tres marcos de política de innovación, que inició ayer 8 y concluirá el miércoles.
La innovación transformadora es un nuevo concepto que se promueve desde la Universidad de Sussex, Reino Unido, que buscar dar respuesta a dos problemas cruciales de la humanidad: la inclusión social y la sustentabilidad ambiental.
El primer paso, de acuerdo con Johan Schot, director de la Unidad de Investigación de Política Científica de la Universidad de Sussex, es discutir los marcos de la innovación en un mundo que se transforma y co-crear a partir de este taller una versión para México.
“Los objetivos son: proporcionar conceptos y herramientas sobre la política de innovación transformativa y considerar la relevancia de estas herramientas en la política científica de México en un contexto regional e identificar áreas claves para seguir trabajando”, explicó el experto.
En los tres días del taller, participarán expertos de la Universidad de Sussex quienes compartirán experiencias con algunos actores de la política científica en México como Julia Tagüeña, directora adjunta de Desarrollo Científico del Conacyt, Gabriela Dutrénit y José Luis Fernández Zayas, ex coordinadores generales del Foro Consultivo.
Durante la ceremonia de inauguración, Kevin Mackenzie, director del Consejo Británico, señaló que México necesita una política científica que le permita enfrentar los distintos retos futuros ya que “en menos de diez años se convertirá en una de las economías más grandes del mundo, por lo que tiene muchos retos por delante como: mejorar la infraestructura, la calidad de la educación, así como estimular las conectividades de Internet, financiar proyectos de ciencia y tecnología, y mejorar el desarrollo económico”.
Con las reformas de 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología, continuó, se fortaleció el marco regulatorio, se tienen oficinas especiales y un compromiso del gobierno para impulsar la ciencia a través de distintos programas a fin de detonar la innovación. Sin embargo, hace falta realizar algunas conexiones, por eso es importante que la academia, gobierno y sociedad se reúnan para tener distintas perspectivas en cuanto al desarrollo de la ciencia y la tecnología en México.
La innovación es clave para el país, por lo que para el Foro Consultivo es muy importante incentivar su desarrollo en todas sus formas.
“Hoy en día la innovación social está adquiriendo más protagonismo y la innovación transformadora retoma a la innovación social como una palanca importante del desarrollo ya que se gesta en las mismas comunidades. Deseamos que el Consorcio entre México y Reino Unido logre que la innovación trascienda e impacte en la sociedad”, comentó José Franco, coordinador general del Foro Consultivo.
Anjoum Noorani, representante de la Embajada Británica, mencionó que el taller representa una oportunidad para profundizar en la cooperación científica entre Reino Unido y México a través del fondo de cooperación que actualmente cuenta con 150 millones de pesos por año.
“Ese fondo nos servirá para buscar metas y profundizar en el diseño de una mejor política pública. Además en este 2018 estamos repensando nuestra estrategia de alianza con México por dos razones: el fondo de cooperación es de seis años y estamos justo a la mitad; por otro lado, 2018 es un año de cambio tanto en el Reino Unido como en México y decidimos enfocarnos un poco más en la comercialización de la ciencia, ya que la parte clave de este consorcio es la innovación”, comentó Anjoum Noorani.
El documento, publicado por primera vez en 2009, revisa los nuevos desafíos de la educación sexual, como los derivados del acceso a Internet.
Para la directora general de la Unesco, las francesa Audrey Azoulay, esta nueva versión está basada en “pruebas científicas” y diseñada para apoyar a los países en la implementación de “programas adaptados a sus contextos”.
Azoulay recordó, además, que una correcta educación sexual complementa la defensa de los Derechos Humanos y la igualdad de género.
El manual “Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad” tiene como meta ayudar a los legisladores a diseñar planes de estudio precisos y adaptados a los alumnos de 5 a 18 años de edad.
El organismo señaló “la necesidad urgente de educación sexual de calidad” para atajar problemas como la violencia de género, el embarazo precoz, las enfermedades de transmisión sexual, el VIH y el sida.
Sobre el VIH, la Unesco alertó de que sólo el 34 por ciento de los niños y adolescentes tienen conocimientos precisos al respecto.
Asimismo, el organismo de la ONU para la Educación la Ciencia y la Cultura urgió a “complementar y contrarrestar el gran número de material de diversa calidad al que tienen acceso los jóvenes en Internet” y a combatir “los casos cada vez más frecuentes de acoso cibernético”.
La Unesco defendió la educación sexual, dentro o fuera de la escuela, y aclaró que impartirla “no aumenta la actividad sexual, ni los comportamientos sexuales considerados de riesgo, ni el número de contagios de enfermedades de transmisión sexual, como el sida”.
