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Una teoría social de la discapacidad

NOREEN MCNULTY

[Michael Oliver y Colin Barnes, The New Politics of Disablement, 2ª ed., Londres: Palgrave Macmillan, 2012]

En 1990, cuando se publicó la primera edición de The Politics of Disablement: A Sociological Approach (La política de la discapacidad: un enfoque sociológico), de Michael Oliver, el movimiento por los derechos de los discapacitados estaba extendiéndose en EE UU y en el Reino Unido. En EE UU, en la década de 1980 diversas organizaciones de base empezaron a movilizarse en demanda de accesibilidad en el transporte, apoyo a una vida independiente e igualdad de derechos. Por ejemplo, ADAPT (Americans Disabled for Accessible Public Transit) empleó tácticas de desobediencia civil para detener el transporte público en señal de protesta por la falta de accesibilidad en el transporte. In 1988, estudiantes de la Universidad de Gallaudet, una institución dedicada a las personas con dificultad auditiva, se manifestaron en el campus y lo bloquearon y ocuparon, consiguiendo que fuera nombrado el primer presidente sordo en sus 124 años de historia. En 1990 se promulgó la Ley de ciudadanos con discapacidad. En el Reino Unido aparecieron movimientos de base similares y se promulgaron leyes encaminadas a proteger a las personas con discapacidad.

A la vista de estos avances, en la primera edición Oliver abogó por elaborar una “teoría social de la discapacidad”, con el fin de cuestionar el predominio de los enfoques médico y psicológico de las teorías de la discapacidad. “Esta teoría no podrá elaborarse hasta que las diversas disciplinas académicas se tomen en serio tanto la cuestión de la discapacidad como las experiencias de las personas discapacitadas.” Oliver alegó que la discapacidad no es un problema localizado en el individuo, sino un problema institucional, conformado por fuerzas económicas, políticas e ideológicas. En 1990, Oliver se mostraba optimista y pensaba que el movimiento seguiría mejorando las condiciones de vida de las personas con discapacidad.

Desde entonces, más de 30 facultades y universidades de EE UU ofrecen diplomaturas o licenciaturas en estudios sobre la discapacidad. Estados de todo el mundo han promulgado leyes y creado organismos o ministerios para personas con discapacidad. Han surgido innumerables organizaciones sin ánimo de lucro que prestan servicios y defienden a estas personas. Estos avances han mejorado sin duda la vida de algunas de ellas. Sin embargo, más de 20 años después, la mayoría de las personas con discapacidad no han experimentado un cambio significativo de sus condiciones de vida. Muchas de ellas siguen estando segregadas en la escuela, la vivienda y el empleo. La crisis económica actual ha dado pie a drásticos recortes de los servicios sociales, y la privatización de estos está deteriorando o amenaza con deteriorar las condiciones de vida de la mayoría de ellas, incluidas aquellas que dependen de los servicios que presta el Estado.

En esta nueva edición, The New Politics of Disablement, Oliver y Barnes no solo actualizan la primera, sino que analizan las teorías y los orígenes de la discapacidad y las formas en que la misma está representada en la sociedad en general. Avanzan una explicación de por qué el movimiento por los derechos de los discapacitados no ha logrado que se instauren cambios significativos y formulan una crítica de las teorías posmodernas/posestructuralistas dominantes en los estudios de la discapacidad de nuestros días. Esta edición de 2012 también se escribió en el contexto de una crisis capitalista global y con ánimo de propiciar un cambio transformativo para las personas con discapacidad, así como para todos los oprimidos. Oliver y Barnes ofrecen un enfoque basado en el materialismo histórico para describir cómo la categoría y el significado de la discapacidad surgió con el ascenso del capital y cómo su significado ha variado a medida que han ido cambiando las necesidades del capitalismo.

