Este martes se realiza por segundo año consecutivo la evaluación del Operativo Aprender en las escuelas de todo el país. Los gremios se oponen a esta política por la falta de consulta previa con los trabajadores y las organizaciones del sector. El titular de SUTEBA La Plata, Patricio Villegas, aseguró a Info BLANCO SOBRE NEGRO que se trata de un proceso de “mercantilización de la educación”.
En la jornada que comenzará este miércoles al mediodía se expresará el rechazo gremial al “Operativo Aprender” y también a la reforma laboral. Desde las 17.30 se realizará un juicio público a la evaluación estadarizada que se lleva a cabo en escuelas de todo el país, con una exposición explicativa y alegatos que fundamentan la oposición a esta política.
En diálogo con Info BLANCOSOBRENEGRO, el secretario general de SUTEBA La Plata, Patricio Villegas, explicó: “Nos oponemos porque los docentes que son el actor principal en los procesos educativos tienen la única función de meros aplicadores. Es una prueba estandarizada en la que no se ha trabajado previamente en el aula. Además no sabemos por qué es esa prueba, es totalmente descontextualizado. Nosotros no nos oponemos a una evaluación, pero no como se está implementando”.
“Es una prueba muy sesgada que da para pensar en dobles intenciones, sobre todo cuando después de la primera prueba escuchamos a Macri decir que lamentablemente muchos chicos caían en la escuela pública, o lo que opinó el ahora senador Bullrich de que los pibes deben aprender a vivir en la incertidumbre”, agregó el dirigente gremial.
Este martes se realiza por segundo año el Operativo Aprender, una prueba multiple choice para evaluar los conocimientos de más de un millón de estudiantes y 90 mil docentes de las escuelas medias de todo el país.
“Esto es la mercantilización de la educación, con la aparición de distintas plataformas educativas que lucran, como la del ahora ministro de educación bonaerense, Gabriel Sánchez Zinny que trabajo para las pruebas Pearson. Se trata de correr al Estado como sostén de la educación pública y entregar negocios a manos privadas”, señaló Villegas.
Y agregó: “Ya hay ONG’s trabajando en distintos distritos del Conurbano aportando dinero para distintos proyectos, pero no todas las escuelas lo reciben, generando escuelas con más posibilidades que otras. También están planteando la aparición de tutores para trabajar dentro del aula cuando un docente falta, se trata de un acompañante pedagógico que ni siquiera es docente”.
“Esas organizaciones después lucran por otro lado, con una plataforma, con pruebas estandarizadas que se vende, porque esto no es gratis. Así el dinero no va a la escuela pública, sino a estas manos privadas. El presupuesto de Educación es más del 6%, hay mucha plata, el problema es cómo se ejecuta y que se subejecuta”, aseguró el titular de SUTEBA.
La jornada de esta tarde es organizada por SUTEBA, pero contará con la participación de todos los sindicatos que integran el Frente Gremial Docente y también de ATE, Judiciales y la CICOP, entre otras organizaciones.
Acompañar adolescentes frente al fracaso y el abandono temprano, guiar en el tránsito a la vida adulta y ser espejo de lo bueno que hay en cada uno, en el instituto y en el barrio es la labor del Plan Integral de Convivencia (PIC) de Villaverde (Madrid).
Víctor Ávila, sociólogo de 39 años, y uno de los socios de la cooperativa Acais, recaló en Villaverde allá por 2007, de la mano del Plan Integral de Convivencia (PIC). Este llevaba en marcha desde 2004, y había surgido como una iniciativa de la sección de educación del distrito, ante la alarma de sus técnicos porque la mayor parte de los titulares que copaba entonces Villaverde hablaban de “bandas”, “peleas” o “apuñalamientos”, en el peor de los casos.
En 2007 se inauguraba también el metro a Villaverde, lo que contribuyó un poco más a la apertura de un territorio que, en palabras de Ávila, “viene muy condicionado por sus fronteras naturales, sobre todo en el caso de barrios como San Cristóbal de los Ángeles, que tiene a un lado las vías del tren; a otro, la Avenida de Andalucía; a otro, unos terrenos del Ejército; a otro, la M-40”.
Esto supone un sentimiento de pertenencia, un orgullo de barrio importante, y que, aunque Villaverde sea Madrid (su distrito más al sur), muchas veces a sus vecinos les salga un “me voy a Madrid”, para referirse a su desplazamiento a barrios más céntricos. También, que al edificio de la junta de distrito se le llame popularmente “el ayuntamiento”.
