Políticas Educativas

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Giroux en España

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire.

Este mes de mayo el pedagogo Henry A. Giroux estuvo en España. Así le presentaban sus patrocinadores: “Autor de más de 65 libros, el escritor y crítico cultural canadiense pondrá de manifiesto la necesidad de dar a la educación un papel central en la política y pondrá de relieve las relaciones entre las instituciones educativas, la cultura y la vida pública”. Esos fueron los títulos de dos de las conferencias que dio: Resistencia, transformación social y esperanza y Contra la dictadura de la ignorancia. Giroux es un pensador que se dio a conocer en España a principios de la década de los 90 del siglo pasado, especialmente a raíz de la traducción de dos de sus libros: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (con una introducción de Paulo Freire, donde resaltaba su visión de la historia como posibilidad, según la cual, hombres y mujeres hacen la historia que es posible, no la historia que a ellos les gustaría hacer, ni la historia que a veces se les dice que debería hacerse) y Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición (con prólogo, de nuevo, de Freire). Con estos datos, creo que podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire. Actualmente, a sus 75 años, es profesor de la Universidad McMaster de Ontario (Canadá).

En su conferencia se mostró sumamente crítico con la presidencia de Donald Trump, obsesionado –dijo– en combatir cualquier forma de pensamiento que no sea la ignorancia y empeñado en construir un nuevo orden social, que Giroux calificó repetidamente de neofascismo. La verdad es que me sorprendió el uso tan desacomplejado que hizo de un concepto que yo utilizo con sumo cuidado pero, por otra parte, tan acorde con el pensamiento de Gramsci: el fascismo italiano se impuso no solo con la violencia y la dominación directa, sino también mediante el consentimiento y la hegemonía cultural y moral, es decir, convirtiendo un interés particular en interés general, aceptado mayoritariamente. Y ese fue su gran logro: conseguir que trabajadores y clases medias, mujeres y jóvenes, artistas y obreros, adoptaran como suyas formas de vida, comportamientos, valores y decisiones que objetivamente no eran favorables a sus intereses; es un trabajo de ingeniería que requiere la participación de una pluralidad de agencias, entre las cuales, desde luego, el sistema educativo, los medios de comunicación, las religiones institucionalizadas, los intelectuales y los líderes de opinión.

Todo lo cual enlaza como anillo al dedo con la afirmación de Giroux de entender a los docentes como intelectuales reflexivos, buenos conocedores de los problemas sociales relevantes y eslabones necesarios para la construcción de nuevos consensos y para la transformación de las sociedades. En este sentido, fue muy crítico con el proceso acelerado de proletarización del profesorado, formado con una orientación más técnica que culturalmente sólida, despojado cada día más de su autonomía, esclavizado sibilinamente por multitud de prescripciones, aplicativos, indicadores y comparaciones, y sometido a unas condiciones laborales que se van precarizando, singularmente en las universidades.

Uno de los participantes en estas conferencias-coloquio le preguntó por Finlandia: ¿Cómo explicar que una sociedad con un sistema y un entorno educativo tan eficaz, comprensivo y mundialmente reconocido y alabado como Finlandia, acoja a un partido tan extremista, el de los Auténticos Finlandeses, antieuropeo, antiinmigración extranjera, y consiga cerca de un 20% de los votos en las últimas elecciones parlamentarias? Giroux respondió, en primer término, que no solo educa el sistema escolar, y que para analizar y combatir esta deriva debería abrirse el campo y abarcar no solo las políticas educativas y culturales, sino también las políticas sociales, económicas y urbanísticas. En segundo lugar, señaló que a menudo nos fijamos exclusivamente en las estrategias organizativas y metodológicas de los centros educativos y, en cambio, el debate sobre los contenidos, sobre el currículum, prácticamente ha desaparecido. Una reflexión que viene muy a cuento en nuestro país cuando hemos entronizado, sin más matices, la innovación, centrada a menudo en el uso de las tecnologías digitales, en la disposición de los espacios o en determinadas metodologías y, en su nombre, hemos despreciado el valor y el sentido de lo culturalmente relevante, de lo socialmente necesario.

Destacó también la importancia del lenguaje, de la lucha por el significado: el fascismo empieza por las palabras, dijo. Un terreno que también habría sido colonizado por la derecha y creado las condiciones idóneas para la aceptación acrítica del aumento de las desigualdades al que estamos asistiendo. Un lenguaje, el de esta derecha que califica de neofascista, enormemente tóxico y simplificador. Tóxico, porque transmite una imagen sumamente degradante y humillante de los pobres, de los musulmanes, de los otros, en definitiva; porque estigmatiza barrios y ciudades enteras abandonadas a su suerte, de los que no cabría otra cosa que protegerse y alejarse; porque impele a los jóvenes a competir ferozmente para salir a delante, a invertir en ellos mismos porque nada deben esperar de los poderes públicos, a prescindir de los demás, a dejarse de solidaridades, porque cada uno es responsable de su suerte. Simplificador, porque todo su argumentario conduce a que no hay más alternativa que la que ellos proponen, a que no hay más que problemas estrictamente individuales, porque las cuestiones estructurales no serían sino cortinas de humo, herencia de un marxismo camuflado o de una religiosidad infantiloide…

Afirmó, en fin, que la educación es una forma de intervención en el mundo; que sin esperanza no hay resistencia posible, que la esperanza es una forma de ampliar el territorio de lo posible…