En muchos lugares las mujeres que tienen la regla no pueden acceder a templos, tocar alimentos, comer o dormir junto a otras personas o incluso se les veta el acceso a espacios públicos. Todo, bajo la acusación de ser «impuras» por sangrar
Nikita Azad sabe que las bases de una sociedad patriarcal no se cambian de la noche a la mañana. Pero por algo se empieza. Así que un día, hace dos años, decidió convertir un proceso tan natural como la menstruación en un arma reivindicativa. Lanzó en Internet la campaña ‘Feliz por sangrar’ y su lema, convertido ya en símbolo de orgullo, corrió por las redes en las que cientos de jóvenes indias compartieron sus fotos, sus experiencias y sus deseos de sepultar el estigma que sufren en el sur de Asia las mujeres durante el periodo. Dos años después, Azad cree que hay más activismo, más conciencia, pero mucho por hacer.
La menstruación continúa siendo un instrumento para la discriminación de la mujer en India. El miedo a manchar, a las risas de los demás, a los dedos que señalan y acusan, a comentarios que hieren. Todo eso consigue que haya adolescentes que esos días eviten acudir a la escuela, ir al pueblo a comprar, salir de sus cuatro paredes o relacionarse con gente.
Y a la vergüenza se suman las prohibiciones explícitas. En muchos lugares las mujeres que tienen la regla no pueden acceder a templos, tocar alimentos, comer o dormir junto a otras personas o incluso se les veta el acceso a espacios públicos. Todo, bajo la acusación de ser «impuras» por sangrar.
«La menstruación puede ser un fenómeno biológico saludable, pero está envuelta en una cultura del silencio que afecta a las adolescentes y también da forma a las respuestas que le dan su familia y la comunidad. Se imponen restricciones y, como resultado, las mujeres carecen de libertad, movilidad y apoyo durante sus periodos«, afirma a EL MUNDO Arundati Muralidharan, una de las responsables de Water Aid en India, una organización que tiene distintos proyectos sobre higiene menstrual en el país asiático.
«Varios programas del Gobierno e intervenciones de las ONG se han centrado en aumentar la concienciación sobre la menstruación y la higiene menstrual, y han contribuido a mejorar la situación, pero los esfuerzos se deben ampliar, tanto en zonas rurales como urbanas», señala esta experta en salud pública.
Aunque Muralidharan cree que su país ha realizado «un progreso notable» en temas sanitarios, especialmente fuera de las grandes ciudades, «la cultura del silencio está tan arraigada que llevará tiempo cambiarla». Para ello, dice, hay que dirigirse a las adolescentes pero también a quienes transmiten esas ideas, generalmente los padres. Y es que, según datos de su organización, el 70% de las madres considera que la menstruación es sucia y contaminante.
Productos de higiene inseguros
La educación sexual y menstrual es esencial para paliar los problemas sanitarios que se derivan de este proceso convertido en tabú. De acuerdo a Water Aid, el 54% de las adolescentes desconocen qué es la menstruación antes de su primer periodo, sólo el 45% cree que tener la regla es algo normal y una gran mayoría observa vetos socioculturales o religiosos durante su menstruación.
Muy pocas indias utilizan compresas, ya sea por su precio o por desconocimiento. Es habitual el uso de telas, trapos, trozos de sari o papel de periódico y no es raro que, por un mal cuidado y aseo, esto derive en infecciones y problemas higiénicos. WaterAid calcula que el 88% de las indias recurren a productos de higiene menstrual «inseguros», un dato que el Estudio Nacional de Salud Familiar rebaja a un también preocupante 42% en el caso de las jóvenes entre 15 y 24 años.
El curso pasado la ONG local Sacchi Saheli visitó 70 colegios de la capital india dentro de su campaña ‘Romper el tabú ensangrentado’, con el objetivo de hablar directamente con las alumnas, compartir sus experiencias, resolver sus dudas. Charlas orientadas a que las menores tomen conciencia de que la menstruación no es ninguna enfermedad ni nada por lo que deban avergonzarse. También se dirigen a los padres para que no inculquen en sus hijas las supersticiones, el estigma y la vergüenza que rodean a la menstruación.
El objetivo siempre es hablar, hablar y hablar. Hablar para conocer, hablar para entender, hablar para normalizar. «Que una simple función corporal se haya convertido en un tabú muestra nuestra falta de comunicación. Se necesita enseñar a los niños, más que a las niñas. Así ellas podrán encontrar un sistema de apoyo a su alrededor», dijo Manish Sisodia, el número dos del Gobierno de Delhi y responsable de Educación, en el último Cónclave Nacional de Higiene Menstrual. El Ejecutivo de la capital india reparte compresas gratuitas entre más de 700.000 alumnas de colegios públicos.
Una víctima más
Esta semana, en un pueblo de Nepal, ha aparecido muerta una mujer que dormía en un chamizo separado del hogar por tener el periodo. Tenía 23 años. Se llamaba Gauri Bayak. La policía cree que falleció tras inhalar el humo de una hoguera que había encendido para soportar el frío extremo a los pies del Himalaya. Es la cuarta muerte en estas condiciones que ha salido a la luz en el último año: otras dos mujeres murieron por hipotermia y una por la mordedura de una serpiente.