Algo similar les pasa a algunos adolescentes. A veces les faltan herramientas para moverse en según qué ámbitos (el académico, el laboral, el de las relaciones…) que determinan su tránsito a la vida adulta.
Y ahí están Víctor, hoy coordinador del PIC, y los otros nueve educadores del plan, que trabajan, eso sí, en coordinación con los equipos educativos de varios institutos del distrito (Celestino Mutis, San Cristóbal, El Espinillo), un centro concertado, el Addis, y, desde este año, de dos colegios, el San Roque y el Navas de Tolosa. No están solos y, según los casos, requieren de la cooperación del Centro Madrid Salud (CMS), el Centro de Atención a las Adicciones (CAD), de las asociaciones de vecinos, de los dinamizadores culturales, los educadores de familia y de las distintas entidades de la Red de Recursos de Infancia y Juventud.
El PIC fue premiado en 2012 por Unicef, lo que convirtió al distrito de Villaverde en Ciudad Amiga de la Infancia, y volvía a ser reconocido el curso pasado, como una de las Buenas Prácticas Municipales para la prevención del abandono escolar y la prevención y atención del acoso destacadas por el Ministerio de Educación y la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
Por la mañana, en el insti
Los educadores del PIC trabajan en los centros por las mañanas, por parejas (salvo en el Addis, donde solo hay una educadora, por sus reducidas dimensiones). Lo hacen en el aula abierta, con el alumnado expulsado o derivado por jefatura de estudios u orientación. Se practica un acompañamiento y un seguimiento, bien en el centro, bien en un espacio habilitado, por ejemplo, en centros culturales, y se analiza qué ha pasado, la responsabilidad del alumno, y se incide en su vuelta, su reincorporación, dotándole de herramientas y habilidades, recordándole las normas que hay que cumplir para evitar lo sucedido y lograr una buena convivencia. Se está con ellos una o dos horas, en un número variable de sesiones (en función de la duración de la expulsión, que puede abarcar los 28 días).
Uno de los mayores riesgos de la expulsión es que derive en expulsiones crónicas, absentismo y abandono. Desde el PIC trabajan para intentar paliarlo: “Se busca que no pierdan el vínculo con el centro, a ti te asocian con él, y les ayuda el hecho de seguir viéndote, de que revises con ellos las tareas que les han asignado, pero que también les hagas conscientes de las consecuencias de la expulsión. Muchas veces te reconocen que se aburren, y ahí es donde les muestras que el centro es importante entre otras cosas porque en él están sus compañeros, sus amigos, tratas de generar un sentimiento de pertenencia”, señala Ávila.
“Si su postura es la de ‘no aprendo nada en el insti’ les enseñamos que siempre hay algo bueno, les motivamos para titular, les explicamos que, aunque quieran hacer ‘algo de Sonido’, van a necesitar Matemáticas, les orientamos”, añade Eduardo Izquierdo, uno de los educadores PIC del IES El Espinillo.
Les ayudan en la transición a secundaria, lo que en muchos casos supone pasar de centros de línea 1 a centros de línea 9, 10 u 11. Al menos en 1º y 2º de ESO, pues los grupos se reducen mucho a partir de 3º, un filtrado que pone de manifiesto una de las grandes fallas del sistema: “Vienen del cole y de repente se les pide un trabajo más autónomo, cuando no dejan de tener 11 años, lo que en ocasiones se traduce en conflictividad en las aulas”, asevera Ávila.
La mayoría de los alumnos del aula abierta son de 1º y 2º, pero también los hay de 3º y 4º. Izquierdo lo ilustra con la diferencia en los pasillos del instituto según se va aumentando de curso. A partir de 3º, aparte del considerable descenso del número de alumnado, se percibe una sensación incluso de calma, frente a los espacios de los primeros cursos de ESO.
Con los alumnos que han sido apercibidos con partes se aborda una reflexión alternativa, a la que también deriva jefatura de estudios, el equipo de orientación o el PTSC del centro. “El caso paradigmático es el del chico o chica que no ha tenido ni un parte en todo el curso y de repente acumula tres en una mañana. En el recreo o a séptima hora se intenta ver qué está fallando y qué puede hacer”, resume Ávila. A veces se escapa el típico ‘Tú no eres así…’ porque, en realidad, el adolescente está pasando una mala racha, se ha llevado el problema puesto de casa o de la calle, y eso está repercutiendo en su situación en el instituto.