¿Cómo es posible que, tal como está el mundo, las líneas de fuerza de la pedagogía crítica no estén más presentes en el debate educativo? ¿No sería hora de priorizar algunas cuestiones para ofrecer respuestas comprensibles, alternativas viables a los problemas y dilemas de tantos educadores y docentes comprometidos?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/giroux-en-espana/

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España: Necesitamos una educación europea común

Noticias

Europa/España/23 Mayo 2019/Fuente: El diario

En la expansión del carácter común europeo no puede estar sola la Escuela; ésta debe sentirse acompañada por la Enseñanza no formal, la que percibimos a través de los medios sociales, la familia y las propias instituciones no educativas

El próximo 26 de mayo la ciudadanía europea elegirá a sus representantes en el Parlamento para los próximos cinco años. La coincidencia en España de estos comicios con las elecciones locales y autonómicas (territoriales en Euskadi) le está restando la importancia debida y añade un elemento más de incertidumbre sobre el resultado final que se produzca. Esta situación ha sido ya detectada por parte de la clase política –especialmente la que ya ha tenido contacto con las diversas instituciones europeas (Parlamento, Consejo y Comisión)- y ha empezado a alzar sus voces para que el electorado fije también aquí la atención necesaria, ante el temor de que disminuya drásticamente la participación en este proceso electoral.

Y no es para menos. Tanto a nivel interno como internacional estamos inmersos en procesos que ya no controlan nuestros gobiernos nacionales. Veamos algunos ejemplos. Prácticamente dos de cada tres cuestiones que afectan a la ciudadanía de cualquier país, de los 28 que componen la Unión, se dirimen en Bruselas y no en Berlín, Madrid o París. El despiadado proceso de globalización mundial que sufrimos se perfila en foros como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional, donde son las multinacionales las que llevan tiempo poniendo la música y marcando el ritmo de baile. La situación de precariedad de millones de trabajadores y trabajadoras deberá estar organizada cada vez más por la unión de alianzas de organizaciones sindicales que superen los marcos nacionales. La lista puede seguir alargándose y confirmaría la sensación de que sólo una comunidad internacional de países con objetivos comunes puede ser la que solucione las “presiones”citadas.

Por eso es necesario remarcar la importancia que la votación del próximo 26 de mayo al Parlamento europeo –por cierto, el único, a diferencia del Consejo y de la Comisión, elegido por el voto directo de la ciudadanía- tiene para el inmediato futuro de 500 millones de personas. Y es que, además, en opinión de los expertos, no corren buenos tiempos para la Unión Europea, acuciada interna y externamente por problemas que nos siguen empequeñeciendo a los ojos del mundo.

En el ámbito exterior  aparecen cuestiones como la crisis climática –a la que muestran oídos sordos sus principales causantes, China y EE.UU-, la vergonzosa actitud europea en el trato a la población migrante, el escaso peso futuro de la población europea (6 %) para una humanidad que superará en el año 2030 la cifra de 8.600, (según Naciones Unidas), o la intrascendencia geoestratégica que juega este continente en plena recrudecimiento de la política de bloques entre EE.UU-China-Rusia. Es decir, minucias que ahondan en la idea de que sólo la unión de intereses será capaz de proponer soluciones garantistas con el estado del bienestar conseguido en los últimos decenios.

Si nos miramos por dentro, las y los europeos tenemos que estar preocupados/as por las consecuencias del Brexit y la salida aún incierta de si será o no pactada con el Reino Unido. Y otro asunto no de menor importancia: el deseo de frenar nuevamente el crecimiento del populismo más ultraconservador que capea a sus anchas por media Europa. Este último, por sí solo debería ser el elemento definitivo que nos inclinara a votar el próximo 26 de junio. La ultraderecha está presente en los parlamentos de 17 países de la Unión y en los gobiernos de Austria, Italia, Dinamarca, Finlandia, Eslovaquia y Polonia. En España, VOX ya ha establecido una cabeza de puente en Andalucía y en el propio Parlamento español y pocos dudan de que siga siendo una fuerza en auge. Un crecimiento de esta ideología en el conjunto europeo con una presencia decisiva en el nuevo Parlamento desencadenaría un conflicto de incalculables consecuencias en temas tan sensibles como la inmigración, el reparto territorial o la construcción de una Europa más social. Hasta la fecha, tal y como demuestra el Eurobarómetro, convertir al migrante en chivo expiatorio ha salido rentable a esta opción ultra: la inmigración ya es la máxima preocupación de las/os europeas/os.

También la Educación debería ser una razón para generar más Europa.  Y el reto es, cuando menos, complicado. Diversos estudios comparativos sobre los sistemas educativos en Europa nos hablan de la complejidad de homogeneizar políticas educativas (desde las muy centralizadas de Francia al modelo español, por ejemplo), redes (desde las mayoritarias de la Enseñanza Pública en los países nórdicos hasta el caso holandés, eminentemente concertado), o itinerarios diferenciados en Secundaria (muy tempranos, como el caso alemán, comprensivos hasta los 16 años, en España), por citar algunas diferencias notables. Otras cuestiones, no menores, como el tratamiento de los salarios del profesorado, las jornadas lectivas o la edad de inicio de la escolaridad obligatoria  siguen presentando profundas diferencias, según el país que observemos.