El destierro temporal, solitario, a una cabaña se conoce como ‘Chhaupadi’, una tradición hindú que obliga a las mujeres que menstrúan y a las que acaban de dar a luz a vivir en un cobertizo apartado del resto de la familia. Mientras tienen la regla, no pueden compartir mesa, cama o lavabo con sus familiares y el contacto físico se reduce al mínimo. Con las personas, con los animales y con las plantas, porque existe el miedo de que se contagie su supuesta «impureza» y vengan con ella desgracias.
Es una tradición prohibida desde 2005. Además, el parlamento nepalí aprobó en agosto una ley que castiga a quienes obliguen a practicar esta costumbre, pero sigue presente en muchos pueblos, especialmente en la zona de Achham, al oeste del país. La norma entrará en vigor el verano que viene.
«El gobierno nepalí y los activistas intentan luchar contra el Chhaupadi, pero no se llega a nada por la corrupción y por la falta de recursos. Los profesores no saben cómo abordar este tema y nadie quiere hacer nada contra algo que está tan arraigado a las creencias«, afirma a este diario Clara García Cortés, fundadora de la ONG Be Artsy, que imparte educación e higiene menstrual en aldeas de Nepal a través de proyectos creativos.
En sus programas involucra a niñas, madres, profesores y padres. La activista, que se centra en el uso de copas menstruales, asegura que las niñas que participan en sus proyectos «cada vez se implican más, no se sienten sucias y no sienten el motivo para hacer Chhaupadi».
Emilio Ruiz apuesta, lo primero, por dejar de mirar el síndrome de Down y ver al alumno. Creer en lo que puede hacer. Después, en que la maestra, el maestro, trabajen para que “todos los alumnos salgan beneficiados”.
Emilio Ruiz es maestro, orientador, psicólogo educativo y formador de formadores, pero además es uno de esos raros conferenciantes que saben transformar cada una de sus charlas en un chute de energía para la audiencia. Coincidimos en el último encuentro de familias de Down España, que tuvo lugar en diciembre en Cádiz y en el que impartió una charla a familias y un taller a jóvenes y adultos con síndrome de Down. Asesor educativo de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria y del Canal Down21, portal de referencia en España y Latinoamérica, hace años publicó Síndrome de Down, la etapa escolar. Guía para profesores y familias (CEPE), que sigue siendo una hoja de ruta plenamente vigente para padres y maestros. Su último libro, publicado en 2016, es Todo un mundo de emociones: educación emocional y bienestar en el síndrome de Down (CEPE).
Deme un consejo de urgencia para el maestro que por primera vez tiene en su aula a un alumno con síndrome de Down.
Yo siempre digo que para algunos maestros esa primera vez puede parecerse mucho a la del padre que recibe la noticia de que su hijo tiene síndrome de Down. También al maestro le acaba de nacer un alumno que no esperaba, o sea, que la primera reflexión es muy clara: es un niño. Y eso mismo les digo a los padres durante el proceso de aceptación, que culmina en el momento que dejan de ver el síndrome y ven al niño. Es un niño, con sus peculiaridades, pero lo principal es que es un niño. No mires al síndrome, mira al niño y cree en él.
Más consejos.
Lo primero que hace un niño en una escuela es echarle un pulso al maestro, a ver adónde llega. Y si te ve flojo, te va a dominar. El error en el que puede caer el maestro es no exigirle: pobrecito, es un niño con síndrome de Down, va a ser un niño toda su vida… Si vas con esa idea ese niño y tú no os entenderéis.
¿Y cuando te dice que ya tiene otros 25 en el aula y que este le da más trabajo que los otros?
En 2016 escribí un artículo con propuestas para la gestión del aula, que va en la línea de dar consejos que valgan para todos. Intenta trabajar en el aula de una manera que todos los alumnos salgan beneficiados. En las adaptaciones curriculares, que es el primer método con el que trabajé, tienes que hacer cosas distintas para el alumno con síndrome de Down, o sea que es un trabajo añadido. Por tanto, haz cosas que sean comunes a todos, y pongo un ejemplo. A un niño con síndrome de Down las explicaciones largas no le sirven, si le hablas más de 10 minutos se pierde, por lo que en mi aula no voy a dar ninguna explicación que dure más de 5 minutos ¿Le vale al niño con síndrome de Down? Sí ¿Les vale a los demás? También. Eso es una estrategia de aula. Otro ejemplo. Los niños con síndrome de Down perciben mejor por la vista. Pues mis lecciones van a estar acompañadas de fotografías, dibujos, gráficos, pictogramas… Eso beneficia al alumno con síndrome de Down y a todos los demás.
¿Entonces ya ha desestimado las adaptaciones curriculares?