En los centros en los que operan se han convertido en una figura muy visible, de referencia, tanto para los alumnos como para los tutores. El plan de acción tutorial, por ejemplo, se elabora mano a mano, con temáticas que son recurrentes (prevención de consumos y presión grupal, en colaboración con el CAD, afectivo-sexual, con el CMS) y otros que se incorporan a demanda del tutor u orientador o de los propios educadores del PIC. Desde 2004 se ha abordado la prevención de la violencia, el buen trato, la orientación y diversidad sexual, la autoimagen, el buen uso de las redes sociales o las nuevas masculinidades. Los educadores colaboran, asimismo, con el plan de convivencia del centro, sea cual sea la fórmula elegida (alumnos ayudantes, mediación, grupos interactivos…) y desarrollan un programa de educación emocional en horas de tutoría.
Este se incorporó en 2006. Incide, de modo transversal, en la motivación para el logro académico, personal y social, pero además se centra en la prevención del acoso. A través de 12 sesiones a lo largo del curso se hace primero un diagnóstico del grupo aula para detectar sus necesidades, que se trabajarán después desde el enfoque de la inteligencia emocional.
“Se funciona en los dos niveles, el individual y el grupal, y hay una secuencia: conectar con el mundo emocional, identificar las emociones, lograr la capacidad para expresarlas y para gestionarlas”, relata Elena Segura, coordinadora del programa. “Si hay un autoconocimiento, si me doy permiso para la rabia, o para llorar, no me costará tanto darte permiso a ti para la rabia, o seré capaz de tolerar mejor tu tristeza”, sostiene.
Se busca el empoderamiento del grupo, empezando por el autoconocimiento y por la autoestima, que acaban desembocando en la empatía y el respeto: “Si yo empatizo, no tengo por qué aceptar todo lo que hace el otro, pero entiendo que le pasan cosas, lo tengo en cuenta”. “Se trata de transmitir que todas las emociones son positivas, aunque unas nos resulten agradables y otras, desagradables”, prosigue, “y tras la fase de alfabetización emocional nos volcamos bastante con la gestión del enfado y la ira, una emoción muy presente en los conflictos, para introducir los distintos estilos de regulación (inhibido, agresivo, asertivo y no violento…)”.
Aunque en un principio trabajaban solo con 1º y 2º de ESO pronto se vio la necesidad de extenderlo a 5º y 6º, de crear un itinerario de cuatro niveles en que se va dotando a los niños de una serie de habilidades y herramientas para mejorar su gestión emocional y la vida en su grupo. Además, el equipo de psicólogos y educadores sociales trabaja también en red, con los profesores, con asesorías individuales, y las familias, a través de talleres.
Por la tarde, en la calle
Pero, además, los educadores del PIC trabajan en entornos informales, también por parejas, de lunes a jueves, en rutas por las calles. Es allí donde se resuelve “lo pendiente”. Lo hacen con grupos conformados de chicos y chicas, con actividades vehiculares (baile, arte urbano, fotografía…) y con los grupos naturales (los del parquecito, los de la Rosaleda, los de Palomares…). No son agentes tutores, ni mucho menos –los chicos les saludan como a uno más del grupo, y saben que no les van a juzgar o criticar–, pero su presencia resulta disuasoria. “Al final se crea un vínculo, y les da vergüenza que les veas en una conducta poco honrosa, cuando has hablado de eso con ellos mil veces”, asegura Ávila.
“Somos como un goteo constante, gota, gota, gota… Somos muy pesados”, sonríe. En la persistencia basan su éxito. De un modo natural, en conversaciones espontáneas, los educadores extraen información de los chicos y chicas, ven cómo les va en los estudios, en casa, en sus relaciones… “Analizamos los factores de riesgo y proponemos factores de protección”, explica Ávila. Y lo hacen sin que los adolescentes lo perciban como una intromisión, de un modo sutil, y sin adoptar la pose de hermano mayor. No se rinden ante el primer “me da pereza” de los chicos, ni ante el segundo, ni ante el tercero. No les ríen las gracias cuando no hay que reírlas, o incluso les ponen en evidencia, haciéndoles cuestionar actitudes que normalmente el grupo aplaude.
