Por: Fernando Hernández
Una de las limitaciones de la actual ola de innovación educativa es que no tiene visión sistémica. El sistema burocrático hace todo lo posible para que la transformación sea imposible.
He señalado en alguna columna anterior que en estos últimos tiempos asisto a encuentros con equipos directivos y educadores para hablar y pensar en torno al aprender por proyectos de indagación. El motivo es que se considera que esta concepción de las relaciones pedagógicas constituye una práctica clave en lo que caracteriza a una escuela innovadora. En estos encuentros, una idea que intento compartir es que, si no queremos que vuelva a suceder lo que pasó en la reforma de 1990, en la que también se consideró que los proyectos era la metodología que vehiculaba la concepción constructivista, no hay que tomarlos como otra innovación que entra en la escuela y el aula. Hay que tratar que afecte a la estructura y la forma de pensar y actuar de docentes, alumnos y familias sobre el conocimiento, el aprender, y la función social de la Escuela.
Por este motivo, y esto no es algo que afirme yo, sino que lo dice la investigación en torno al cambio en la educación escolar, una de las limitaciones de la actual ola de innovaciones en las escuelas es que no tiene una visión sistémica y estructural del cambio. Consideran que una modificación en el sistema, por ejemplo, cambiar el mobiliario, el espacio escolar, hacer agrupamientos de alumnos no por edades, diseñar ambientes o hacer proyectos, afecta y modifica todo el sistema. Y cuando hablo de sistema hablo tanto de cultura escolar como de gramática de la escuela.
Jean Rudduck (1999) recuerda al respecto que “en nuestros esfuerzos para cambiar, hemos subestimado, por regla general, la fuerza de la cultura vigente en una escuela y en el aula para acomodar, absorber o rechazar las innovaciones que no concuerdan con las estructuras predominantes y los valores que mantienen las costumbres”(p.42). Por eso, a lo que se tiende es a ajustar las innovaciones a las pautas ya establecidas. Un ejemplo: veo escuelas e institutos que han incorporado en su franja horaria ‘proyectos’, del mismo modo que tienen ‘matemáticas’, ‘lengua’ o ‘educación física’. Este sería un ejemplo de introducir una posible innovación sin considerar que no se trata de ‘hacer proyectos’ tres horas a la semana, o en sustitución del trabajo de investigación a lo largo de una semana, mientras que el resto del tiempo se continúa enseñando para aprender de la misma manera. Esto significa que las escuelas parece que tienden a “cambiar en su apariencia para no mucho en profundidad” (Tangerud y Wallin, 1986: 45), de tal manera que, al final, acabamos teniendo “formas simplemente recicladas y reenvasadas de la racionalidad vigente” (Giroux, 182: 150).
Cambiar en la cultura y la gramática de un centro no depende de la voluntad y los recursos de las personas que promueven una red de innovación, ni del deseo de un equipo directivo o de un grupo de docentes y familias. La organización del saber por disciplinas, la noción de conocimiento como algo empaquetado y estable, la parcelación del tiempo en franjas que no permiten desarrollar procesos de indagación, la idea del aprendiz como receptor-reproductor, la clasificación de los alumnos por edades, cursos o capacidades, el rol del maestro o del profesor como quien -dice Recalcati- prefiere el saber muerto para no perder su poder, la normativa rígida y única de construcciones escolares, la dificultad para constituir equipos estables de docentes, el sentido de la evaluación como medida del rendimiento… todo ello forma parte de un potente sistema burocrático que hace que, a pesar de las evidencias y de los deseos de cambio y transformación, este no sea sencillo. Recuerdo a Michel Fullan, uno de los investigadores y promotores sobre cambio en educación, diciendo que una trasformación profunda en un centro de primaria necesita cinco años, y diez en una secundaria.
Por eso no hay que olvidar que uno de principios que hemos aprendido en este cincuenta años de investigación sobre innovación, mejora y cambio en la escuela es que los modelos de arriba abajo y con voluntad de generalización no funcionan y no tienen garantía ni de arraigo ni de continuidad, porque “la mejora escolar es única para cada escuela porque el contexto de cada escuela es único” (Stoll y Fink, 1999: 88).
Lo que conecta con la fantasía de la generalización de algunas redes de innovación, que no tienen presente el contexto de cada centro. Como me comentó la directora: “Cada centro tiene una historia y esta no se puede traspasar en un proceso de formación a otra escuela. Cada escuela debe encontrar su propio camino”. Lo me lleva a la noción de ‘contexto’ de Goffman (1974), para considerar que una innovación es un evento que está situado y enmarcado en un contexto. No se puede implementar una innovación sin ponerlo en relación e interpretarlo con las características que presenta este contexto. Sobre lo que puede ayudar a llevar a cabo procesos de transformación y no quedarnos en la innovación que deviene en moda, será el tema de la colaboración del próximo mes.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/pensar-en-la-transformacion-y-no-tanto-en-la-innovacion/
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Son las cuatro y media de la tarde y en el edificio reina un silencio absoluto. Es tiempo de estudio. Cuatro alumnos hacen los deberes y preparan los exámenes en dos grupos con el apoyo de dos profesores. El último trimestre es siempre el más duro. Sus fotografías en las puertas identifican cuáles son sus habitaciones, distribuidas en dos alas, la masculina y la femenina, con la sala de dirección justo en el medio. La biblioteca, la sala de juegos, la de televisión, el pequeño gimnasio, unas duchas renovadas,… El edificio cuenta con todo tipo de servicios. Por la arquitectura, podría parecer un colegio. Pero no lo es. Tampoco los docentes ejercen exactamente como tales. Ni los menores son solo estudiantes. En una Escuela-Hogar como la de Belmonte de Miranda los papeles se entremezclan, las líneas que marcan los roles se difuminan. Lo cuentan los profesores, que llegan a la plaza por comisión de servicio. Ese puesto es más que un trabajo. Lo reconocen los chavales. No están en su casa pero, matizan, «esto no es un internado».