Una vez ya he tomado medidas para todos, tengo en cuenta cómo aprende el niño con síndrome de Down y uso una metodología adaptada a él que sea útil para todos. Pero me puedo encontrar con que hay contenidos a los que no llega y que se tienen que adaptar. Por ejemplo, los demás están dando ecuaciones y el niño con síndrome de Down apenas multiplica. Hay materias como matemáticas en las que va a tener que ir a otro ritmo, con otros contenidos y otros objetivos, ahí hay que hacer la adaptación curricular. Pero es la última medida, cuando llega el momento de tomar decisiones sobre objetivos y contenidos que están muy apartados del resto de sus compañeros. Es una estrategia más, pero no se tiene que convertir en la única.
Fotografía: Down España
¿Para el profesor de secundaria el consejo sería el mismo: que vea al chico y no al síndrome?
Sin duda, pero la secundaria es una etapa más complicada. Se mezclan varios factores. Por ejemplo, la propia estructura del sistema educativo. Un alumno de primero de ESO tiene once asignaturas con once profesores distintos, y cada mañana da seis materias diferentes que cambian cada hora… Estás pidiendo a un chico con síndrome de Down que cambie su mente seis veces al día, para pasar de matemáticas a historia, de ciencias a lengua, de tecnología a música… Eso pedagógicamente es una barbaridad. Otro aspecto: el profesorado de secundaria, siendo sinceros y con el corazón en la mano, tiene en general una muy pobre formación pedagógica. Son especialistas en biología, en filosofía, en literatura… pero han hecho una formación bastante escasa en cuanto a pedagogía. Y en muchos casos consideran que lo único que tienen que transmitir son conocimientos curriculares.
Lo cual es un error.
Claro, ese profesor tiene que entender que se llama Educación Secundaria Obligatoria (ESO), y esa “O” final le obliga a atender a todo tipo de alumnado, no puede pensar que únicamente debe transmitir contenidos curriculares, sino que tiene que atender a las personas individualmente. Pero aún hay otra razón que hace difícil esta etapa: el propio alumnado con síndrome de Down tiene discapacidad intelectual, y en la secundaria los contenidos son tremendamente abstractos y conceptuales, son contendidos de una complejidad que en muchos casos se escapa de la capacidad de los jóvenes con síndrome de Down. O sea no hay que echar toda la culpa al sistema ni al profesorado, hay que pensar que hay una discapacidad intelectual y los contenidos son abstractos. De hecho, Piaget dice que esa es la etapa del pensamiento formal abstracto, y a ese pensamiento es al que no llegan los chicos con síndrome de Down, ya que normalmente funcionan con pensamiento concreto. A los datos me remito, el número de jóvenes con síndrome de Down que han obtenido el título de secundaria es muy limitado.
Eso puede depender de factores como la sintonía que tengas con tu centro o con tu inspector, o incluso de la laxitud de la legislación autonómica.
El título no me preocupa en absoluto. Sólo lo tomo como un dato de la dificultad de la secundaria en general. El nivel curricular de los chicos y chicas con síndrome de Down iría de tercero a quinto de primaria. Hablo en general. No podemos ocultar la realidad, su CI se mueve entre 40 y 65, y su nivel curricular se mueve de un tercero a un quinto de primaria. Por eso los contenidos de secundaria son demasiado complejos para ellos.
Sin embargo, tienen que hacer una secundaria inclusiva.
En eso estoy de acuerdo. Entonces hay que ver con qué estrategias. Yo propuse en su día un sistema de aulas abiertas. Una aula específica en un centro ordinario, en la que seis, ocho o diez chicos y chicas con un nivel intelectual semejante comparten un aula, trabajando objetivos adaptados a su nivel, posiblemente con contenidos prácticos para la vida diaria, etc. Y luego determinadas materias las comparten con los demás. Pero de verdad que me cuesta ver a la mayoría de adolescentes con síndrome de Down en un aula de secundaria dando seis materias distintas con el nivel de complejidad que tienen esas materias.
¿Ni con adaptaciones?
Pero es que en esos cursos están ya dando algunos contenidos inaccesibles. La adaptación es hacer una selección de objetivos y contenidos para ese niño en concreto, que sea lo más cercana posible a lo que están dando los demás. Pero hay un momento en que se abre una gran brecha y esa cercanía desaparece. A mí me gusta transmitir ilusión, pero lo digo siempre en mis charlas: los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Vamos a luchar para que lleguen al máximo de sus posibilidades, pero con los pies en el suelo. No obligas a una persona ciega a sacar buenas notas en educación plástica o a una persona sorda en música, de hecho se les exime de estas materias porque están intrínsecamente unidas a su discapacidad. Al alumno con discapacidad intelectual no se le puede eximir de todas las asignaturas, pero el nivel es el que es.