Pero, una Unión que pretende cohesionar 28 sociedades distintas debería pensar en la Educación como un agente activo que encontrase motivos comunes que la avalaran. La idea no es nueva. Ya el Consejo Europeo de 2009 estableció cuatro objetivos estratégicos en esta línea: hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad; mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación; promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa; e incrementar la creatividad y la innovación en todos los niveles educativos.

una Unión que pretende cohesionar 28 sociedades distintas debería pensar en la Educación como un agente activo que encontrase motivos comunes que la avalaran

Diez años después no se ha avanzado demasiado en una política educativa común, terreno incomprensiblemente privativo de los respectivos gobiernos nacionales. Así, se hace difícil defender la importancia que cuestiones como las que he señalado  al principio suponen para la ciudadanía europea. La falta de concreción en el ámbito educativo priva de una mayor cohesión popular, que no se identifica especialmente con los riesgos ya señalados. Por eso aprovecho la oportunidad para lanzar una idea de trabajo –no nueva, aunque apenas desarrollada, hasta ahora-. Un proyecto que involucre a los distintos estados y sirva para generar una mayor conciencia transnacional: la Educación para la Ciudadanía Europea.

Como argumentaron M. Puig Gutiérrez, S. Domene Martos y J. A. Morales Lozano (Educación para la ciudadanía: referentes europeos. Ediciones Universidad Salamanca, 2010) “educar para la ciudadanía es una necesidad actual (y no tanto un oportunismo político), que cobra sentido desde la concepción del aprendizaje como proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que nos permite hacer frente a la realidad de cada momento y contexto; y desde una política común de reconocimiento de la ciudadanía europea y la educación como estrategia esencial de la misma”.

Brindar a los ciudadanos la oportunidad de interactuar y participar en la construcción de una Europa cada vez más cercana, unida y enriquecida por su diversidad cultural; forjar una identidad europea, basada en valores, historia y cultura comunes y reconocidos, o mejorar la comprensión mutua entre los ciudadanos europeos en el respeto y la apreciación de la diversidad cultural, deben ser objetivos generales de tal materia que debería atravesar los distintos currículos nacionales educativos.

Crear una cultura común transnacional supondrá indagar más en los colectivos invisibilizados, marginalizados (la mujer, las clases populares), que hable de episodios de paz sobre los de guerra (tres veces más citados los bélicos en los libros de texto de Ciencias Sociales de 4º de ESO, según un estudio de 2017), que fomente la pluralidad étnica como valor y oportunidad de diversidad educativa.

En esta tarea de expansión del carácter común europeo no puede estar sola la Escuela; ésta debe sentirse acompañada por la Enseñanza no formal, la que percibimos a través de los medios sociales, la familia y las propias instituciones no educativas.

De la mejora de esta realidad común se beneficiaría, sin duda la Europa social, esa a la que le preocupa el fin de mes, la que necesita complementar seguros nacionales de paro, la que espera acuerdos de salarios mínimos, redistribución fiscal y una negociación colectiva transnacional, tal y como apunta Josep Borrell (Por un relanzamiento europeo, El País, 9/05).

Este año se cumplen 60 desde que la firma de los Tratados de Roma hiciese surgir la idea de un proyecto europeo común. Es un buen momento para que una apuesta decidida de apoyo y fomento de la educación y la cultura permita mejorar el sentimiento de pertenencia a una comunidad europea, de momento más virtual que real, más económica que social. Algún intento por parte de las instituciones ya se ha dado en este sentido. Resta que se aplique con intención y confianza en los países miembros.

La mitología griega nos recuerda que la belleza de Europa obligó al dios Zeus a raptarla y llevársela lejos de sus dominios. No aclara si fue feliz con su nueva situación, más allá de los tres hijos que engendró, aunque el uso de la fuerza y el engaño no llevan a concebir demasiada esperanza. Ahora, en 2019, puede ser que Europa se encuentre ante un secuestro más sutil, pero no menos efectivo por parte de los Zeus actuales si no mostramos el próxima 26 de mayo fortaleza y confianza en nuestras propias fuerzas.

Un reciente documento editado por CCOO (“Tú decide. Propuestas al Parlamento europeo”) señala con certeza las características que debe tener ese nuevo espacio que deseamos construir: la Europa social, democrática, solidaria e igualitaria, feminista, del trabajo decente, de las personas y no sólo de los mercados, que camine hacia una transición justa. Una Europa así no se construye sola, sino con la colaboración de cuantas personas la deseen. Lo que significa tomarnos en serio estas elecciones. También exigir a todos los políticos que piensen -¡una vez más!- en clave de Educación.  Todas, todos, saldremos beneficiadas/os.

Fuente: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Necesitamos-educacion-europea-comun_6_901219880.html
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Jornada «Lo que PISA no ve»

Noticias

Por: educacionabierta.org/22-05-2019

Este invierno se publicarán los resultados de PISA 2019. Durante un par de semanas la educación ocupará los titulares de los periódicos y telediarios. Los partidos recuperarán su interés por la educación usando los resultados de PISA para atacar a sus adversarios y convencernos a los ciudadanos de que la culpa de todos los males la tiene “la mala educación” que sufrimos en España. Detrás de esta grosera utilización de la educación quedarán ocultas las verdaderas preguntas a las que deberíamos enfrentarnos como sociedad.

¿Qué educación queremos? ¿Para qué educamos? Y, ¿quiénes son (somos) los responsables de la educación? ¿Quién marca los objetivos? ¿Cómo decidimos el camino más adecuado para transformar la educación? ¿Es necesaria esa transformación? ¿O, por el contrario, tenemos el mejor de los sistemas posibles?

