Políticas Educativas

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Brasil busca eliminar la ideología de género y la política del sistema educativo

Noticias

América del sur/Brasil/07 Febrero 2019/Fuente: Bles

El gobierno del presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, propone acabar con el adoctrinamiento marxista y la ideología de género en las aulas.

El proyecto de ley, denominado Escuela Sin Partido, defiende que en base al artículo 12 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, “los padres tienen derecho a que sus hijos reciban una educación religiosa y moral acorde con sus propias convicciones”, sin la intervención del estado.

“¿Qué se puede hacer para frenar este abuso intolerable de la libertad de enseñanza, que se desarrolla en el secreto de las aulas y que tiene como víctimas a las personas vulnerables en el proceso de formación?”, declara el sitio web de la iniciativa.

“Nada más sencillo: informar y educar a los estudiantes sobre el derecho que tienen a no ser adoctrinados por sus profesores; sólo informar y educar a los profesores sobre los límites éticos y legales de su libertad de enseñar”, concluye.

Las autoridades indicaron que la normativa combatirá las prácticas de género o sexológicas, que a pesar de no ser legales ni constitucionales, intentan apoderarse del sistema educativo mundial.

Cabe destacar que Bolsonaro siempre ha rechazado la ideología de género, es decir, la teoría que afirma que “los dos sexos, masculino y femenino, son considerados construcciones culturales y sociales”, según la define una ley aprobada en marzo de 2017 por la cámara municipal de Manaus, al nordeste de Brasil.

En este ámbito, el nuevo presidente del Brasil, reasignó la población LGBT al Ministerio de la Mujer, la Familia y los Derechos Humanos, y eliminó la Secretaría Nacional de Promoción y Defensa de los Derechos Humanos, que se ocupaba de este segmento de la población, anteriormente.

Violación de la libertad de conciencia

En esa línea, señalaron que buscan acabar con todos los discursos y el material escolar de “naturaleza política, ideológica y moral”, que “viola la libertad de conciencia del alumno”.

El proyecto Escuela Sin Partido, creado en 2004 por el procurador de Sao Paulo, Miguel Nagib, deberá obtener la validación de una comisión especial antes de pasar al Congreso para su aprobación, describió RT.

En definitiva, establece que el objetivo es informar y concienciar a los alumnos de unos derechos que “ya existen porque se derivan de la Constitución Federal y de la Convención Americana sobre Derechos Humanos” y  que, por ende, “los profesores ya están obligados a respetarlos, aunque muchos no lo hacen”.

La propuesta de ley recuerda a los estudiantes que son ellos mismo los encargados de “ejercer la defensa de esos derechos, ya que dentro de las aulas nadie más puede hacerlo por ellos”.

Fuente: http://bles.com/america/noticias-ideologia-genero-politicas-escuelas-sexologia-ley-brasil-bolsonaro.html

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Más de 10 millones de angoleños comienzan año académico

Noticias

África/Angola/07 Febrero 2019/Fuente: Prensa Latina

Más de 10 millones de angoleños comenzaron hoy el año académico 2019, marcado por la búsqueda de una mayor calidad en la enseñanza y pasos en la modificación de los libros de texto.
Para el periodo académico quedaron matriculados 10 millones 608 mil estudiantes, una variación de seis por ciento en relación con el año lectivo pasado.

A pesar de los incrementos todavía quedaron sin acceder a estudios más de dos millones de niños y adolescentes, con grandes déficits sobre todo en la enseñanza preescolar y especial. Básicamente faltan escuelas y profesores.

Del total, seis millones 597 mil escolares estarán de primero a sexto grados, 875 mil en preescolar, 932 mil en secundaria y un millón 103 mil en preuniversitario y enseñanza técnico-profesional.

El director del Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de Educación Manuel Afonso dijo recientemente que el sistema público cuenta con 18 mil 297 escuelas y 206 mil 624 profesores.

Hasta 2022 el gobierno planea construir un número indeterminado de centros docentes con la mirada puesta en eliminar la cifra de infantes y adolescentes en edad escolar que no pueden estudiar.

El curso en la enseñanza general fue inaugurado oficialmente el pasado 31 de enero y en la enseñanza superior en marzo próximo.

El país africano tiene enorme déficit de escuelas y las existentes son utilizadas de forma intensiva, pues realizan sesiones matutinas, vespertinas y nocturnas con grupos distintos.

Mientras tanto, Angola prepara una política del libro escolar, documento que regulará la elaboración, edición, producción, utilización y vigencia de los textos, expuso Afonso.

Si la legislación se aprueba como pretendemos los libros tendrían una duración de cinco años, el mismo tiempo que los periodos legislativos, abundó.

Queremos que la legislación entre en vigor en 2022, expuso tras explicar que así el país contará con materiales curriculares mejor contextualizados para una educación adecuada.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=250414&SEO=mas-de-10-millones-de-angolenos-comienzan-ano-academico
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México: Leer por placer y a bajo costo. El plan de gobierno de AMLO para promover la lectura.