No es lo que estamos acostumbrados a escuchar desde la óptica de la escuela inclusiva…
Yo creo en métodos como las comunidades de aprendizaje, en los que toda la escuela se convierte en escuela inclusiva, también el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje por proyectos son metodologías maravillosas, pero vayamos a un instituto cualquiera, entremos y veamos qué hacen. Como orientador he visitado muchos. Y allí el profesor de matemáticas da matemáticas, el de filosofía da filosofía y el de inglés da inglés. Lo digo siempre: jamás he visto una manifestación de profesores gritando “¡queremos inclusión! ¡queremos inclusión!” Eso es poner los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Yo sigo creyendo en todas esas metodologías, pero mientras esté en el mundo en el que estoy ahora tengo que buscar formas de trabajar que sean lo más inclusivas posibles. En realidad, muchas veces los límites entre integración e inclusión se difuminan, y lo que nos ofrecen como medidas inclusivas en realidad son integradoras o a veces incluso excluyentes.
Pero se ha avanzado mucho en poco tiempo…
La mayor parte de niños con síndrome de Down, alrededor del 80%, pueden llegar a leer y escribir de manera comprensiva y utilizar esa lectura para un puesto de trabajo o su tiempo de ocio, pero no te voy a decir que ni el 1% va a ir a la universidad porque eso no es cierto. Ahora mismo menos del 10% se están sacando el título de secundaria. Y llevamos 27 años desde la LOGSE. En cuanto se les empezó a enseñar a leer en poco tiempo se demostró que muchos podían leer. La mayoría también pueden trabajar en empresas ordinarias, y si ahora mismo no hay más trabajando es porque no se les está dando la oportunidad. Una minoría muy escasa pueden cursar la secundaria y una minoría que prácticamente es nula pueden ir a la universidad. Con esos datos me atrevo a ser realista y decir que la secundaria está complicada. Pero de la misma forma digo que por la secundaria hay que intentar pasar, para que los chicos con síndrome de Down remuevan la conciencia de los profesores, y para seguir luchando por una renovación en las estructuras de la etapa.
Sostiene que hay que educar en emociones a los chicos y chicas con síndrome de Down. ¿A qué se refiere?
En cierta forma se les presiona para que lean, escriban, aprendan conceptos matemáticos, de conocimiento del medio, etc., es decir, que vayan adquiriendo conocimientos de carácter intelectual, y en cambio tenemos abandonado lo emocional. ¿Por qué pierde un puesto de trabajo un joven con síndrome de Down? Nunca lo pierde por falta de habilidad en el desempeño de sus tareas, porque con el sistema de empleo con apoyo ha habido una selección previa del puesto de trabajo, y se estudian las tareas para que ese trabajador las pueda desempeñar. Cuando pierden el trabajo es por falta de habilidades emocionales, porque no son capaces de recibir una crítica –baja tolerancia a la frustración–, porque uno le manda un mensaje a su jefa en el móvil diciendo que es muy guapa y quiere ser su novio –falta de empatía, de saber diferenciar entre un compañero y un superior jerárquico–, cosas así. Estamos empeñados en trabajar lo cognitivo cuando lo más importante es que sepan relacionarse socialmente y gestionar tus emociones. Defiendo que se aborde lo emocional, que por otro lado lo considero un punto fuerte del síndrome de Down.
¿En qué sentido?
Tienen facilidad para acercarse a los demás, tienen cierta capacidad para detectar emociones en otros, tienen gusto por estar con otras personas… También tienen carencias. Por ejemplo, tienen un enorme lío a la hora de nombrar emociones, confunden unas con otras. Pero es un campo en el que no se ha trabajado nada, y hay muchísimo que sembrar y muchísimo que recolectar. Tampoco está trabajado su gusto por la música, la inteligencia musical. Y en cambio les damos caña para que multipliquen y dividan, algo que para su vida futura tendrá una escasa utilidad. Su fortaleza emocional se tiene que aprovechar para sacar lo mejor de sí mismos, no son superdotados emocionalmente ni musicalmente, pero son campos que van desde lo positivo, puede sacarse mucho de ellos.
¿En qué consiste el programa que elabora con Down España?
Ya en 2004, desde que oí a Rafael Bisquerra, me interesó todo esto, y escribí un artículo sobre emociones y síndrome de Down. Durante dos años aplicamos un taller de educación emocional en Cantabria, se trataba de algo muy sencillo para reconocer emociones, relacionarlas, aplicar una relajación, entonces escribí sobre lo que habíamos hecho y me fueron llamando para que diera charlas… A eso le he seguido dando vueltas y en 2016 escribí “Todo un mundo de emociones”. Down España quería hacer un proyecto sobre educación emocional y me pidieron que coordinara el grupo de trabajo.
Habla de la creación de la figura del mediador emocional.
Esa idea es de Down España. En el programa de educación emocional se propone que cada asociación tenga un mediador emocional, siguiendo el modelo del mediador educativo, que hace de intermediario entre escuela y familia. El programa se divide en las que serían las cuatro funciones fundamentales del mediador emocional, que son sensibilizar a la institución y a la comunidad educativa sobre la necesidad de trabajar las emociones; en segundo lugar a los profesionales de la institución y de los centros educativos; luego a las familias; y en cuarto lugar las personas con síndrome de Down. Para estos últimos se ha editado un cuadernillo que contiene 20 actividades en cuatro bloques: conozco mis emociones, gestiono mis emociones, conozco como te sientes tú, que es la empatía, y gestiono las relaciones. En esos cuatro bloques hay una serie de actividades. Y ese es el cuadernillo del alumno, que va entrelazado con el cuadernillo del mediador emocional. Down España sugiere que cada entidad que lo desee cree la figura del mediador emocional, que sea la persona responsable de abordar estos temas a partir de estos cuatro bloques.