Para abordar estas y otras preguntas debemos comenzar por una evaluación adecuada de la realidad. ¿Cómo medimos, analizamos y evaluamos nuestro sistema educativo? ¿Qué podemos medir y qué sería deseable medir? ¿Medimos lo que valoramos o medimos lo que es fácilmente medible? (Gert Biesta) ¿Quién decide lo que evaluamos? Estos interrogantes tienen, además, su correlato en los centros y en el aula: ¿Cómo evaluamos la actuación de los centros educativos? ¿Y al profesorado? ¿Evaluamos para mejorar o evaluamos para clasificar? ¿Es la evaluación lo mismo que la calificación? ¿Es el alumno consciente de lo que se evalúa?

Para pensar sobre estas preguntas, generar otras nuevas e incorporarlas a la conversación de todos los que se puedan sentir afectados por la educación, se celebró en Medialab-Prado la jornada “Lo que PISA no ve”, promovida por la Asociación Educación Abierta en el marco del proyecto “Todos Educamos”.

El objetivo del proyecto “Todos Educamos” es visibilizar que “desde la posición que ocupemos y los intereses que defendamos, todos compartimos con los profesionales de la educación la responsabilidad de que nuestros niños y jóvenes adquieran los valores propios de una sociedad democrática, los conocimientos necesarios para su desarrollo personal y profesional, y la capacidad para aprender a lo largo de la vida.”

Estas semanas decenas de miles de hogares madrileños contienen la respiración ante la inminencia de la EVAU, PAU, selectividad o como quiera que llamemos al examen que ha condicionado al menos los dos últimos años del aprendizaje de los jóvenes españoles de 17 y 18 años, y que determinará la vida de aquellos que quieran seguir estudiando. Nadie sabe muy bien por qué se somete el aprendizaje de los jóvenes a la superación de esta prueba, como nadie sabe qué es lo que mide PISA y qué intereses hay detrás de este macro experimento social. Sin embargo se aceptan como inevitables, como lo más cercano a la verdad de nuestros sistemas educativos.

La fuerza de las prácticas impuestas hace que nos olvidemos, como dice Carlos Magro, que evaluar es decidir qué tiene valor. Pero la evaluación se concibe a menudo como la última fase del proceso educativo, que comienza con la exposición de objetivos, la aplicación de metodologías, la selección de contenidos, etc. Sabemos, sin embargo, que condiciona cómo, qué y por qué aprenden los alumnos. Nos ayuda a determinar los fines de la educación, los responsables y los medios necesarios para lograr los objetivos. Reflexionar sobre cómo evaluamos a los alumnos, a los docentes, a los centros y al propio sistema implica analizar todas las fases del proceso y, por tanto, transformar la evaluación es la manera más eficaz de promover el cambio en el modelo educativo.

Presentaron la jornada Alfonso González Hermoso de Mendoza y Carlos Magro (respectivamente, Presidente y Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta), ante un centenar de asistentes de distintos perfiles vinculados e interesados por la Educación: profesores, estudiantes, directores de centros, empresarios, académicos, etc. La jornada se planteó y se desarrolló como una gran conversación de la que surgieron más preguntas que respuestas.

Tres expertos en evaluación educativa, introdujeron algunos de los temas sobre los que se dialogaría a lo largo de la jornada. En primer lugar, Carmen Tovar, directora del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), defendió la importancia de las evaluaciones externas (PISA, TALIS, PIRLS, entre otras) para el diseño de políticas educativas. Los resultados de PISA determinan políticas educativas que se aplican en los países de la OCDE. Gesta, a través de sus informes, modelos a seguir, objetivos definibles, generalizables, que no siempre atienden a las particularidades de cada sistema. Sin embargo, en opinión de Carmen Tovar, PISA ha conseguido lo que nosotros, tras sucesivas leyes educativas, no hemos logrado: establecer referencias para comparar distintos niveles (nacional, regional e internacional), analizar tendencias a lo largo de un período de tiempo, conocer, innovar y mejorar nuestro sistema educativo. “Evaluamos para tener referentes, analizar tendencias, rendir cuentas y proponer medidas eficaces de mejora”, afirmó.

A continuación, Flor Cabrera, Catedrática de la Universidad de Barcelona, reflexionó sobre la necesidad de cambiar la evaluación para transformar la educación: «Cambian los libros, los recursos, pero lo que nunca cambia es la evaluación. Es lo primero por lo que preguntan los estudiantes y es, sin embargo, lo último que les explicamos». Para promover la transformación de las prácticas evaluativas en el aula, propone: «El docente debe compartir el poder de la evaluación. Cuando compartes con el alumno ese poder, pasa del deber de estudiar a responsabilizarse de su aprendizaje». El alumno es consciente de su aprendizaje cuando ha evaluado lo que ha aprendido y también cómo lo ha hecho.

Finalmente, Javier Cortés, orientador y autor del blog Revoluación, concluyó la ronda de ponencias, afirmando que «la evaluación no es sólo ética, también es técnica. Sin el concurso de ambas, la evaluación no va a cambiar», incidió en la necesidad de conocer las diversas metodologías de evaluación y aplicarlas en función de los objetivos. En este punto, explicó las contradicciones entre la evaluación de competencias frente a la evaluación de contenidos: «La evaluación por competencias realmente no tiene consecuencias para los alumnos. Lo que finalmente importa es la nota media del expediente», por lo que, concluye, «la evaluación por competencias no existe. No es funcional. Los profesores evalúan sus asignaturas.»