En emergencias de fin de semana, no es extraño que recurran a ellos (prácticas sexuales de riesgo, consumo de sustancias) como lo hacen ante acontecimientos que les hacen sentirse inseguros (admisión en centros educativos, preparación de entrevistas de trabajo, etc.). “Nosotros no les damos la solución, ejercemos como espejo. Es una especie de “Párate, piensa”, y ellos mismos descubren cuál es el problema concreto y cómo pueden mejorar”, expone Ávila.
“Tienen un radar”, asegura una alumna, acerca de los educadores del PIC. De hecho, una de sus funciones dentro de los centros, en el apartado de mediación, es adelantarse, actuar antes de que se haya llegado a las manos e intentar lograr a un acuerdo entre las partes, con los educadores presentes. También en este caso ejercen como facilitadores, conscientes de que “si los compromisos han partido de ellos tienen más validez”.
En los márgenes del sistema
Quizá la clave de la permanencia en el tiempo del PIC (con sus altibajos, con la crisis también ellos perdieron un educador y pasaron de 30 a 25 horas semanales) es que trabaja en los márgenes del sistema, donde este no puede llegar, pero en colaboración con él. En los “te espero a la salida”, en esas expulsiones en que los chicos, de no ser por ellos, matarían el tiempo fumando porros en un banco, en las tardes entre semana, cuando hay poco qué hacer, y de repente el educador propone montar un taller de baile. Ahí está el equipo del PIC con su espejo, en el que mostrar a los chicos lo que son y lo que pueden llegar a ser. “Puede que al principio, en ese taller, no les saques del twerking, pero incluso eso lo puedes utilizar para estudiar la imagen que transmiten, lo que representan, para hablar del género, para avanzar hacia otros tipos de baile”, explica Ávila.
En el colegio Addis, su orientadora, Rosa García, trabaja en el despacho con Lexuri Martínez, educadora del PIC. Para García, es clave este trabajo en los márgenes, donde el sistema no puede (en unos casos) y no debe (en otros) llegar. El centro se transformó en 2009 en una cooperativa de 31 profesores y fue entonces cuando se abrió, entre otras cosas, a la colaboración con los educadores del PIC. “La filosofía cambió, pues para nosotros un colegio cerrado a su entorno no tiene sentido, y el tiempo nos ha dado la razón: El nivel de conflictividad es mucho menor”. El Addis cuenta con unos 400 alumnos de secundaria, y en su aula de enlace conviven unas 14 nacionalidades distintas. “El trabajo del PIC se nota con los alumnos más permeables, pero también con aquellos que no lo son tanto, a los que les ayudan en la integración en el barrio y en la adquisición de hábitos más saludables”, apunta García.
La configuración del sistema educativo tiene para esta orientadora variadas “armas de doble filo” en secundaria, como lo son el hecho, por ejemplo, de que se pueda acceder a FPB desde los 15 años, y que se otorgue al final el título de ESO. De no ser porque es necesario un informe del equipo educativo, muchos alumnos huirían en desbandada, lo que, según García, no les beneficiaría. También se muestra crítica con los PEMAR, “bien concebidos sobre el papel, pero que acaban siendo un cajón de sastre”. Muchos alumnos terminan en ellos por falta de trabajo personal, cuando la Lomce insiste en que se dirigen “a alumnado que presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo”.
Su mayor enemigo en estos cursos, insiste García, es “la desidia”, “la dificultad para demorar la recompensa” de una gran parte del alumnado. Les apoyan agentes externos, como educadores del PIC, pero en muchos casos, la pata fundamental, la de la familia, cojea, “cuando es clave, y ha sido la que ha tirado de muchos de nosotros para llegar donde estamos”.
Historias de éxito
Quizá por eso, a veces los chicos y chicas a los que les han ayudado desde el PIC sueltan a un educador al que ven por la calle: “Tú fuiste casi como mi padre” o “¿Qué hubiera sido de mí sin vosotros?”. Mariam es una de ellas. Nos la encontramos a la salida del centro EHASE, donde cursa 2º de FPB en Servicios Administrativos. Se levanta cada mañana a las 7.00, come a la carrera, y por las tardes trabaja de 15.00 a 21.00 como secretaria en una empresa de mudanzas de Fuenlabrada.