A su manera eso ya lo vienen haciendo las psicólogas de las asociaciones.
Lo que hemos querido aportar es la sistematicidad. Por ejemplo, sugerimos que ese cuadernillo sea aplicado de manera trimestral, con una o dos sesiones semanales. De la misma manera que el programa de lectura y escritura está asentado, y en todas las entidades se aplica hasta que el niño lee, tarde lo que tarde, vamos a introducir esto de manera sistemática, porque efectivamente los psicólogos de los centros abordan aspectos emocionales. Pero la diferencia entre la educación emocional respecto al abordaje psicológico de las emociones es que la psicología fundamentalmente ha abordado las emociones desde la perspectiva del déficit. Cuando la tristeza se convierte en depresión es cuando se decide que hay que ir a ver a la psicóloga. O cuando la ansiedad se convierte en estrés o la ira en pérdida de autocontrol. Un programa de educación emocional es preventivo, al chico se le enseña a conocer sus emociones y las de los demás, y a gestionarlas.
Un ejemplo.
Un joven con síndrome de Down que tiene hermanos pequeños que se van de casa. Esto ocurre a menudo. Ese adulto va viendo que se va quedando solo y va entrando en una depresión. Nunca ha entendido lo que es la tristeza, nunca le han hablado de emociones, y se va hundiendo sin saber qué le está pasando. Si desde pequeño le has puesto palabras a lo que siente podemos estar previniendo que en su momento ocurra una depresión.
¿A partir de cuándo se deberían empezar a aplicar?
En mis charlas digo que la educación emocional empieza desde el mismo instante que el bebé se pone en el pecho de la madre recién nacido. Porque esa mirada que le lanza la madre al niño y el niño a la madre es un lazo emocional que da inicio a su educación emocional. Por eso también hay un bloque para el trabajo con las familias, porque tienes que fortalecer y empoderar a las familias para que sean capaces también de gestionar sus propias emociones para ayudar a gestionar las de su hijo.
¿Las escuelas hacen también un excesivo hincapié en los aspectos prácticos, como aprender a contar dinero, y deberían hacerlo más en los emocionales?
Sin ninguna duda. Creemos que ese programa se podría aplicar en cualquier centro y no solamente para niños con síndrome de Down, sino a cualquiera. La inteligencia matemática tiene una asignatura que se llama matemáticas, la inteligencia lingüística tiene lengua y literatura, la espacial tiene educación plástica y visual, la musical tiene música… todas las inteligencias tienen una representación en el ámbito educativo, mientras que la inteligencia emocional, el conocimiento y gestión de emociones y de las relaciones, no tiene ningún reflejo en el ámbito escolar. El hecho de que no se les esté educando en emociones no es únicamente una carencia de los niños con síndrome de Down, es una carencia del sistema educativo. Las emociones se tienen que abordar en la escuela sí o sí para todos los niños. Pero hay más.
¿…?
Un cerebro bloqueado por un secuestro emocional, bloqueado por la amígdala, no puede aprender. O sea, la capacidad de aprendizaje de un cerebro bloqueado emocionalmente, por ejemplo por la ira o por el miedo, es nula. No es que tengamos que educar en emociones para que puedan ser ciudadanos del futuro, sino también para que puedan aprender.
¿La educación emocional debería trabajarse transversalmente en cualquier materia o en las clases de tutoría?
Se puede llevar de distintas maneras. Una es introducirlo en el currículo de las distintas materias. Por ejemplo, si estoy trabajando ciencias naturales voy a trabajar lo que hablábamos, la amígdala, igual que aprendo el sistema circulatorio o digestivo podemos aprender cómo funciona el cerebro; si estoy trabajando lengua y literatura voy a introducir el vocabulario emocional, porque la primera estrategia de autocontrol emocional es poner palabras a las emociones. En educación física aprendo relajación, estrategia básica de autocontrol emocional. Etcétera. Otra forma es en extraescolares o asignaturas optativas. O también efectivamente en las horas de tutoría, que cada vez se están introduciendo más en primaria. Pero lo ideal es lo que Rafael Bisquerra llama sistema de programas integrados, puesto que la educación emocional interrelaciona todas las materias. Por ejemplo, entramos por la mañana y todos los profesores, al margen de su materia, dedican los primeros cinco minutos a preguntar a sus alumnos cómo se sienten. Eso ya se hace en algunos centros. O cuando afloran emociones en el aula, en lugar de “sentaros y callaros” es el momento de preguntar “qué ha pasado?, ¿qué hiciste?, ¿qué podías haber hecho?, ¿cómo gestionaste la emoción?, ¿qué sentiste?, ¿qué te obligó a hacer?”. O todos los alumnos al volver del recreo hacen una sesión de relajación porque eso les baja su nivel de activación, porque aprenden mejor si su cerebro está emocionalmente estable. En ese sistema de programas integrados de Bisquerra las emociones están inmersas en toda la estructura del centro. Eso requiere que el equipo directivo crea en ello y que el profesorado esté formado en la materia, incluso que se forme a los padres y trabajen en la misma línea. Una materia que se llamara educación emocional, y que se impartiera a lo largo de toda la escolaridad, sería la más útil para el alumno. Mientras no exista, hay estas otras formas de irlo introduciendo.