Tras las intervenciones, la segunda parte de la jornada consistió en mesas temáticas, en las que los participantes reflexionaron, conversaron y plantearon preguntas esenciales para repensar la evaluación como herramienta de mejora continuada. Se puso el foco en los distintos niveles: alumno, profesor, centro y sistema. Y se plantearon debates que definían, en suma, los fines de la Educación: evaluamos para la bondad y la libertad, para la convivencia y los derechos civiles, para la creación y el empleo, para transformar el aula y el centro, para transformar la educación y la sociedad.

 

Fuente: https://educacionabierta.org/lo-que-pisa-no-ve/

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Maestros rurales, los impulsores del inicio de la educación en México

Reseñas

Por: .

 

Los maestros rurales han llevado los conocimientos a los pueblos más alejados de todo el país. Aquí algunos datos sobre la labor de los encargados de la educación del país.

Que hoy hasta el pueblo más recóndito de la República Mexicana cuente con un maestro o maestra que dé clases en una pequeña escuela hecha de ladrillos y teja es una escena de un México con esperanza, pero para llegar a este punto el país tuvo que atravesar por al menos 107 años de políticas educativas.

 

¿Cómo contar todo este proceso?, podríamos empezar por el hecho de recordar

que en 1911 Francisco León de la Barra, sucesor interino de estableció que por obligación se construyeran escuelas en las zonas más alejadas del país, o bien por el hecho de que en 1925, durante la administración presidencial de Plutarco Elías Calles, se ordenara la construcción de mil escuelas rurales cada año así como crear la primera Escuela Nacional de Maestros.

Los maestros rurales han estado siempre Algunos historiadores dieren a la hora de decir cuál de esos dos momentos históricos fue el que realmente marcó el inicio de la educación rural y masiva en México, sin embargo, en ambos casos, los maestros siempre estuvieron al frente, siempre estuvieron con sus alumnos, siempre estuvieron en las comunidades.

 

Tanto en el gobierno de Francisco León de la Barra como en el de Plutarco Elías Calles, los maestros se enrolaron en la misión de enseñar castellano, lectura, escritura y operaciones fundamentales de aritmética; creaban sus propias técnicas de enseñanza, elaboraban sus propios materiales didácticos e incluso construyeron ellos mismos bancas y escritorios para que los infantes pudieran recibir instrucción.

 

Llegaban a comunidades en las que los niños no ponían atención por la desnutrición y las altas cantidades de piojos que tenían en la cabeza los cuales hacían que invirtieran sus energías solo en pensar en comer o rascarse.

 

La idea de que los maestros anduvieran por comunidades en donde los gobernantes y grupos de poder ejercían el control no cayó a todos muy bien, por ejemplo a los gobiernos de los estados de Coahuila y Colima no les parecía adecuada ya que sentían vulnerada su autonomía, mientras que en Guanajuato el rechazo provino de los hacendados.

 

Los maestros también se convirtieron en integradores sociales, pues el solo hecho de llegar a las zonas más remotas del país hacía que los alumnos y población tuvieran contacto con gente de posiciones sociales diferentes y orígenes diversos.

 

 

“Cada año construiré mil escuelas rurales”, con esta promesa el presidente Plutarco Elías Calles inició su gobierno en 1924. La apoteósica encomienda que él mismo se había impuesto resultaba para la época algo inconcebible en un país cuyos sectores predominantes no tenía claro que la educación sería la respuesta para hacer que México avanzara.

 

La sensibilidad de Calles sobre la educación y sobre la docencia provenían de su pasado como profesor rural. Al concluir su administración en 1928 no se cumplió la promesa de construir mil escuelas rurales por año, pero sí se obtuvieron resultados superiores en materia educativa a los de la administración de Álvaro

Obregón, sobre todo en los referente a la preparación de los maestros y la conciencia de éste sector sobre su papel en el desarrollo de la comunidades en las que enseñaban.

 

Muestra de ello es que en 1925 la Escuela Normal para Profesores de Educación Primaria fue convertida en la Escuela Nacional de Maestros (ENM), que tuvo la encomienda de formar maestros urbanos y rurales en educación primaria que tuvieran los conocimientos de enseñar a sus alumnos en oficios y pequeñas industrias, es así como los maestros empezaron a ser reconocidos como impulsores del desarrollo del país.

 

Fuente del artículo: https://www.mexicodesconocido.com.mx/maestros-rurales-los-impulsores-del-inicio-de-la-educacion-en-mexico.html

 

 

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Infografía de OVE: Un panorama general de las publicaciones sobre sexualidades

Editores OVE

Por: equipo de Otras Voces en Educación/mayo-2019

Presentamos un panorama general de las publicaciones sobre sexualidades divulgadas durante el primer trimestres del 2019.

Donde resaltamos los siguientes datos y temas:

1º Educación integral de las sexualidades: 

El 33,79% de los textos publicados dan cuenta de la necesidad de salir de los modelos biologicistas y morales, para avanzar hacia el abordaje integral de las sexualidades.

2º Sobre los medios en la educación de las sexualidades:

El 10,29% de los textos publicados  abordan el papel que los medios tienen en la educación de las sexualidades. Resaltan el lugar del internet como medio para educar, la influencia de la pornografía y la industria cultural.

3º El feminismo:

8,72% de los textos publicados visibilizan las luchas feministas por la creación de un mundo mejor tanto para las mujeres como para los hombres.