Los autores comienzan con un examen de las definiciones de discapacidad, del origen de los estudios sobre la discapacidad y del origen de la propia discapacidad. Parten de los movimientos de la década de 1960, que comenzaron a poner en tela de juicio supuestos y teorías que vienen de antiguo y que consideran que la discapacidad constituye una tragedia personal y un problema médico individual, consistente en las limitaciones o deficiencias funcionales de una persona. A través de la lucha reconocieron rasgos comunes de su experiencia de la discapacidad. “Su propósito [el de los activistas] era apartar la atención del público y de la política de la ortodoxia establecida y dirigirla hacia la función de las barreras económicas, políticas y culturales ‘incapacitantes’ que impiden a las personas discapacitadas participar en la sociedad como ciudadanos iguales.”

Oliver es citado a menudo como acuñador en 1981 del término “modelo social de la discapacidad”, y Oliver and Barnes responden en esta edición a las críticas a dicho modelo. Explican que “el modelo social rompe el nexo causal entre impedimento y discapacidad. No se niega la realidad del impedimento, pero este no es la causa de la desventaja económica y social de la gente discapacitada”. Acto seguido señalan que el modelo social no pretendía ser una teoría social, sino más bien un instrumento para el cambio político mediante la organización colectiva y una alternativa al modelo individual/médico. Reconocen que el modelo social es una visión simple de una cuestión compleja, pese al hecho de que muchos otros autores lo han utilizado en sus propias teorías sociales.

En un repaso de los estudios antropológicos y sociológicos sobre la discapacidad, los autores resumen toda una gama de enfoques de la discapacidad y el impedimento en diferentes culturas y las diversas maneras en que estas culturas han respondido a la diferencia y la discapacidad. Presentan un análisis materialista útil sobre la génesis de la discapacidad como “problema” o categoría social. En este terreno, los autores se basan en una visión marxista, materialista, de la historia de la humanidad, inspirándose en una serie de pensadores.

En épocas preindustriales, las personas discapacitadas no estaban excluidas de la actividad económica, pese a que tal vez se situaran en lo “más bajo” de la escala social. Con los cambios del modo de producción y de las relaciones sociales que trajo el capitalismo industrial, las personas con ciertos impedimentos no eran capaces de trabajar o no se las consideraba deseables. Además, a medida que la unidad de producción se desplazó del hogar a los asalariados individuales en el lugar de trabajo, esas personas con impedimentos se vieron ante más dificultades para encontrar trabajo y las familias para sostenerlos en casa. La urbanización, la segregación y el cambio de ideología contribuyeron a convertir la discapacidad en un “problema” social.

A su vez, el ascenso del capitalismo temprano comportó cambios subsiguientes en la ideología y la manera de ver a las personas con discapacidad, dando lugar a la sustitución de una explicación religiosa (es decir, la discapacidad como fruto del pecado) por otra científica o médica. Los autores trazan el desarrollo de una ideología del individualismo bajo el capitalismo y el ascenso de la medicalización de la discapacidad. Una condición o un impedimento que antes se consideraban un problema moral o social pasaron a ser objeto de intervención médica. Este periodo también fue testigo de la aparición de instituciones como una manera de tratar el “problema social” de la discapacidad, prestando asistencia fuera del hogar familiar, y como una vía de control social de los pobres. Vista como una “tragedia personal”, la discapacidad se considera un problema individual que debe resolverse cubriendo necesidades personales, lo que a su vez genera dependencia, en vez de situar el problema en el modo en que está organizado el trabajo y de reclamar un cambio de las estructuras económicas fundamentales.

El último capítulo, “Programas y acciones”, comienza con un comentario sobre la crisis económica actual y la respuesta a la discapacidad en el contexto de la crisis capitalista. A lo largo del libro, los autores siguen los avatares del desarrollo capitalista y sus efectos en la definición de la discapacidad y en la respuesta del sistema a la misma, incluida la reciente crisis mundial. Una respuesta del mercado consiste en la privatización de los servicios y la proliferación de organizaciones caritativas, pero ninguna de estas respuestas propicia la autodeterminación de las personas con discapacidad. Los drásticos recortes de los servicios públicos en un periodo de austeridad también suponen una amenaza para la supervivencia cotidiana y la calidad de vida. Otra respuesta estriba en aportar soluciones a la discriminación basadas en derechos. Los autores cuestionan esta solución y señalan sus limitaciones: “Centrarse en una vía de derechos hacia la emancipación como un fin en sí mismo, más que como un medio para conseguir un fin, siempre ha tenido muchas probabilidades de resultar contraproducente… Tener derechos legales no significa que se cumplirán, e incluso si se cumplen, que ese cumplimiento vaya a alcanzar el propósito deseado.”