Déjeme cambiar de tema. Como usted tiene mucha relación con los países de Latinoamérica me gustaría preguntarle sobre la situación de las personas con síndrome de Down allí. Si es que se puede generalizar, ¿qué diferencias constata?
Efectivamente, en Canal Down 21 tenemos muchos seguidores en Latinoamérica y yo voy por ahí con relativa frecuencia. Hace poco he estado en Guatemala y en agosto estuve en Colombia. Primera gran diferencia con España: allí los niños con síndrome de Down nacen. Aquí cada vez tenemos menos. Esa diferencia es enorme y eso hace de toda Latinoamérica una región con unas potencialidades enormes para el síndrome de Down. En el aspecto de la inclusión están como nosotros hace 27 años, empezando a caminar. Lo que ocurre es que ahí, en general, y sigo generalizando con los riesgos que ello comporta, hay una diferencia enorme entre la educación pública y la privada. En las escuelas públicas hay un profesorado que trabaja en unas condiciones vamos a decir difíciles, con muchos alumnos por aula y que hace lo que puede. Es decir, una gran cantidad de niños, con una ilusión tremenda por la inclusión, lo que produce es un gran potencial, pero están empezando a caminar, y eso hace que tropiecen en algunas cosas.
Habrá diferencias entre países, claro.
Yo he conocido experiencias como la de la Fundación Complementa en Chile, que ha escrito un Manual de buenas prácticas para la inclusión escolar y una colección de cuadernillos, que se pueden descargar, sobre estrategias de inclusión para el profesorado, y esos cuadernillos son fabulosos. Y ahora en Guatemala he visitado la Fundación Margarita Tejada que cuenta con un centro escolar, el colegio Las Margaritas, donde tienen un 15% de alumnos con síndrome de Down y un 85% sin discapacidad. Esto es una modalidad absolutamente novedosa que yo consideraría inclusiva y que en España no se ha hecho, o sea se está experimentando con unos formatos inclusivos que aquí no se dan. Yo lo veo en conjunto como un continente lleno de ilusión y de posibilidades.
El Instituto Escuela favorece en la enseñanza pública la integración de estos tres niveles. Ahora bien, también exige un cambio de mirada, una mayor comunicación y un firme compromiso del profesorado y de otros agentes educativos.
La enseñanza unificada, aquella que permite la continuidad e integración de estas tres etapas, es una vieja aspiración que ya fue planteada por la ILE (Institución Libre de Enseñanza) y que se plasmó en el modelo de Instituto Escuela de la II República. En Catalunya, en los últimos tiempos se han creado varios centros de este tipo. Habitualmente, abarca al menos la enseñanza obligatoria (6-16), aunque también puede anticiparse por abajo (3-6) o prolongarse por arriba, con la inclusión del Bachillerato y la Formació Profesional. El Instituto Escuela, dentro del marco de la escuela pública, no sólo articula niveles sino también proyectos, culturas, dinámicas e itinerarios personales y proyectos de vida. Sus potencialidades se sitúan en tres ámbitos estrechamente interrelacionados: el alumnado, el proyecto educativo de centro y el profesorado.
1) Alumnado. La infancia y la adolescencia constituyen una unidad en desarrollo que el sistema educativo trata de fraccionar, dividir, clasificar y aislar en niveles, evitando el contacto y la mezcla que tantos beneficios educativos reporta. Disponer del alumnado durante un período largo de tiempo facilita enormemente su conocimiento, su acompañamiento y orientación académica, personal y profesional -dentro y fuera del centro- y la coordinación entre las diversas intervenciones docentes. Por otro lado, se puede ajustar mucho mejor la enseñanza personalizada, las adaptaciones curriculares y los ritmos de aprendizaje, con procesos más flexibles que permiten que, en algunos momentos, el alumnado de un curso pueda compartir algunas materias, contenidos o estrategias con los de otro curso. Es decir, logra no sólo activar el necesario aprendizaje entre iguales sino también los momentos de aprendizaje compartidos entre mayores y pequeños. La investigación y la experiencia muestra hasta qué punto este tipo de agrupaciones o emparejamientos más o menos ocasionales estimula la motivación, la responsabilidad y el aprovechamiento mutuo.