Nada que ver con la Mariam que hace tres años repetía 1º de ESO en el IES Celestino Mutis, como ella misma reconoce: “Si estoy aquí es por ellos (los educadores del PIC, a los que cita: Víctor, Elena, Edu, Isa, Bea), aun hoy guardo su teléfono, por si los necesito. Yo en 1º llegué del cole al insti y me creía la mejor, no estudiaba, tonteaba con bandas, andaba con gente que no vale… Todos los días la liaba, contestaba a los profesores, les gritaba… Me ponían partes, me expulsaban, y me pasaba el día dando vueltas por ahí. Hasta que empezaron a ayudarme con sus consejos, me apunté al grupo de baile en el parque los martes y los jueves, me convertí en alumna ayudante en el insti, y fui saliendo de todo eso, motivándome para seguir estudiando y trabajar”.
Víctor Ávila, a quien, junto con su equipo, Mariam le acaba de espetar este “ha sido por vosotros”, revisa las estadísticas, en busca de alguna cifra que resuma su actuación: “586 intervenciones con alumnos el último curso en el IES Celestino Mutis (aunque algunos de los alumnos pueden repetirse, por ser objeto de distintas acciones)…”, ojea. Sin embargo, las cifras se quedan cortas, no hablan de las historias de Mariam, de Silviu, de Omar, de Rosemary, de Samuel… historias de éxito del plan, historias de chicos y chicas vulnerables al fracaso que un día descubrieron que la meta máxima no era ser reponedor del Alcampo y fardar de coche a la salida del instituto, con la música a todo volumen, que la buena vida no era levantarse a las once cada mañana y liarse un porro. Que su barrio, que recibe su nombre del gran número de huertas que lo poblaban en su día, no tiene por qué ser un vivero de parados, que ellos no tienen por qué engrosar irremediablemente esa estadística. Y que Villaverde, su barrio, atesora belleza, talento, potencial.
Trabajo en red
Ávila insiste en que su trabajo es en red, y en que con él les gustaría darle una vuelta al estigma que pesa sobre Villaverde. Defiende, por ejemplo, el trabajo que se está llevando a cabo por parte de distintas asociaciones, como Educación, Cultura y Solidaridad, la Liga de la Educación y OMC Radio, o el tejido vecinal. Villaverde bulle, no dejan de surgir iniciativas, también para los chicos y chicas (taller de radio, de arte urbano, grupos de barras…).
Un paseo por sus calles hace que no suenen a ironía sus nombres (Avenida de la Felicidad…), permite disfrutar del colorido del mercadillo de los jueves en Ciudad de los Ángeles, deleitarse con el crisol de suculentos aromas que, cercana ya la hora de la comida, se mezclan en el ambiente, admirar la imponente biblioteca María Moliner o hacer un alto en la camino en la apacible plaza vieja.
Hay problemas, como la elevada tasa de paro, la más alta de la capital, las dificultades en el acceso a la vivienda, con mafias proliferando en determinados puntos de San Cristóbal, o tendencias incidentes y preocupantes, aunque marginales, como el consumo de opiáceos entre la población adulta, pero también hay esperanza y, ahí es donde incide el PIC: Lla hay, y la hay de la mano de los adolescentes, un mensaje que tratan de transmitir también a los vecinos.
Se debe mantener la reforma de la formación inicial docente.
Por: Roberto Moreno Godoy.
¿A quién corresponde en Guatemala formular las políticas educativas? Según la ley, compete al Organismo Ejecutivo el ejercicio de la función administrativa y la formulación y ejecución de las políticas de gobierno. Los Ministros son los rectores de las políticas públicas vinculadas a las funciones sustantivas de cada Ministerio, incluidas las de administración general, recursos humanos, finanzas, contrataciones y adquisiciones, comunicación social y servicios generales. De conformidad con el Artículo 33 de la Ley del Organismo Ejecutivo, corresponde al Ministerio de Educación todo lo relativo a la aplicación del régimen jurídico concerniente a los servicios escolares y extra-escolares para la educación de los guatemaltecos. Para ello, tiene a su cargo, entre otras funciones, la de formular y administrar la política educativa, velando por la calidad y la cobertura de la prestación de los servicios educativos públicos y privados. Una de sus principales responsabilidades es que el sistema educativo contribuya al desarrollo integral de la persona, con base en los principios constitucionales de respeto a la vida, la libertad, la justicia, la seguridad y la paz y al carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de Guatemala. También está llamado a coordinar esfuerzos con las universidades y otras entidades educativas del país, para lograr el mejoramiento cualitativo del sistema educativo nacional. Tomando lo anterior en consideración, no debiese caber ninguna duda de que es responsabilidad de las autoridades educativas definir todas las políticas educativas, entre las cuales se encuentra lo concerniente a formación inicial de los maestros, así como los requisitos para ejercer la profesión docente en los centros escolares del país.