4º Sexualidad y Discapacidad 

3,27 de las publicaciones abordan aspectos de educación de las sexualidades en personas con discapacidad. resaltan la guía «Apuntes sobre la sexualidad y discapacidad en el entorno escolar.

5º La diversidad sexual 

20,71% de las notas publicadas refieren a los avances mundiales en el abordaje de la diversidad sexual en las escuelas y en la sociedad en general. Resaltan la penalización de la homosexualidad en India y Angola, la aprobación de políticas educativas que contemplala diversidad sexual en Perú, Canada, India, Angola, Francia, Reino Unido y Escocia.

6º Violencia de género:

15,26% de los texto publicados denuncian practicas patriarcales, que alrededor del mundo siguen oprimiendo a niñas y mujeres en el siglo XXI.

7º Contramarchas y controversias

10,06% de los textos dan muestra de posiciones que rechazan los avances para abordar en las escuelas la sexualidad como otra dimensión mas de la vida del ser humano.

8º El gran tema ausente:

La formacion docente para educar en las sexualidades.

Descargar:   infografia

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Brasil: Estudiantes y profesores se movilizan contra la política educativa de Bolsonaro

Luz D Palomino M

«Estudiantes de secundaria, universitarios, posgraduados, profesores y trabajadores de la educación van a ocupar calles y aulas en todos los estados de la federación», anunció la Unión Nacional de Estudiantes»

15 de Mayo / El Comercio de Perú

Río de Janeiro. Profesores y estudiantes brasileños, en pie de guerra contra los bloqueos de recursos anunciados por el gobierno de Jair Bolsonaro en las universidades, convocaron este miércoles a una jornada de huelgas y marchas «en defensa de la educación».

«Estudiantes de secundaria, universitarios, posgraduados, profesores y trabajadores de la educación van a ocupar calles y aulas en todos los estados de la federación, contra los recortes de 30% en las instituciones federales», anunció la Unión Nacional de Estudiantes (UNE), uno de los principales gremios de alumnos universitarios.

El movimiento, centrado en establecimientos federales, ganó la adhesión de instituciones privadas, como la Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro (PUC-Rio), que en una asamblea general votó la semana pasada «la paralización de actividades» y su participación en las marchas.

«Las universidades hacen visible aquello que muchos tratan de ocultar. Los planes inconfesables. Los artistas de la violencia que actúan en nombre del Estado. Por eso quieren destruirla», afirmó un comunicado emitido después de esa asamblea.

La UNE prevé manifestaciones en todos los estados brasileños.

En Brasilia, tropas federales se desplegaron frente al ministerio de Educación, en previsión de posibles disturbios, aunque «no existan hasta ahora preocupaciones mayores», afirmó el portavoz presidencial, Otávio Rêgo Barros.

La agitación se hizo oír en el Congreso. La Cámara de Diputados, pese a tener una mayoría oficialista, aprobó por 307 votos a favor y 82 en contra la convocatoria del ministro de Educación, Abraham Weintraub, para dar explicaciones este mismo miércoles «sobre los recortes de presupuesto de las universidades públicas y de institutos federales».

Bolsonaro seguirá los acontecimientos desde Dallas (Texas, Estados Unidos), donde el jueves será condecorado como figura del año por la Cámara de Comercio Brasil-Estados Unidos.

— La gota que desbordó el vaso —

Desde la llegada de Bolsonaro al poder, la educación se convirtió en un terreno de conquista designado para los sectores más conservadores del electorado del exmilitar, decididos a extirpar cualquier vestigio de «marxismo cultural» de las aulas.

El bloqueo de fondos -un 30% sobre los gastos no obligatorios- fue anunciado inicialmente como un ajuste contra tres universidades que acogieron debates con figuras de izquierda y que fueron acusadas por Weintraub de «sembrar el desorden».

Ante las reacciones negativas, el ministro -el segundo al frente de esa agitada cartera en menos de cinco meses- extendió rápidamente la medida a todas las instituciones federales y adujo, ejemplificando el caso con decenas de pequeños chocolatines, que los fondos congelados representaban apenas un 3,5% del presupuesto total.

La iniciativa, que compromete miles de becas para estudiantes de baja renta así como el pago de las cuentas de luz, agua, servicios de limpieza y seguridad, fue la gota que hizo desbordar el vaso.

Cientos de estudiantes y profesores protestaron el 6 de mayo en Rio de Janeiro frente a un colegio militar que recibía la visita de Bolsonaro, empuñando cuadernos y pancartas al grito de «¡La educación no es limosna, quita tus manos de mi escuela!».

Bolsonaro ya había provocado otro acalorado debate en abril, al anunciar en Twitter que su gobierno consideraba recortar los fondos públicos asignados a los campos de filosofía y sociología en las universidades.

«El objetivo es centrarse en las corrientes que generan un retorno inmediato al contribuyente, como los estudios veterinarios, de ingeniería o médicos», explicó.

— Sindicalista: un test de huelga general —

La movilización estudiantil dio alas a la oposición de izquierda, noqueada por la derrota en las urnas en octubre.

Algunos sindicalistas ven la jornada de este miércoles como un ensayo de una huelga general convocada para el 14 de junio contra la reforma de las jubilaciones, un proyecto que le valió a Bolsonaro un amplio apoyo de los mercados.

«El día 15 (…) será una jornada de lucha, de calentamiento para la huelga general contra la reforma de las jubilaciones», afirmó Douglas Izzo, presidente de la sección de Sao Paulo de la Central Única de Trabajadores (CUT), en declaraciones al portal de izquierda Brasil de Fato.