Se plantean cuestiones relacionadas con las pruebas genéticas, la eutanasia y la ingeniería genética. Según Disabled People’s International, las sociedades “invierten millones en investigación genética para erradicar enfermedades y discapacidades, pero se niegan a satisfacer nuestras necesidades de llevar una vida digna e independiente”. Esta clase de respuesta, alegan Oliver y Barnes, impiden cambios que apoyarían y “de hecho celebrarían la realidad de la diversidad, la diferencia y la debilidad humanas”. Denuncian que “un enfoque de este tipo encaja perfectamente en las relaciones sociales y económicas del capitalismo al tratar de erradicar a los ‘anormales’ y a quienes devienen, o podrían devenir, una carga económica”.

The New Politics of Disability contiene una crítica útil del declive del movimiento de las personas discapacitadas en las últimas décadas. El capitalismo se adapta a nuevas ideas y las envuelve, absorbiendo partes del movimiento en organizaciones benéficas u órganos del Estado. Los autores dicen que “en efecto, hay activistas de la discapacidad que temen que la asimilación de la política de la discapacidad en los programas políticos del sistema socave los objetivos más radicales y las luchas políticas de las personas discapacitadas y sus organizaciones por la justicia social”. Señalan asimismo las limitaciones de las políticas de identidad, que según ellos suelen dejar de lado las bases económicas y materiales de la desigualdad y el objetivo de “redistribución político-económica”.

Falta una visión clara de cómo hacer avanzar las luchas en torno a la discapacidad, lamentan los autores. Claro que esto no es extraño, visto el estado actual del activismo por los derechos de las personas discapacitadas y la crisis global del capitalismo. Los países tratan de superar la crisis sobre las espaldas de los trabajadores, los estudiantes y las personas que, como las discapacitadas, dependen de los servicios públicos. El declive del marxismo y del materialismo histórico en las ciencias sociales y su repercusión en la teoría, la caída de la Unión Soviética, el predominio del mercado mundial, el debilitamiento del sindicalismo y la desaparición de la clase obrera son otras tantas razones que explican la falta de una visión clara del movimiento actual.

Oliver y Barnes mencionan su “optimismo menguante” desde la primera edición, que afirmaba la esperanza en el futuro del movimiento por los derechos de los discapacitados. Aunque son conscientes de los problemas y no ven “muchas perspectivas de transformación del capitalismo en un futuro previsible”, concluyen que “seguimos creyendo que la única estrategia política a largo plazo para las personas discapacitadas consiste en formar parte de una lucha mucho más amplia por crear una sociedad mejor para todas y todos”. Prevén que la operación de las personas discapacitadas solo acabará “cuando se supere la opresión de todas las personas en general, y esto solo ocurrirá mediante una transformación estructural, económica, política y cultural profunda y a base de resistencia”.

http://isreview.org/issue/90/social-theory-disability

Traducción: VIENTO SUR

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Cuando exista una verdadera inclusión en la educación dominicana (2 de 3)

Juan Zapata Peralta

18/04/2016

En la entrega anterior de la parte uno de este artículo, hacía una breve introducción para explicar cómo en las sociedades que se piensa en una auténtica inclusión, valoran las funciones de las personas con discapacidad en las diferentes actividades humanas, pero estos no son los únicos casos.

Hay algunos que merecen también especial atención: los niños superdotados en una sociedad de exclusión.

Ellos son víctimas de la falta de experticia de los educadores nuestros en casos de personas de capacidades superiores, aquellos de alta capacidades cognitivas y con una tendencia sin igual a desarrollar un liderazgo cultivado en la “Zona de Desarrollo Próximo”, que es su elemento diferenciador, sin dotes superiores y maduras como elemento diferenciador que se superponen a la predisposición genética que insufla la madre.