Noticias

Por: Animal Político. 06/02/2019

“La lectura puede darnos paz, es un vehículo para la paz. Nadie que esté leyendo está pegando, pateando o agrediendo a alguien”, dijo la escritora Beatriz Gutiérrez, asesora honoraria de la Coordinación de la Memoria Histórica y Cultural de México.

Desterrar la idea de que leer es aburrido, que los libros se encuentren a la mano y con un costo accesible, además de de convertir la lectura en un vehículo para la paz, son algunos de los puntos de la Estrategia Nacional de Lectura presentada por el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, este domingo en Mocorito, Sinaloa.

“Estamos promoviendo la lectura, porque necesitamos fortalecer valores culturales, morales, espirituales. No sólo de pan vive el hombre… la felicidad no solo es acumular bienes materiales, dinero, fama, títulos. La verdadera felicidad es estar bien con uno mismo, estar bien con nuestra conciencia y estar bien con el prójimo, esa es la verdadera felicidad. No el lujo barato, la ropa de marca, las alhajas, la troca, eso es efímero. Por eso es muy importante el fortalecimiento de los valores”, dijo durante la presentación el presidente López Obrador.

A continuación algunos de los puntos clave de la estrategia, según el gobierno:

— El plan buscará reforzar en la infancia y  en la adolescencia el hábito de la lectura como una práctica placentera, que abre posibilidades de conocimiento.

— También se tendrá como objetivo reforzar y mejorar la comprensión de los textos, desde la  interpretación de las ideas simples, hasta la discusión y crítica de  las ideas complejas. En estos dos primeros puntos mencionados, intervendrá la Secretaría de Educación Pública.

— Otro aspecto del plan es lograr que los libros  se encuentren a la mano, a costos asequibles, y que las bibliotecas no se asocien con el aburrimiento. En esto intervendrán el Fondo de Cultura Económica (FCE) y diversas áreas de la Secretaría de Cultura.

–El gobierno federal lanzará una campaña en medios de comunicación, de promoción de la lectura. La dependencia que está elaborando la campaña es la Coordinador General de Comunicación Social, que dirige Jesús Ramírez Cuevas, aunque no se detalló la inversión ni qué personajes participarán en ella.

— “Un México donde la lectura sea una actividad común y cotidiana; un México en el que no sólo las bibliotecas estén llenas, sino con parques, cafés y salas de espera, donde la gente lleve un libro en la mano. En fin, un México reflexivo, inteligente y crítico hacia su pasado, su presente y su futuro”, señaló respecto a lo que se espera de la Estrategia Nacional el titular de la Coordinación de la Memoria Histórica y Cultural de  México, Eduardo Megías.

— El Fondo de Cultura Económica, como parte de la Estrategia Nacional, se dedicará a “desterrar la idea de que leer es  aburrido. La educación tiene que levantar el placer de leer”, dijo el director de esa instancia, Paco Ignacio Taibo II.

— “Reflexionemos, ¿por qué no leemos muchos de nosotros? No leemos porque el precio de los libros es muy caro, pues vamos a desbaratarlo, vamos a hacer libros baratísimos, vamos a regalar libros.

Y no sólo eso. Vamos a forzar a que el conjunto de la industria editorial baje sus precios, coeditando con ellos, sustituyendo importaciones”, dijo Taibo II.

— La educación formal, agregó Taibo II, “tiene que impulsar un proceso muy potente de lectura y conocimiento y comprensión de la lectura”, pero la educación informal tiene que levantar el placer de leer.

“Tenemos que romper el miedo cultural. La educación media está creando vacunas contra la lectura. Tienes que leer siete libros esta semana. Tienes que hacer resúmenes. Y se producen lecturas de fotocopia, de un capítulo, libros mal leídos y, sobre todo, la sensación, que esa la tenemos que desterrar, de ‘leer es aburrido’”, señaló.

— En muy poco tiempo, agregó el funcionario, el FCE publicará la colección Viento del pueblo, con libros de 10, 12, 15 pesos.

— Otra idea que planteó el director del FCE, aunque no se confirmó si será parte de la Estrategia, es la de cuando se entregue en México una casa de interés social, ella esté equipada ya con una colección de al menos cinco libros.

— La asesora honoraria de la Coordinación de la Memoria Histórica y Cultural de México, Beatriz Gutiérrez, mencionó en la presentación de la Estrategia que los libros pueden ser un camino para ser mejores personas.

“La lectura despierta la conciencia y la  imaginación; nos invita a reflexionar o a sentir; nos hace gozar, nos  hace recordar o llorar. La lectura puede darnos paz, es un vehículo para la paz. Nadie que  esté leyendo está pegando, pateando o agrediendo a alguien. Lean todo lo que puedan: novela, poesía, ensayo, cuento, un periódico; aún, un  libro de texto, el libro que sea, es un compañero también”.