Lamentablemente, algunas resoluciones recientes de la Corte de Constitucionalidad y de la Corte Suprema de Justicia son interpretadas por algunos como que dichas Cortes han venido a enderezar la plana al Ministerio de Educación, revirtiendo una reforma educativa que viene impulsándose desde hace más de una década y anulando la política vigente de formación docente. Verlo de esta manera sería atroz, pues ello violentaría los preceptos constitucionales y la independencia de los poderes del Estado. Es importante que todos tengamos claro que la decisión sobre cómo y en qué forma deben formarse los docentes guatemaltecos corresponde exclusivamente al Ministerio de Educación. Asimismo, es imperativo comprender que las Cortes no han puesto en duda la competencia del Ministerio de aprobar las políticas educativas, ni pretenden formular nuevas orientaciones, sino que solamente han cuestionado si, en el ejercicio de sus funciones, el Mineduc cumplió con el ordenamiento jurídico en los diversos asuntos de su competencia. Todo es cuestión de criterio, pues, aunque varias resoluciones anteriores de ambas instancias respaldaron en su momento lo actuado por el Mineduc, las más recientes hacen un llamado a revisar los procedimientos seguidos.
El amparo provisional otorgado ayer por la Corte Suprema de Justicia, que suspende momentáneamente 116 acuerdos ministeriales que dieron vida al bachillerato en educación, no cancela la política de formación inicial docente. La CSJ ha resuelto que los procedimientos seguidos por el Ministerio de Educación podrían no reunir todos los requisitos de ley, por lo que, para mantener la política establecida, el Ministerio habrá de revisar la ruta seguida. Esperamos que el Ministerio actúe con celeridad para poder allanar el camino para que esta importante reforma educativa siga su curso. Como el propio ministro Oscar Hugo López ha señalado, la profesionalización docente es el camino correcto para mejorar la educación.
Las aulas escolares son espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario y para vislumbrar otras posibilidades. Este “sentido común” socio-históricamente construido convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se deberíahacer; y, de modo simultáneo, transforma en ilógicas, irracionales o imposibles a otras alternativas certeramente posibles y reales.
En esta obra se visibilizan las funciones que en cada momento histórico desempeña el sistema educativo y se analizan los cometidos que se les asignan a las políticas educativas que se legislan y a las reformas que los gobiernos llevan a cabo para ir reconfigurando un específico tipo de ciudadanía, un tipo de personalidades coherente con el ideal de sociedad que las élites dominantes avalan.
Entender el momento presente exige explicitar las ideologías políticas que legitiman las características de las políticas económicas, financieras y laborales, pues las reformas educativas potencian y privilegian aquellas dimensiones del ser humano que son adecuadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. Para ello se reforman los sistemas educativos que priman un determinado tipo de contenidos culturales, competencias y valores; también unas determinadas áreas de conocimiento y asignaturas, al tiempo que se minimizan otras que podrían amenazar la viabilidad de educar personalidades neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas.
El autor explicita también por qué sigue creciendo la doble red de instituciones escolares: pública y privada, y lo que está en juego en esta dualización. Desgrana las distintas filosofías y razones de ser de cada red y sus consecuencias. No podemos olvidar que la razón de ser de la red pública es ayudar a construir un “nosotros” verdaderamente inclusivo, que tiene como referente el bien común; verse como ciudadanas y ciudadanos que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir, trabajar y colaborar con quienes piensan de otra manera.
Asimismo, se argumenta la urgencia de atender a la formación y actualización del profesorado, dado que el colectivo docente simboliza una ciudadanía activa; un colectivo de intelectuales públicos y profesionales críticos y responsables.
Estamos ante una mirada política desde la política de lo común. La dimensión de ciudadana y de ciudadano es una conquista social típica de una democracia, que coloca en primer plano atributos de equidad, justicia e igualdad de derechos. Por tanto, la detección de las desigualdades e injusticias humanas es algo que conlleva una ciudadanía educada para prevenirlas, y atenta a detectarlas y a resolverlas, y nunca dispuesta a asumirlas como irresolubles o “naturales” con un destino sujeto a los caprichos de un sistema (neoliberal, conservador y neocolonialista) excluyente.