La inclusión es un acto humano de atención a la diversidad que sólo puede ser manejada por expertos sociólogos, neurocentistas, psicopedagogos, terapistas físicos y orientadores.

¿Dónde están esas personas en nuestro sistema educativo? ¿Dónde está la primera escuela de educación especial que ha sido clausurada porque ya los niños con discapacidad se forman en las escuelas que ofertan servicios educativos con ningún tipo de especialidad?

Pero necesito que me digan la primera cohorte de maestros dominicanos graduados de Estimulación Oportuna, o Temprana, como erróneamente se dice, que son el insumo que demanda una verdadera inclusión.

Por lo anteriormente dicho, es que me atrevo a afirmar que la Revolución Educativa sólo iniciará cuando se inviertan los recursos del 4% en el capital humano para hacer una revolución y una inclusión que levante la dignidad como valor supremo de los seres humanos.

Fuente: http://www.elcaribe.com.do/2016/04/18/cuando-exista-una-verdadera-inclusion-educacion-dominicana-2-3#sthash.1PuKZOdm.dpuf

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Zimbabwe: 40 000t Grain for Schools Feeding Scheme

Zimbabwe/ By Tafadzwa Ndlovu / The Herald/ 28 ABRIL 2016

Resumen: El Gobierno de Zimbabwe ha obtenido 40 000 toneladas de granos para la alimentación de las escuelas, cuya distribución se espera que comience el próximo mes. En una entrevista con The Herald, El Ministro de Primaria y Educación Secundaria  Dr. Lázaro Dokora dijo queel programa de alimentación en las escuelas se llevarían a cabo en tres fases empezando por el nivel infantil, es decir, desde la primera infancia hasta los dos niveles de educación siguientes.

 Government has secured 40 000 tonnes of grain for the schools feeding scheme expected to start next month. In an interview with The Herald yesterday, Primary and Secondary Education Minister Dr Lazarus Dokora said the schools feeding programme would be carried out in three phases starting with the infant level, that is from early childhood development to Grade Two levels.

He said the programme would be extended to junior school next year and to secondary schools later.

«We now know that we need 37 000 to 40 000 tonnes of grain over a term for distribution nationally to all our schools in the rural areas.

«We are looking at feeding more than 3,2 million children and we should begin to see activity when schools open next week. Urban areas have been excluded to the extent that we demarcated certain wards, for instance wards in Epworth and peri-urban settlements like Caledonia,» he said.

Dr Dokora said schoolchildren would receive one hot meal a day, adding they realised that most children came to school on an empty stomach last term, while others dropped out of school due to hunger.

«Kids are not going to be given foodstuffs to carry home, but will get one hot meal a day. There are donations that are coming in as well as purchases being made of beans, rice and cereals and in some cases we will ask those communities that have access to other forms of carbohydrates to chip in.»

Cabinet, a fortnight ago, approved a $200 million national schools feeding scheme to feed schoolchildren, to ensure food security following the prevailing El Nino-induced drought.

Meanwhile, the United Nations Food and Agriculture Organisation (FAO) has launched the national food control assessment tool, which is set to improve the process of monitoring the quality and safety of food imported and produced in the country, writes Bianca Leboho.

The monitoring system is being done in partnership with the World Health Organisation (WHO).

The tool, which will be field tested in the country, is meant to ascertain Zimbabwe’s competence in monitoring food safety and quality and ensure that the country continuously improves its food monitoring system.

Launching the tool in Harare on Tuesday, permanent secretary in the Ministry of Health and Child Care Dr Gerald Gwinji said food safety was of importance to Government hence the need to support the initiative.

«The safety of food is of paramount importance hence why FAO, WHO and Government have come together in order to look at our food control tools,» he said.

«We must ensure the safety of food that is imported into the country and also of food that is grown and reared locally.»

Dr Gwinji said the process of monitoring the safety of food in the country cut across many Government ministries and agencies, which include the Ministry of Health and Child Care, Ministry of Agriculture, Mechanisation and Irrigation Development and local authorities.

«Zimbabwe has food security assessment tools already in place but these agencies are not coordinated,» Dr Gwinji said.