*Fuente: https://www.animalpolitico.com/2019/01/plan-amlo-lectura-placer-estrategia-libros/

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Argentina: Despidos por mail para vaciar la formación docente

Noticias

Por: pagina12.com.ar/06-02-2019

Vidal echó a la planta entera de coordinadores de capacitación gratuita

El gobierno bonaerense dejó en jaque los cursos de capacitación a los que acceden los maestros de forma gratuita. Los trabajadores de los Equipos Técnicos Centrales de Formación Docente recibieron un correo electrónico que les anuncia el fin de su contrato. Son los encargados de planificar, diseñar y coordinar los programas que reciben los capacitadores.

Mientras los docentes reclaman una convocatoria paritaria para discutir la situación educativa, la gobernadora María Eugenia Vidal tomó una decisión que pone en riesgo los cursos de capacitación continua a los que acceden los maestros de forma gratuita. A través de un mail colectivo, la Dirección de Formación Continua provincial desarmó la planta de 36 trabajadores de los Equipos Técnicos Centrales de Formación Docente (ETC), los encargados de planificar, diseñar y coordinar los programas para las áreas y disciplinas de distintas modalidades y niveles que reciben los capacitadores. Para los docentes, la pérdida de puestos de trabajo representa, por un lado, el “desmantelamiento” de una estructura de enseñanza que funcionaba desde 2005 y, por el otro, un “camino hacia la mercantilización de las ofertas de formación”.

Justo sobre el filo del comienzo de los cursos capacitación, los ETC recibieron el el 31 de enero un mail firmado por la nueva directora de formación continua en el que, sin una comunicación formal de por medio, se informaba su desvinculación de la estructura estatal. Allí informaban que no les renovarían el contrato, a pesar de que algunos se desempeñaban desde 2006. En diciembre, cuando fue el cambio de autoridades, los docentes temían que tomaran una decisión por el estilo. Sin embargo, no hubo ningún tipo de contacto por parte de la dirección hasta la llegada del mail.

“No hubo una comunicación formal. Fue solo un mensaje donde se nos reconoce nuestro trabajo, pero se explica que se decidió no recontratar. Por el momento no está claro si nos reemplazarán porque el mail no era claro”, explicó a Página/12 Fabiana Menéndez, una de las despedidas. El problema de que no haya una renovación de puestos reside en que la planta entera de ETC quedaría vacía, con lo cual quedarían sin coordinación 500 Equipos Técnicos Regionales (ETR) que dependían de ellos en cada distrito.

Los Equipos Técnicos Centrales tenían a su cargo la responsabilidad de establecer un diálogo con las direcciones de los niveles para los cuales cada ETR capacita. Un ETC no sólo coordina la tarea de los ETR sino que también se encarga de escribir y producir los programas de los cursos, los guiones para que los capacitadores tengan la planificación clase por clase. “Más allá del temor, más allá de las personas, el miedo es que la estructura se desarme. Nosotros vamos y venimos”, lamentó Menéndez.

Los ETC eran la pieza clave de la estructura que se creó en 2005 con el objetivo de dar acceso de forma gratuita a casi 100 mil maestros de todo el sistema -quienes cada vez más se ven empujados a acceder a otro tipo de capacitación privada- a cursos que les otorgan puntajes. Los docentes explicaron que, lejos de dirigir, su tarea implica construir colectivamente con sus ETR los cursos, teniendo en cuenta la diversidad y las características de cada lugar.

Un grupo de miembros de los Equipos Regionales se solidarizó con la situación de los Centrales y lanzó una convocatoria en Change con un mensaje hacia la nueva dirección, la que efectuó los despidos. “Es importante señalar que el ETC es una autoridad y un eslabón imprescindible para gestionar ese trabajo colaborativo debido a su formación académica y al ejercicio de un rol que facilita poner en valor lo que cada miembro de los equipos regionales proponen”

Desde Suteba, en tanto, adelantaron que llevarán su preocupación a la gobernadora en la próxima reunión paritaria, que vienen reclamando desde diciembre sin respuestas. Denunciaron el “vaciamiento” que está llevando adelante Vidal “en detrimento de más de 350 mil Trabajadores de la Educación, a quienes le asiste el derecho de capacitarse en forma pública, gratuita, permanente y en ejercicio según el Acuerdo Paritario que se concretó en la Resolución Nº 201/13 del Consejo Federal de Educación”. “La medida es una política de descentralización de la formación continua, el mantenimiento del sistema formador público”, advirtió a este diario Sandra Ramal, Secretaria Gremial de educación Superior de SUTEBA.

«Las políticas educativas del Gobierno Provincial avanzan hacia un Sistema Formador mercantilizado y, a la vez, recorta y ajusta el Sistema de Formación público. Se favorece así, con resoluciones unilaterales, a empresas privadas de capacitación», advirtió el gremio docente.