Fuente: AFP

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O papel da LOMCE: STEM e PISA como profundización do neoliberalismo

Jurjo Torres Santomé

Por: Jurjo Torres.

 

Na tarefa de conformar un ser humano neoliberal, conservador e neocolonialista as políticas educativas e outros axentes aparentemente neutrais xogan un papel determinante. Algo que facilitará ao PP e ás novas dereitas as tomas de decisións e a aprobación de leis estruturais noutras áreas: economía, traballo, saúde, servizos sociais, xustiza ou defensa.

ara facilitar a tarefa de conformar un ser humano neoliberal, conservador e neocolionialista a LOMCE xogou, e xoga, un papel determinante. Proba da importancia desta lei para o Partido Popular é que foi das poucas aprobadas no Parlamento e no Senado só cos votos do partido (182 votos a favor, 143 en contra e dúas abstencións, procedentes de Unión del Pueblo Navarro). Isto mostra o importante que é para o PP loitar pela hexemonía cultural neoliberal, algo que lle facilitará outras tomas de decisións e a aprobación de leis estruturais de igual o maior importancia noutras áreas: economía, traballo, saúde, servizos sociais, xustiza ou defensa.

O currículum oficial, o lexislado, pasa con esta nova Lei a dar prioridade a materias e contidos etiquetados como STEM: Science, Technology, Engineering e Mathematics, ou Ciencia Tecnoloxía, Enxeñaría e Matemáticas; así como á Educación Financeira, que non Económica, pois a realidade hoxe é a consolidación do capitalismo financeiro e non do industrial. Quedaron así relegadas a un segundo plano as Ciencias Sociais, as Artes e as Humanidades e, xa que logo, a Filosofía. É importante ter conta de que estas tres últimas son as grandes áreas de coñecemento que nos “des-centran”, que nos ensinan e obrigan a descubrir, a mirar e a tratar de comprender aos “outros”; que nos ensinan a vivir xuntos.

As Ciencias Sociais, as Artes e as Humanidades e a Filosofía son as grandes áreas de coñecemento que nos “des-centran”, que nos ensinan e obrigan a descubrir, a mirar e a tratar de comprender aos outros

Non debemos esquecer que as afiliacións socio-culturais estabelecen os contornos e os límites da nosa concepción do eu, da propia identidade. E aquí reside, se non hai políticas culturais, educativas e xurídicas que sirvan para contrarialas, o xerme dos esencialismos. Esencialismos que inferiorizan e desprenden como iguais aos diferentes colectivos do grupo que se torna hexemónico. Aquel que establece autoritaria e acríticamente o patrón de medida e un amenazante tribalismo polarizado. Autores como Hanna Arendt e, máis recentemente, Kwame Anthony Appiah alértannos para esta perigosa ameaza que se organiza en torno dos esencialismos levantados social e politicamente con base en crenzas e construcións culturais, nacionalismos, etnias, sexo, relixións ou clase social, esencializando patróns que, durante séculos, veñen estando na orixe das máis duras guerras de exterminio.

AS LEIS MORDAZA DO SISTEMA EDUCATIVO

O desenvolvemento do espírito crítico ten nestas áreas de coñecemento o seu motor principal. É considerando asuntos humanos, en canto seres sociais, onde se precisa dun maior clima de liberdade para arriscarse a pensar, a xerar explicacións e hipóteses, para procurar argumentos convincentes. Algo que é mais complicado de obter xa que para iso estamos obrigados a tomar en consideración o pasado desa sociedade e comunidade, as experiencias persoais e comunitarias, as subxectividades que explican as valoracións, a toma de decisións, as condutas como individuos, como grupo e como país. Como xa dixera no século XIX un dos país do liberalismo moderno, John Stuart Mill: “Existe a maior diferenza entre presumir que unha opinión é verdadeira, porque non foi refutada oportunamente, e presumir que é verdadeira para non permitir a súa refutación”. E engade o escocés: “A liberdade total de contradicir e desaprobar unha opinión é a propia condición que nos xustifica O hábito constante de corrixir e completar a propia opinión comparándoa coa dos outros, lonxe de causar dúbidas e vacilacións na súa aplicación é práctica, é o único fundamento sólido dunha xusta confianza nela”.

Restrínxese a capacidade de entrar en contacto con outras fontes de información

Controlar estas áreas de coñecemento restándolles importancia é algo que non podemos pasar por alto xa que, aínda que desvalorizadas, van a estar sometidas a unha minuciosa vixilancia, cunha delimitación moi detallada dos seus contidos. A maiores, estas materias contan cuns estándares de rendemento e modelos de avaliación que favorecen unha imposición acrítica de “verdades oficiais” dos poderes dominantes. Restrínxese ademais a capacidade de entrar en contacto con outras fontes de información, perspectivas, puntos de vista ou análises non hexemónicos. Un control dos contidos semellante ao que impoñen os Reais Decretos vixentes, e que pode ser considerado unha “lei mordaza” para o sistema educativo.

A EDUCACIÓN NOS PROGRAMAS DA DEREITA

Os partidos políticos de dereita e extrema dereita van, no entanto, anunciarse como porta-estandartes da liberdade, sen especificar o significado concreto que atribúen a este concepto. Así por exemplo, a Sección 3 do programa electoral do PP para as eleccións xerais, autonómicas e municipais deste ano titúlase «Por unha educación de calidade e en liberdade«, mais na introdución desta sección déixase claro o papel subsidiario do Estado en favor das familias, e non á cidadanía. «O dereito á educación pertence as familias«, ou noutras palabras, unicamente as nais ou pais teñen voz, o resto das cidadanía debe permanecerá marxe.