Contenido:
INTRODUCCIÓN ……. 9
CAPÍTULO 1: Intenciones en las políticas educativas oficiales ……. 23
Distintas prioridades de los sistemas educativos oficiales, 26.—a) La escuela y la creación del nacionalismo chauvinista y no democrático, 29. b) La escuela y la instrucción, y el adiestramiento de obreros y obreras obedientes, 33. c) La educación y la conformación de personalidades autoritarias con un sentido común fascista, 36. d) Escuela pública, educación democrática y de ciudadanía, 44. e) Educación de personalidades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas, 56.—El nuevo currículum neoliberal, 66.—El ser humano exigido por las políticas curriculares neoliberales, neocolonialistas y conservadoras oficiales, 71. El ser humano neoliberal, 71. Homo Economicus, 73. Homo Consumens, 74. Homo Debitor, 96. Homo Numericus, 79. El ser humano neocolonialista, 92. El Ser humano católico conservador, 107.
CAPÍTULO 2: Sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículum ……. 129
Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, 131. Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales en el currículum, 133. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Humanidades, 140. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Artes, 145.—La inclusión de la Educación Financiera en el Sistema Educativo, 150. Educación financiera versus educación económica crítica, 152. La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales, 155.—Sentido y finalidades de las Ciencias Experimentales y Tecnologías, 158. STEM y los nuevos negocios biotecnológicos y de seguridad y vigilancia, 163.—La LOMCE y la consolidación de la organización de los contenidos curriculares en disciplinas, 176.—Disciplinas y control neoliberal de docentes y alumnado, 180.—Evaluaciones como cultura de la sospecha y de domesticación de la comunidad educativa, 183.— Organización de contenidos para desafiar intelectualmente al alumnado, 193.
CAPÍTULO 3: Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas-concertadas ……. 199
CAPÍTULO 4: Formación del profesorado y educación como proyecto político e inclusivo ……. 237
El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente, 246.— La apuesta por la pedagogía crítica y el optimismo curricular, 254.
Luego de que la polémica evaluación a docentes y alumnos se llevara a cabo el año pasado, varios gremios llaman a rechazar y movilizar este próximo martes ante su nueva edición. “Este sistema abre las puertas a la privatización del sistema público”, denunciaron.
Desde la Federación Nacional de Docentes llaman a un rechazo y un paro ante la nueva emisión del operativo Aprender que se llevará a cabo este martes 7 en gran parte del país y la provincia de Buenos Aires.
“Rechazamos estas evaluaciones que, lejos de intentar mejorar la Educación Pública, apuntan a su vaciamiento y desintegración buscando estigmatizar la figura del docente al responsabilizarlo de los supuestamente bajos niveles de aprendizaje de los alumnos”, manifestaron desde un comunicado distintos gremios docentes nucleados en la Federación.
Además, coincidieron que el objetivo del gobierno, lejos de buscar una evaluación honesta de los conocimientos en las escuelas, se realiza “para allanar el camino a la aplicación del Plan Maestro” que “abre las puertas a la privatización del sistema público de enseñanza, dándole fundamento a la frase del Presidente Macri de `Caer en la Escuela Pública´».
También destacaron el precedente de la reforma educativa que quiere implementarse en las escuelas porteñas, como una antesala de lo que podría esperarse para la educación en el resto del país.
“La mal llamada «Escuela del Futuro» que se intenta aplicar en educación porteña, es una muestra en tal sentido al eliminar el 5to año de la secundaria por pasantías en empresas. Entrega así a los jóvenes a empleos precarios y flexibilizados, mientras amputan la formación preuniversitaria para los sectores populares”, explicaron.
Desde la Federación Nacional de Docentes hicieron mención a los orígenes de los operativos Aprender y Enseñar que encabeza Cambiemos para la educación pública: “nos oponemos a estas Evaluaciones por ser externas al sistema Educativo, al ser diseñadas por funcionarios ligados con los intereses del Banco Mundial y la OCDE”, argumentando que además que estas evaluaciones se realizan con pruebas estandarizadas y con el cuestionado formato de “múltiple choice”, que –mencionaron- “no toman en cuenta el contexto socioeconómico donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje”.
“La Escuela con capacidad de coordinar la resistencia contra las violaciones de los derechos humanos como lo demostró la comunidad educativa en el caso del asesinato de Santiago Maldonado. La Escuela como posible organizadora de las políticas de Ajuste”, expresaron en el comunicado ante una nueva jornada de paro y movilización.