En medio de los despidos, también hay sin cubrir 105 puestos en Equipos Técnicos Regionales, a quienes ahora inclusive les cortaron los viáticos, imposibilitando aún más el acceso a los cursos de quienes están lejos de los Centros Educativos de Información e Investigación. “En el interior se van a quedar sin cursos porque van a dar capacitación a aquellos lugares a los que no se tienen que trasladar. Algunos lo van a a recibir a corto plazo, pero a largo plazo si no se renuevan los contratos no habría capacitación directamente”, destacó Ramal, quien advirtió que este ajuste “es bestial” y se da “en el corazón del trabajo de los pibes”.

*Fuente: https://www.pagina12.com.ar/173078-despidos-por-mail-para-vaciar-la-formacion-docente?fbclid=IwAR2D_teNmD41kFl6yWWpgSChKIGj8VxRTWkgDSB7XvTkw3CkuuooFR07XT0

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La Institución Escolar en Tiempos de Crisis: Reflexiones desde una Perspectiva Crítica

Eduardo Enrique Sandoval Obando 1 comentario

Por: Eduardo Sandoval Obando

La institución escolar ha debido enfrentar una serie de conflictos y demandas sociales durante el último tiempo (tales como: el fenómeno de la migración en el contexto latinoamericano, las tomas feministas abogando por una mayor igualdad de género, el aumento de los costos de vida y la progresiva brecha en términos de resultados de aprendizaje entre el sistema público y privado, etc.). Estas problemáticas han tensionado significativamente las pauta de comportamiento y dinámicas relacionales desplegadas dentro de la escuela. Particularmente, en los docentes se respira un ambiente de perplejidad, agotamiento y frustración, al ser testigos del cuestionamiento sistemático hacia los fundamentos epistemológicos que legitimaban la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y es que según Pérez Gómez (1998: p. 76) “la escuela, que durante siglos ha contribuido a la extensión del conocimiento, a la superación de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparación de los ciudadanos, y a la disminución de la desigualdad, ha sido fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna”.

Creemos que lo anterior, es la consecuencia de un modelo escolar que abraza sistemáticamente el modelo positivista del conocimiento científico, sobre el currículum y las prácticas pedagógicas, abocándose a la transmisión deliberada de contenidos y la homogeneización de los aprendizajes, respondiendo a los ‘intereses’ de un sistema neoliberal altamente alienante e individualista. Por ende, la escuela y la lógica cartesiana que la caracteriza, ha olvidado las particularidades y complejidades socioeducativas de sus estudiantes, así como su desarrollo cultural, desatendiendo aquellos aspectos socioemocionales, históricos o incluso políticos del aprendizaje.

Por tal razón, los niñ@s y jóvenes que ingresan a la escuela no llegan como fracasados o encasillados según su rendimiento, sino que es en la institución escolar, donde se les clasifica y etiqueta muchas veces con el rótulo de fracasados. Es decir, los educandos exhiben desde temprana edad, su propensión a aprender (Sandoval-Obando, 2012; Calvo, 2016), pero ésta comienza a anquilosarse producto de las lógicas positivistas y fragmentarias que dominan el currículum escolar.

Pero ¿qué podemos hacer ante esta realidad tan paradójica? ¿Qué herramientas o reflexiones podríamos identificar para apoyar la práctica pedagógica? Al respecto, Sandoval-Obando (2017) profundiza en las experiencias vitales de aquellos docentes que se desempeñan pedagógicamente en contextos vulnerados donde asisten jóvenes vinculados a episodios de infracción de ley, admitiendo la emergencia de un marco intercultural más amplio, capaz de integrar los diversos valores, costumbres, creencias, intereses y aspiraciones de sus educandos, promoviendo al mismo tiempo, la reflexión crítica, el respeto y la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La función educativa de la escuela desde una perspectiva crítica, exige tensionar los fundamentos que la sustentan y, al mismo tiempo, tales reflexiones deben contribuir a que los docentes distingan que muchas veces se encuentran en una posición intermedia, entre cubrir la totalidad del programa de una determinada asignatura (cumpliendo con el currículum imperante) y la necesidad de construir un espacio y tiempo escolar, que favorezca el desarrollo integral de sus estudiantes, aminorando el efecto negativo, que muchas veces produciría el contexto de origen o factores personales del educando. Nótese, que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños, niñas y jóvenes, aprenden más lentamente que otros o de una manera diferente. Pero lo cierto es que “sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001: p. 295).

Finalmente, el gran desafío que enfrentan los países latinoamericanos radica en la elaboración de políticas educativas inclusivas y democráticas, dirigiendo sus esfuerzos a la mejora de la calidad en la educación, compensando en parte, las desigualdades existentes entre la educación pública y privada. Para ello, se hace necesario: 1) la creación de mecanismos complementarios permanentes que fortalezcan la formación inicial docente y la mejora continua de la práctica pedagógica; 2) la promoción de estrategias pedagógicas innovadoras que potencien la relación educador-educando, favoreciendo el despliegue de sus potencialidades; y por último, 3) el aumento de la participación de los padres en la educación de sus hijos, conformando comunidades educativas participativas y autoorganizadas, centradas en el aprendizaje de sus estudiantes y en la mejora transversal de sus procesos de desarrollo institucional (Sandoval-Obando y Lamas, 2017).