2) Proyecto educativo de centro. Es una oportunidad para pensar la educación en toda su globalidad, en el desarrollo pleno de una infancia que transita desde la primera infancia hasta la plena adolescencia y en la progresiva adquisición de la cultura considerada básica. Esta oportunidad permite romper -o cuanto menos suavizar- los cambios tan bruscos y no resueltos que se producen entre los distintos niveles: entre Infantil y Primaria y, sobre todo, entre esta etapa y la Secundaria. Asimismo se abren más posibilidades para conducir itinerarios académicos y proyectos de vida de la infancia y adolescencia que precisan no sólo de la habitual oferta curricular sino también de la oferta extraescolar -las llamadas actividades complementarias, las manifestaciones culturales y artísticas del territorio, el aprendizaje servicio,…-. Una oferta cada vez más amplia, rica y necesaria para disfrutar del derecho a la educación, y no meramente al derecho más restringido de la escolarización. En este sentido, este tipo de centros pueden adquirir compromisos más sólidos, variados y permanentes con los diversos agentes y redes sociales del territorio, en el marco de la ansiada ciudad educadora.
3) Profesorado. Es bien sabido que las condiciones salariales y de trabajo, la formación recibida, los roles y la cultura profesional son bien distintas entre los docentes de los distintas etapas educativas, fruto del consabido fraccionamiento y parcelación del sistema educativo. Por ello el Instituto Escuela, en la medida que se constituye un único claustro y equipo docente, es otra ventana de oportunidad para dar coherencia a los dos puntos anteriores. Asimismo, es una fórmula para avanzar hacia el cuerpo único docente -o unificación del reconocimiento por igual de todo maestro o maestra-. Giner de los Ríos lo expresaba de forma muy diáfana: tanta ciencia y reconocimiento merece quien enseña en la universidad como quien lo hace en el parvulario. Este trabajo en común permite un conocimiento más cercano y profundo de lo que se hace en cada nivel y, en consecuencia, poder incorporar estrategias o metodologías de otras etapas inferiores o superiores. ¿Por qué, por ejemplo, algunas de las actividades que se dan en Infantil no podrían igualmente aplicarse a Primaria o a Secundaria, o viceversa?
Los Instituto Escuela, en definitiva, constituyen un modelo que integra la más amplia diversidad de alumnado y profesorado en un proyecto común. Que abre puertas a trabajar de otra manera más colaborativa; a adaptar y a flexibilizar el currículo, los tiempos y los espacios educativos; y a tejer nuevas complicidades individuales y colectivas dentro del centro y del territorio. Ahora bien, también exige un cambio de mirada, una mayor comunicación y un firme compromiso del profesorado y de otros agentes educativos.
El plan fue construido en línea con las recomendaciones de la OCDE y el Banco Mundial. Busca evitar sobreendeudamiento.
Con énfasis en estudiantes y mujeres como grupos prioritarios, este miércoles el ministro de Hacienda, Nicolás Eyzaguirre, entregó a la Presidenta Michelle Bachelet, la Estrategia Nacional de Educación Financiera, elaborada por la comisión asesora para la inclusión financiera.
Setenta y seis acciones componen la iniciativa, que apunta a movilizar y comprometer a actores públicos, privados y de la sociedad civil para la promoción de una mejor comprensión de los conceptos, productos financieros y previsionales
Así, para la «población en general» habrá 37 medidas que se implementarán entre 2017 y 2019. Con foco en los «estudiantes» se dispusieron otras 26 acciones; y referida a «mujeres» se estructurarán 13 disposiciones.
«Esto es un tema importante para nuestras familias, considerando la información entregada por el Banco Central, señalando que la deuda de los hogares chilenos alcanzó un máximo histórico al llegar al 69,8% de los ingresos del hogar, cifra que es necesario abordar, especialmente en aquellos casos donde el exceso de deuda se vuelve una carga inabordable», señaló la Presidenta Bachelet.
Consultado sobre la incidencia de las deudas, el ministro Eyzaguirre dijo que el nivel «ya supera el 60% del ingreso de las personas, que si usted lo compara con países más desarrollados no es todavía alarmantemente alto, y además se ha visto muy influido por el crecimiento del crédito hipotecario para comprar casas, que es un crédito sano porque hay una garantía detrás y con tasas relativamente convenientes».
«La carga financiera, los intereses que están pagando las personas mes a mes no ha venido subiendo, no obstante que ha subido la cantidad de deuda. Todavía estamos en un margen razonable, pero ahora que la economía va a empezar a crecer más rápido, va a haber obviamente por parte de las personas un interés por tomar más endeudamiento y por eso tienen que fortalecerse para tomar buenas decisiones y para eso es la educación financiera», agregó.
La Estrategia Nacional de Educación Financiera fue construida en línea con las recomendaciones de la OCDE, el Banco Mundial y el compromiso de Chile ante el G20.
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