La Federación Nacional Docente se suma a la convocatoria de paro que vienen anunciando varias provincias, como Chaco, Misiones, Neuquén, Santa Cruz y Buenos Aires, en rechazo al operativo Aprender 2017.
China/06 noviembre 2017/Fuente: Spanish People Daily
La delincuencia juvenil y el abandono escolar ha disminuido en las escuelas primariasy secundarias de China, según datos del gobierno publicados el viernes.
En 2016, el número de delincuentes juveniles en China superó los 35.743, un 47,6% menos que en 2010, según la Oficina Nacional de Estadísticas (NBS).
De todos los delincuentes condenados el año pasado, solo el 2,9% eran menores de 18 años, un descenso de 3,8 puntos porcentuales respecto de hace seis años, revelaron los datos de NBS.
En términos de educación, en 2016, solo el 6,6% de los estudiantes abandonaron la escuela durante los nueve años de educación obligatoria, en comparación con el 8,9% en 2010.
China ofrece nueve años de educación gratuita y obligatoria, incluidos seis años de educación primaria y tres años de escuela intermedia, y desea reducir el porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela durante el período de nueve años a menos del 5% para 2020.
La tasa bruta de matriculación en las escuelas secundarias alcanzó el 87.5% en 2016, frente al 82.5% en 2010, dijo el NBS.
A fines del año pasado, China tenía alrededor de 460,000 huérfanos, 42,000 menos que hace un año, según el informe.
Una sentencia del TSJR obliga a Educación a ofrecer la opción, «aunque la Consejería alerta de las «dificultades técnicas» para ello.
La Consejería de Educación del Gobierno de La Rioja prevé que el próximo curso 2018-2019 se pueda comenzar a impartir la asignatura de religión islámica en los centros escolares de la comunidad.
En una nota, el Gobierno riojano ha recordado que trabaja desde hace más de un año con la Comisión Islámica de España para hacer efectivo el derecho de los alumnos a recibir religión islámica en la escuela, «si bien no está siendo un camino exento de dificultades técnicas».
Los responsables de la Consejería de Educación han mantenido varios encuentros tanto con el presidente de esta organización, Riay Tatary como con su equipo, con quien se mantiene un contacto permanente.
La última reunión se celebró el pasado mes de octubre y contó con la participación de Tatary y del director general de Educación de La Rioja, Miguel Ángel Fernández.
El objetivo con el que se trabaja es que el próximo curso 2018-2019 se imparta esta asignatura conforme al currículo aprobado a nivel nacional por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con todas las garantías para asegurar que el profesorado cuenta con la formación legalmente exigida, ha recalcado el Gobierno.
La previsión es hacerlo de forma progresiva y consensuada con la Unión de Comunidades Islámicas de España, de manera que el próximo curso se pudiera iniciar alguna experiencia piloto en centros educativos riojanos, siempre que se cumpliera el mínimo de alumnos solicitantes exigido en la Ley nacional reguladora de este derecho.
El Gobierno de La Rioja siempre ha reconocido el derecho a recibir esta asignatura conforme a la normativa vigente, tal y como queda acreditado en recientes resoluciones emitidas al efecto, si bien la dificultad ha radicado en la acreditación por parte de los interesados de estar en condiciones de ejercitar dicho derecho por no estar claro el cumplimiento de los requisitos necesarios.
Ayer se tuvo conocimiento de una sentencia del Tribunal Superior de La Rioja (TSJR) en la que establecía la obligación de poner los medios necesarios para que este derecho se hiciera efectivo en un caso particular, ha aclarado.
Hace aproximadamente un año, el Gobierno de La Rioja vio avalada su postura en una sentencia en sentido contrario, «lo que da una idea de la dificultad técnica y logística de arbitrar las medidas necesarias para que este derecho se haga efectivo con el rigor suficiente».
Otra dificultad ha estribado en la indeterminación hasta fechas recientes de un interlocutor en La Rioja que contara con representatividad acreditada y que asumiera las obligaciones que conlleva el cumplimiento de la ley.
El Gobierno de La Rioja ha expresado su voluntad de cumplimiento de la sentencia, sin perjuicio de un análisis jurídico más pormenorizado que pudiera conducir a cuantas acciones legales procedan y buscando siempre las máximas garantías y rigor en
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 17
Total Users : 35461296
Views Today : 80
Total views : 3421565