Referencias

Calvo, C. (2016). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo. Disoñando la Escuela desde la Educación (4° Edición). La Serena: Nueva Mirada.

McDermott, R. (2001). La Adquisición de un Niño por una Discapacidad de Aprendizaje. En S. Chaiklin y J. Lave (Comps.). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre Actividad y Contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. Madrid: Morata.

Sandoval, E. y Lamas, M. (2017). Impacto de la Ley SEP en las Escuelas: Una Mirada Crítica y Local en torno Al Rol de los Psicólogos de la Educación. Paideia, Revista de Educación, (61). 57-81.

Sandoval-Obando, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

Sandoval-Obando, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

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La agenda 2030: un marco global para la privatización y el comercio educativo

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

América Latina / 3 de febrero de 2019 / Autor: Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas / Fuente: observatorioeducacion.org

El proceso de avance de la privatización y comercialización de la educación pública en todos los niveles está amparado en un marco legal e institucional de carácter global y con aplicabilidad regional. Este marco legal incluye la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, firmada por 193 países, así como las agendas de préstamos para la educación impulsadas por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo en conjunto con las autoridades educativas de los países.

Esta praxis de las instituciones internacionales responde a un modelo y a una mirada del desarrollo que termina por naturalizar la participación del sector empresarial privado en las diferentes etapas de la política educativa, priorizando el cumplimiento de metas e indicadores. Esta naturalización brinda las condiciones para que la comercialización y la privatización de la educación continúen avanzando. Así, expresiones como las escuelas privadas de bajo costo y la compra por parte del Estado de diversos servicios educativos a grupos privados, son únicamente una consecuencia, y no un fin, de un enfoque mundial y regional sobre la educación con énfasis en resultados medibles.

En los diferentes documentos revisados se habla de la sociedad civil como un espacio donde el sector sindical es un actor más, junto las ONG´ s y las burocracias de la cooperación internacional. Las diferentes estructuras globales (ONU y sus agencias, Banco Mundial) insisten en posicionar a los diversos grupos de la sociedad civil como actores con legitimidad de participación y representación, intentando relativizar el papel político del sector sindical, su poder de representación y movilización real. Los documentos de la Agenda 2030 repiten ese mecanismo mediante el cual parece establecerse un nuevo contrato social que otorga a las ONG´ s y a la burbuja filantrópica con la misma capacidad de participación y de toma de decisiones que el sector sindical.

La comercialización de la educación en América Latina no ocurre como un fenómeno comercial aislado de las autoridades educativas. En muchas ocasiones, las dinámicas de los Ministerios de Educación los hacen apoyar, impulsar e incluso protagonizar procesos privatizadores (incluyendo el out-sourcing).

A continuación se comentan un conjunto de documentos que han sido revisados y analizados y que facilitan la comprensión de este escenario de naturalización institucional para la participación privada en la política educativa.

 

Agenda 2030 y el ODS 4 naturalizan y promueven la participación privada en la educación.

Se han revisado un conjunto de documentos publicados por las agencias de Naciones Unidas que tienen a su cargo agendas educativas como la Organización de Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia-UNICEF, en las que se expresa su apoyo a las alianzas público privadas en educación y a la participación del sector educación en las diferentes etapas de la política educativa.

En el 2006 la UNESCO publica el documento “Alianzas con el sector privado: haciendo la diferencia” en el que recomendaba a los países en desarrollo promover un acompañamiento entre gobiernos y sector empresarial privado para conseguir avances en la educación (p.5).

En el año 2013, en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,  la UNICEF y UNESCO elaboraron de forma conjunta el documento “La inversión más inteligente: Marco para la participación del mundo empresarial en la educación”.

Este es un documento elaborado por UNESCO, UNICEF y el Pacto Global de las Naciones Unidas, que orienta a la articulación del sector privado para convertirse en actores claves en la política educativa (p.11), ya sea para apoyar la cobertura, la infraestructura, la elaboración de contenidos o el acceso y uso de las TIC ´s. El documento brinda estrategias para que las empresas se vinculen al mundo educativo (p.6). y promueven que estas se organicen y se articulen en el marco de la Coalición Mundial de empresas por la Educación.

La publicación señala que las empresas tienen un “peso político” (p.11) que puede estar dirigido a participar en las políticas educativas y generando alianzas con los gobiernos para aportar tecnología, contenidos innovadores y conocimientos para mejorar la gestión en educación (p. 13). También se propone el acompañamiento del diseño de contenidos educativos para que estos sean pertinentes con las exigencias del mercado y garantizar que el proceso educativo brinde habilidades para el empleo (p.29).