«The launch of the assessment tool in Zimbabwe by FAO and WHO will help us to coordinate all the food security assessment agencies and ensure that we develop a standard tool which will help us to measure the standard of food that is produced and imported into the country.

«We import a lot of food and sometimes it comes in through informal borders hence there is need for a good structure with which to monitor food.»

FAO sub-regional coordinator and Country Representative Mr David Phiri said the food control system assessment tool has already been tested in The Gambia, Zambia, Morocco and Sierra Leone.

Fuente:  Zimbabwe: 40 000t Grain for Schools Feeding Scheme

Fuente de la imagen: http://www.ifrc.org/PageFiles/65752/p18226_large.jpg

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España. Educación. Sindicatos y padres presentan a parlamentarios las bases para el pacto educativo

España/ 28 de enero de 2016 / Por: www.teinteresa.es, MADRID

– Ciudadanos y PP se ausentan. Diferentes colectivos de la comunidad educativa han participado esta tarde en el Congreso de los Diputados en una jornada de debate sobre educación impulsada por el Foro de Sevilla, donde han presentado a parlamentarios de diferentes grupos unas bases para impulsar un pacto de Estado por la educación.

Estas bases han sido acordadas entre varias organizaciones educativas, entre las que se encuentran los principales sindicatos de enseñanza, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa) o la Marea Verde, e incluyen medidas como garantizar la gratuidad y laicidad de la educación en todas sus etapas, de los cero a los 18 años.
Estas propuestas han sido presentadas ante representantes de los grupos parlamentarios del PSOE, IU-Izquierda Plural, ERC y Podemos, mientras que Ciudadanos y el PP no estuvieron representados.
La representante de la Ceapa, Elena González, destacó durante su intervención que “nunca se había hablado tanto de educación”, y achacó este hecho a la necesidad de impulsar un pacto que ponga fin a la Lomce, que, a su juicio, “sólo tiene que ver con la competitividad y con los ránkings”, al tiempo que rechazó las evaluaciones externas que contempla la ley educativa actual.
Por su parte, la Marea Verde de Madrid pidió que el proceso de confección de la próxima ley fuera “participativo”, así como que incorpore una formación “científica, humanística, artística y creativa”, mientras que su portavoz en el debate, Dolores Ruiz, subrayó la necesidad de recuperar la plantilla de profesores anterior a los “recortes”.

Desde el Foro de Sevilla, Carmen Rodríguez incidió en que es preciso “invertir para bajar las ratios” de alumnos por aula, un efecto de los recortes que ha masificado determinadas clases, según este colectivo.
Asimismo, rechazó “los libros blancos”, ya que a su juicio buscan la “rentabilidad” y la “mercantilización” de la educación, objetivos que se alejan de las bases que han presentado hoy.
Montserrat Ros, de la Federación de Enseñanza de CCOO, criticó el modelo similar al MIR que ciertas fuerzas políticas quieren aplicar para el profesorado, como es el caso de Ciudadanos, ya que “no es la solución”, y animó a “eliminar la precariedad” de los profesores.
Ante estas reclamaciones de los movimientos educativos, tanto ERC como PSOE, Podemos e IU recogieron el testigo y el “mandamiento” para impulsar el pacto, mientras que Rafael Simancas, portavoz de Educación del PSOE en la Cámara Baja, indicó que espera “que nos pongamos todos de acuerdo”. También agregó que, de lo contrario, habrán de pactar “con la mayoría con valores progresistas”.
Por otro lado, el diputado de Podemos Javier Sánchez aseguró que “queríamos derogar la Lomce de manera inmediata”, y recriminó al PSOE haber impulsado una paralización pero no una derogación como tal

Fuente: http://www.teinteresa.es/espana/EDUCACION-SINDICATOS-PRESENTAN-PARLAMENTARIOS-EDUCATIVO_0_1567043462.html

Fotografía:http://noticias.lainformacion.com/educacion/sindicatos-de-docentes/Division-comunidad-Congreso-calendario-LOMCE_0_905310226.html

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España. La Comisión Islámica Española pide que el calendario escolar no coincida con el Ramadán

España/ 28 de enero de 2016 / Por: Iñigo Artola. Ok Diario

La Comisión que representa a la comunidad islámica en España estudia solicitar a las autoridades educativas españolas que se adapte el calendario de exámenes de este año al Ramadán, que este año se celebra del 6 de junio al 6 de julio, coincidiendo con las evaluaciones finales de los centros educativos y con las Pruebas de Acceso a la Universidad.