Esta concepción restritiva e reducionista alerta da necesidade de monitorizar a ortodoxia de contidos, recursos e metodoloxías didácticas, pois «o sistema educacional debe deixar de ser un instrumento de experimentación e de ideoloxización da esquerda e tornarse nun ámbito onde sexa garantida a liberdade das familias, o desempeño profesional dos profesores e a convivencia de modelos públicos, concertados e privados» como afirman na páxina 20 do seu programa. A maiores, o papel do profesorado, no marco dunha LOMCE intervencionista e regulamentista, tradúcese nun tecnocratismo acrítico.

É rechamante que o PP, o mesmo que Vox, acusen implícitamente aos libros de texto de adoutrinamento

É moi rechamante que o PP, o mesmo que Vox, acusen implicitamente aos libros de texto e outros materiais das Ciencias Sociais, Humanidades ou Artes de adoutrinamento, de vehículos do marxismo e de ideoloxías de xénero. Sobre todo tendo en conta que a maioría das editoras de libros de texto son propiedade de ordes relixiosas católicas con concepcións fundamentalistas e que, por outra banda, os contidos obrigatorios de todas as materias foron elaborados polo Partido Popular, sen o mais mínimo debate democrático.

A hexemonía das STEM e da Educación Financeira, xunto coa cultura do emprendemento empresarial capitalista (de obrigada atención como obxectivo transversal de todas as etapas da escolaridade), comeza a consolidarse como foco de atención decisivo para practicamente a maioría dos partidos políticos, de organizacións económicas internacionais (OCDE, Banco Mundial, FMI, Foro de Davós, G20, …), fundacións filantro-capitalistas (Bill e Melinda Gates, Howard G. Buffett, Amancio Ortega, Teach For All, Empieza por Educar, …), así como para as equipas reitorais e consellos sociais dos centros educativos públicos e privados.

Unha axuda inestimábel para este redireccionamento mercantilista capitalista veu da man de, entre outras, as avaliacións internacionais e elaboradoras de ránkings aplicadas pola Asociación Internacional para a Avaliación do Rendemento Educativo (IEA en Inglés). Algunhas delas son a TIMSS e a PIRLS no Ensino Primario, ou o máis coñecido PISA na Educación Secundaria Obrigatoria. Estas probas avalían as mesmas competencias: Comprensión lingüística, Matemáticas, Ciencias Experimentais e Educación Financeira. Descóidanse os contidos culturais desas áreas; é dicir, o que realmente é responsabilidade exclusiva das institucións educativas, posto que o desenvolvemento das competencias trabállase tanto nas aulas como fora do tempo escolar, nos ambientes familiares, veciñais, aceso a medos de comunicación de calidade, visitas a museos etc.

As políticas educativas neoliberais dificultan a construción dun nós inclusivo

Este tipo de políticas educativas neoliberais contribúen así a dificultar, cando non a imposibilitar, a construción dun “nós” inclusivo, non nos ensinan a vivir xuntos. Ao contrario, contribúen a xerar demasiados “outros”, na medida en que volvemos a escolarizarnos segundo a nosa clase social, sexo, etnia, relixión, capacidades etc. Esta dificultade de aprender a ver e de tomar en consideración aos diferentes “outros construídos social, política e culturalmente”, axuda a construír e reproducir outras explicacións non válidas, non xustas, nin científicas, nin democráticas sobre comportamentos e diferencias humanas.

Acabamos por subscribir e naturalizar neses “outros” toda clase de instintos, de comportamentos perversos innatos, que obrigarían ao resto da cidadanía a velos e a relacionarse con eles como “seres perigosos”, “ameazas á convivencia e ao país. País do que somos propietarios desde e para sempre. Convertémolos, xa que logo, en seres dos que coidarse e afastarse. E tratamos de que non moren nos mesmos edificios, barrios, cidades e vilas que “nós”. Que non traballen ao noso carón, agás que sexa “para nós”. Sen dubidar ou sentir culpabilidade porque a súa vida física estea en perigo, ou porque non sexan quen de sobrevivir nas nosas cidades, Comunidades Autónomas ou na “nosa” España.

A desconsideración dos contidos das tres grandes áreas de coñecemento, que antes mencionabamos vai favorecendo a criación dun novo senso común que explica e naturaliza a perigosidade dos “outros”

A desconsideración é a relegación a “marías” dos contidos das tres grandes áreas de coñecemento mencionadas, aquelas coas que podemos construír a “simpatía”, a xustiza, a solidariedade, a cooperación, o respecto; a aprender a vivir, traballar e a gozar xuntos, vai favorecendo, pouco a pouco, a creación dun novo senso común que explica e naturaliza a perigosidade dos “diferentes”, dos “outros”. É tamén deste modo como ven penetrando unha nova ideoloxía e modelo de sociedade “pos-fascista”, como sinalou Enzo Traverso, ou neo-fascista, resultado da mistura de neoliberalismo, autoritarismo, chauvinismo nacionalista, conservadurismo, anti-feminismo, xenofobia, islamofobia, imperialismo, militarismo e desprezo do pluralismo.

Fuente del artículo: https://www.elsaltodiario.com/educacion/o-papel-da-lomce-as-stem-e-pisa-como-profundizacion-do-neoliberalismo#

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