La IEAL ha advertido cómo los marcos legales están normando y naturalizando la participación del sector privado en diferentes fases de la política educativa a nivel mundial.

El Plan de Acción de la Agenda 2030 (2015) lanzado en el marco de la Declaración de Incheon con la presencia de sindicatos afiliados a Internacional de la Educación llama a que se garanticen más recursos, incluyendo de fondos de cooperación y de “fuentes emergentes” para financiar la educación, (p.vi). La Declaración establece que el sector privado juegue un rol para otorgar un carácter pertinente a los contenidos educativos (p.14).

Con el establecimiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible -ODS , las agencias de las Naciones Unidas han reiterado el llamado para que el sector privado sea un actor central en lograr el cumplimiento de los ODS, partiendo de que las soluciones a los desafíos de desarrollo global no pueden venir exclusivamente de los gobiernos. La Adenda de Acción de Addis Adeba de la Tercera Conferencia Internacional de la Financiación del Desarrollo (2015) brinda a su vez el marco de implementación y de financiación para la  Agenda 2030 y llama a los gobiernos, sector empresarial y sociedad civil a buscar acuerdos para financiar el desarrollo (ONU, 2015).

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible parten de que los Estados no son autosuficientes para cumplir con la agenda 2030. Por ello designan al sector privado como un actor clave en el proceso de cumplimiento de estas metas y por tanto en la política pública.  Cumplir con las metas educativas que suponen los ODS, implica entonces naturalizar e incluso promover la participación del sector privado.

Los ODS se constituyen en una hoja de ruta global y, a diferencia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio -ODM, plantean metas que también deben ser cumplidas por los países ricos. Otra diferencia con relación a los ODM, es que los ODS abren la puerta al sector privado y a la cooperación para acompañar la financiación de la agenda pública. Las metas de desarrollo de los países se guiarán por los ODS, y con ello se normaliza, se institucionaliza la participación del sector privado en la toma de decisiones para los procesos del desarrollo.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, enfocado en Educación, que establece metas claras en cuanto a finalizar los estudios (meta 4.1), (meta 4.1), cuido y educación en la primera infancia (meta 4.2), educación para el empleo (meta 4.4), acceso en igualdad de condiciones (meta 4.5) alfabetización (meta 4.6) y la formación de docentes, entre otros.

A partir de este documento se han repetido las exhortaciones hechas por la UNESCO y la UNICEF para que el sector privado juegue un rol en proponer estrategias innovadoras para lograr el acceso y la cobertura, especialmente colaborando con plataformas en línea para la educación virtual y

La meta 4.1 fija “para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces”. Para el cumplimiento de esta meta, la Declaración de Incheon propone dar seguimiento a los aprendizajes mediante mecanismos de medición estandarizados y la creación de bases de datos, de manera que se orienten las decisiones en materia de política educativa con base en la perspectiva de “costo-beneficio” (p.11).

Otras iniciativas de las Naciones Unidas como la Alianza Global por la Alfabetización lanzada en septiembre del 2016 también señalan que sin el sector privado no se podrá avanzar hacia la meta 4.6 que fija “para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética”.

La burocracia internacional continuará avanzando en la dirección de las alianzas público privadas para el cumplimiento de las metas de los ODS. En materia educativa, las agencias de la ONU también continuarán apoyando la participación privada en las diferentes facetas de la política educativa. Esa participación del sector privado en la financiación, en el apoyo para la innovación, en la generación de estrategias de gestión, en la recolección de datos, en la propuesta de contenidos, etc., es el nuevo mandato global dado por la Agenda 2030. El financiamiento internacional se pondrá a disposición de proyectos educativos que no riñan con ese mandato. Un ejemplo de esto es la propuesta del banco Mundial para la creación de la Unidad Internacional de Financiamiento Educativo, que se analiza a continuación.

 

Elaboración con base en revisión de:

Naciones Unidas (2015) Agenda de Acción de Addis Abeba de la Tercera Conferencia Internacional sobre la Financiación para el Desarrollo (Agenda de Acción de Addis Abeba).

UNESCO (2015) Declaración de Incheon. Educación 2030.

UNESCO &UNICEF (2013) La inversión más inteligente: Marco para la participación del mundo empresarial en la educación.

UNESCO (2006) UNESCO-Private Sector Partnerships: Making a Difference.

 

La Agenda 2030 en educación: una agenda para el endeudamiento

Durante las denominadas “Reuniones de primavera” del Banco Mundial en el mes de abril de 2017, la Comisión de la Educación presentó una propuesta para generar la Unidad Internacional para el Financiamiento Educativo  (International Finance Facility for Education). Esta unidad centralizaría las gestiones de préstamos para la educación del Banco Mundial, BID e incluso UNICEF.