En pleno siglo XXI Asturias aún necesita escuelas-hogar. La región cuenta en la actualidad con cuatro. Además de la de Belmonte, permanecen abiertas otras tres, en Cangas de Onís, Cangas del Narcea y Pola de Allande. Son unas instalaciones públicas dependientes de la Consejería de Educación que ofrecen un servicio de residencia y además de apoyo educativo y social a estudiantes desde Primaria hasta Bachillerato y Formación Profesional. Los alumnos de la zona de influencia que viven a gran distancia del centro reciben una beca que cubre el importe mensual del servicio. Las familias que quieren utilizar el recurso por razones personales, las que necesitan ayuda por motivos laborales o formativos pero que no les corresponde geográficamente el recurso también pueden acceder a él. También les derivan menores de Asuntos Sociales. La tarifa mensual establecida, que es la misma para los becados que para los no becados, es de 220 por alumno.
El equipo y la rutina
El programa quedará sobre el papel porque la experiencia ya la practican día a día. La rutina en una escuela-hogar es estricta. Tienes unos horarios pautados. Los docentes explican que en este tipo de centros es necesario marcar un ritmo para que la convivencia sea buena. Los despertadores suenan a las seis y media de la mañana. Necesitan madrugar tanto para estar listos en la parada del autobús que les lleva al instituto de Grado a las siete y veinte. Este curso todos los residentes son de Secundaria y Bachillerato y los institutos de referencia están en Grado. Cuando son más pequeños y acuden a Primaria, el colegio que les toca es el de Belmonte, al que la propia escuela-taller le ha cedido instalaciones. Regresan a las tres, comen y a las cuatro y media comienzan las sesiones de estudio. Tras una hora libre que suelen pasar en el exterior, siempre que el tiempo lo permite, vuelven para participar en talleres que organizan los propios docentes. Con Jacobo Vázquez toca música. De Pedro García son actividades físicas. Tania Díaz les propone tareas de jardinería. Con Eva Salinas han montado una cooperativa en la que venden productos para financiar el viaje de fin de curso. Después de las ocho y media, llega el momento de la ducha y de aprovechar el tiempo con libertad. Algunos ven la tele, otros estudian. Un dato importante. Los móviles solo están permitidos en los tiempos libres.
Aparcando estigmas con las notas
Uno de los retos de este equipo es acabar con el estigma que en los últimos años se ha cebado con la imagen de las escuelas-hogar. A principios de los 80, la escuela-hogar de Belmonte llegó a tener 350 residentes. Eran jóvenes de los pueblos de Belmonte y de los concejos cercanos, sobre todo Somiedo, para los que era más cómodo pasar la semana en el centro y regresar a casa los fines de semana. Hoy en día, la matrícula es muy baja. Este curso solo cuentan con seis y dos de ellos no estaban en los últimos días por motivos personales. «Somos conscientes de que la imagen que se tiene del centro es negativa, que se vincula a estos chicos con conductas disruptivas y no es así. Son chavales normales. Pasa incluso con los profesores de los institutos. Nosotros trabajamos para desmontar esta falsa idea, que subyace también en el pueblo», comenta Salinas. Los propios chicos son conscientes de la situación y lo disimulan.
El equipo de este curso ha elegido dos caminos para terminar de sacudirse ese estigma de centro de jóvenes problemáticos. El primero es con la excelencia académica. Se vuelcan con el rendimiento, les ayudan con los deberes, con los trabajos, les dan apoyo en el estudio. Hasta ahora, está siendo un éxito. Ya el curso pasado las notas les reconocieron que estaban en el buen camino. Este año está sucediendo lo mismo. La segunda parte consiste en abrirse a la comunidad. Dos miembros del equipo han participado en un taller de formación que se llama aprendizaje y servicio. De ahí nació Compartiendo vida, un programa de colaboración con el centro de mayores de Belmonte. Un día a la semana, los alumnos van el centro y comparten actividades con los ancianos. Unos días les sacan a pasear por el pueblo. Si la meteorología no acompaña, buscan alternativas en las salas de usos múltiples. «Queremos que establezcan lazos, que se enriquezcan mutuamente», comenta Pedro García.
Un apoyo importante en esta apertura a la comunidad ha sido el director del centro de mayores, Faustino de la Peña. Cree en los beneficios de colaborar y así lo ha hecho durante años también con el colegio de Primaria. Para pasear suelen elegir a residentes que salen muy poco y apenas reciben visitas. Para las manualidades el perfil es diferente, mayores más activos, hábiles y conversadores. «Se les ve con otra cara. Disfrutan mucho. Esta idea de colaboración es fantástica», explica. Las charlas que los estudiantes mantuvieron con sus residentes, las risas y lo rápido que pasa el tiempo en el taller parecen darle la razón. «Muchos son gente con pocas opciones de salir y de interactuar», insiste, un día en el que las tormentas han obligado al grupo a quedarse en el interior, mientras decoran paisajes con papeles de colores. El tiempo pasa entre charlas y anécdotas.
Un partido de la Champions empieza a las nueve menos cuarto. No todos son demasiado futboleros, pero la cita es importante. Así que hay que cierta prisa. El maestro Jacobo Vázquez tiene cuenta en la plataforma que emite el encuentro, así que hoy todos le miran con cierto mimo. Son los mismos códigos con los que una familia se comporta en casa.