La Comisión Internacional para el Financiamiento de Oportunidades Educativas Globales  (Education Comission en inglés) se conformó con el objetivo de reunir evidencia para presentar una agenda de acción para el financiamiento educativo global. En noviembre del 2016 esa Comisión presentó el informe “La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio”. Ya en ese reporte la Comisión recomendaba “movilizar nuevos financiamientos de una amplia gama de recursos, incluso mediante el establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión educativa que ayude a adaptar el financiamiento de bancos multilaterales de desarrollo” (p.9).

Durante la presentación del mes de abril de 2017, la Comisión propuso ante el Banco Mundial la creación de una Unidad Internacional para el Financiamiento Educativo. La comisión identificó que para cumplir el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 relativo a la educación de calidad, los países deberían destinar al menos del 6% al 8.5% de su PIB a la Educación. Para la mayoría de países de América Latina, esto implicaría mayor endeudamiento.

La comisión ha identificado que esta inversión en educación implica movilizar al menos US$13 billones de dólares anuales hasta el 2020, por ejemplo en el caso de los países de renta baja y media, las necesidades de financiamiento pasarían de los US$23 billones de dólares en el año 2020 a los 71 billones en el 2030.

La Comisión propone que la Unidad Internacional de Financiamiento Educativo sea un ente que potencie la capacidad de endeudamiento entre los países, estableciendo menores cuotas de interés (buy-downs) como estrategia de atracción para el endeudamiento. Además, la propuesta señala que se condicionaría la entrega de préstamos a los países dispuestos a “reformar sus sistemas educativos en función de resultados” (p.2), así como la “mejor distribución de recursos” en la educación.

Esta es una evidencia de cómo, la agenda 2030, puede guiar hacia mayor endeudamiento y mayor participación de actores privados en la agenda educativa.

Como ya se mencionó, en noviembre del año 2016 la Comisión había publicado el Informe “La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio”. En este documento resalta que el mandato que había recibido fue identificar formas para “movilizar y poner en marcha recursos para” garantizar la educación. La Comisión recomienda que la inversión en educación se guíe según los resultados en educación y los procesos de reforma y propone “el establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión educativa que ayude a adaptar el financiamiento de bancos multilaterales de desarrollo” (p.5).

Elaboración con base en revisión de:

Education Comission (2017) A Proposal to Create the International Finance Facility for Education.

Education Comission (2016) La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio.

Fuente del Artículo:

http://www.observatorioeducacion.org/content/la-agenda-2030%3A-un-marco-global-para-la-privatizaci%C3%B3n-y-el-comercio-educativo

Fuente de la Imagen:

https://www.compartirpalabramaestra.org/etiqueta/tecnologia?page=5

ove/mahv

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Colombia: Sobre la incidencia del Banco Mundial en las políticas de educación superior

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Colombia / 3 de febrero de 2019 / Autor: UN Periódico / Fuente: Observatorio de la Universidad de Colombia

El académico de la U. Nacional, Gabriel Misas Arango, evalúa cómo este organismo incidide en la forma como los gobienos asumen su compromiso con la ed. superior.

Desde hace seis décadas las políticas sobre financiación y expansión de la educación en América Latina variaron según las visiones irrigadas por el Banco Mundial. En entrevista con el economista y académico Gabriel Misas Arango, el experto explica cómo esos vaivenes afectaron gravemente el sistema educativo en la región, hasta llegar a la coyuntura actual, sobre todo en países como Colombia y Chile.

En los años sesenta la directriz del Banco Mundial (BM) era que el Estado no debía financiar la educación superior porque a ella solo accedían las élites; a mediados de los ochenta fijó que era necesario responder a las lógicas del modelo economicista de rentabilidad (la educación como servicio, que aún se mantiene), y en los noventa –hasta la fecha– estableció que el gasto público para el sector no podía superar el 20 %, algo que los países de la región acataron, sobre todo Colombia, donde no supera el 10 %.

El profesor e investigador Gabriel Misas Arango, exdecano de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia (UN), explica que si bien América Latina siguió la mayoría de esas políticas, en algunos aspectos no cedió por completo. Por ejemplo, los Gobiernos no dejaron de financiar la educación superior pública para evitar problemas políticos internos, pero sí redujeron recursos drásticamente. Colombia y Chile fueron los más aplicados en seguir esta regla, y, en la orilla contraria, Cuba y Uruguay la ignoraron.

Según el experto, en Colombia los lineamientos del BM modificaron la estructura de todo el sistema educativo más que en otras naciones. Por un lado, para las décadas de los ochenta y noventa el país tuvo una sobrerrepresentación en el BM, debido a que altos funcionarios nacionales en el campo educativo llegaron a posiciones influyentes en la división de educación de la entidad. Y ¿cómo llegaban allá?, “portándose bien en aplicar las reglas impartidas”, afirma.

Por otro lado, desde los años treinta el país tuvo una mayor participación del sector privado en el manejo de la educación que en el resto de la región, una tendencia que, de la mano de ese organismo multilateral, se agudizó a partir de los años sesenta e influyó en el marchitamiento de la educación pública superior y en que la básica primaria y secundaria públicas se masificaran, pero con bajísimos indicadores de calidad.

El exdecano afirma que “hace más de cincuenta años, por su experiencia en África, el Banco Mundial difundió la idea de que la calidad en la educación primaria en los países en desarrollo, fuera buena o mala, era indiferente frente a la reducción de las tasas de fertilidad en las mujeres y la optimización de la productividad agrícola en los hombres. Ese enfoque, además de equivocado, no permitió ver las particularidades para el caso de Latinoamérica, donde existía una profunda estratificación social tras siete décadas de desarrollo capitalista”.

¿Cómo se evidenció esa visión africana en Colombia? En primer lugar en una decisión en la época del Frente Nacional que, en opinión del profesor Misas, fue fatal para la educación del país: la implementación de la doble jornada. Esta medida, que se suponía era excepcional y por corto tiempo ante la alta demanda y la poca infraestructura en Bogotá, aún se mantiene después de sesenta años y se generalizó en todo el país. Se añadieron otras reformas, como tener un mayor número de niños por curso y, en los años ochenta, eliminar paulatinamente las materias relacionadas con las artes (música, apreciación estética, etc.).

Ley 30 nunca fijó techos para invertir en la educación superior

Para el investigador, los eventos antes mencionados propinaron un duro golpe a todos los niveles del sistema educativo hasta llegar a la actual crisis. Y aunque con la Ley 30 de 1992 se trató de resolver muchos conflictos relacionados con la educación superior, tanto la falta de voluntad política como nuevas imposiciones del BM no ayudaron a redirigir y a situar a la educación como eje central del desarrollo del país.

Debido a la falta de reglamentación, asegura el académico, todos los ministros de Educación aprovecharon para argumentar que si asignaban recursos más arriba del IPC estarían violando las normas, lo que en su opinión es una mentira, porque la Ley 30 nunca fijó techos para invertir en la educación superior. A ese difícil contexto se sumaron las presiones del BM, que condicionó el otorgamiento de créditos a la aplicación de sus políticas; por ejemplo, que el financiamiento de la educación superior no podía sobrepasar el 20 % del gasto público total y que había que promover a las instituciones privadas como protagonistas en el manejo de la educación.

“De la noche a la mañana, y sin explicar el porqué, en los años noventa el organismo definió que ahora sí los Gobiernos debían financiar la educación superior, pero más la privada que la pública. De ahí que se hayan instaurado programas como Ser Pilo Paga, que es una copia del sistema chileno, donde los mejores 27.000 alumnos en las pruebas estatales de conocimiento (lo que aquí se llama Pruebas Saber) reciben una beca para acceder a universidades acreditadas privadas. ¿Eso qué significa?, que con recursos públicos se ayuda a financiar la educación de los más ricos. Y hay algo grave que casi nadie se atreve a decir, y es que en estos programas el nivel de deserción es casi nulo, porque hay órdenes de no reprobar a los beneficiados, ya que si esos jóvenes salen, se afectan las finanzas”, manifiesta el exdecano.

La tendencia a privilegiar la educación privada en Colombia también se evidencia en el papel que ha cumplido el Icetex en las últimas décadas: ser una entidad de otorgamiento de créditos para que las clases menos pudientes accedan a la educación superior, sobre todo a decenas de instituciones de dudosa calidad. Este y otros graves problemas estructurales del sistema educativo colombiano “hacen necesario que el país llegue a unos acuerdos fundamentales sobre qué queremos para nuestros niños y jóvenes”, expone el profesor Misas.

En primaria, por ejemplo, aceptar que los retornos económicos y sociales son mayores que otras formas de inversión en educación, como lo muestra la evidencia teórica y la experiencia en los países desarrollados; que la educación secundaria debe tener una única jornada, con un currículo mucho más amplio que permita desarrollar el sentido crítico de los estudiantes; y en la formación superior es indudable la necesidad de destinar más recursos económicos, claro está, dice el experto: con el compromiso de las instituciones de mejorar las metas de calidad y eficiencia.

“Es imposible que la universidad, como quiere el Gobierno, se sostenga con el arancel (lo que en Colombia se llama matrícula) que pagan los estudiantes, eso no sucede en ningún país serio; además es ilógico, porque las inversiones en adquisición de nueva tecnología de cómputo, las revistas electrónicas indexadas y los laboratorios, entre otras herramientas necesarias para hacer investigación en los niveles de maestría y doctorado, no deben ser costeados con los aportes de quienes ingresan al pregrado. Ni siquiera Harvard, que es privada, se financia de esta forma”, concluye el profesor Misas.

Fuente de la Noticia:

https://www.universidad.edu.co/sobre-la-incidencia-del-banco-mundial-en-las-politicas-de-educacion-superior/

ove/mahv

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