Riay Tatari, presidente de la Comisión Islámica Española (CIE), plantea como una opción, y “no como una obligación”, la posibilidad deproponer alternativas a los alumnos musulmanes que ayunen durante este mes para que no se vean perjudicados. Dado que las fechas del Ramadán dependen del calendario lunar, es un hecho que se repetirá los dos próximos años, hasta 2019 cuando dejarán de coincidir las evaluaciones con el periodo de ayuno musulmán.

Desde el Ministerio de Educación han indicado que nunca se ha presentado una petición similar en los centros de Ceuta y Melilla, donde estudian más de 12.000 alumnos musulmanes. Este dato hace resaltar la rareza de la petición de la CIE, unido a que en los países musulmanes confesionales no se paralizan ni se adaptan las obligaciones de los ciudadanos al tiempo de ayuno. Los comercios abren, los centros escolares mantienen su actividad habitual y los trabajadores tienen que acudir a su puesto. No se trata de adaptar el día a día al ramadán sino de integrar el ayuno en las obligaciones de cada uno.

La petición sucede dos semanas después de que en Francia, el alcalde de Antibes (situado al lado de Niza y Cannes) rehusara suprimir la carne de cerdo en los comedores escolares remitiendo esta nota, en la que explica los porqués de su negativa, a los padres musulmanes que hicieron dicha petición:

– Para que los musulmanes comprendan que deben adaptarse a Francia, a sus costumbres, a sus tradiciones, a su modo de vida, ya que son ellos los que han elegido emigrar.

– Para que comprendan que son ellos los que deben modificar su modo de vida y no los franceses, que los han acogido generosamente.

– Para que comprendan que deben integrarse y aprender a vivir bien en Francia.

– Para que comprendan que los franceses no son xenófobos ni racistas, puesto que han aceptado a numerosos emigrantes musulmanes (al contrario que los musulmanes, que no aceptan a los extranjeros no musulmanes en sus países).

– Que los franceses, como otros muchos países, no piensan renunciar a su identidad, a su cultura, a pesar de los golpes de los islamistas.

– Que si Francia es una tierra de acogida, no es la ministra Filippeti o el gobierno de izquierda quien acoge a los extranjeros, sino el pueblo francés en su conjunto.

– Que comprendan, al fin, que en Francia, con, y no a pesar de, sus raíces judeo-cristianas, sus árboles de Navidad, sus iglesias, y sus fiestas religiosas, la religión debe quedarse en el estricto dominio privado, y la alcaldía tiene razón cuando rehusa todo compromiso al islam y a su religión (la sharia).

– A los musulmanes, a los que molesta la laicidad y que no se encuentran bien en Francia, les recuerdo que existen 57 magníficos países musulmanes en el mundo, la mayoría de ellos medio poblados y dispuestos a recibirlos con los brazos abiertos para respetar la ley de la sharia.

– Si habéis dejado vuestros países para venir a Francia y no para ir a otros países musulmanes, con vuestras mismas costumbres, es porque habéis considerado que la vida en Francia es mejor que en otros lugares.

– Preguntaos sólo una vez : ¿Por qué se está mejor en Francia que en el lugar de dónde venís? Pues, en efecto, el menú con carne de cerdo forma parte de la respuesta.

 

Fuente: http://okdiario.com/sociedad/la-comision-islamica-espanola-pide-que-el-calendario-escolar-no-coincida-con-el-ramadan-61242

Fotografía:https://s3-eu-west-1.amazonaws.com/okdiario-uploads/wp-content/uploads/2016/01/Estudiante-musulman.jpg

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Cuando exista una verdadera inclusión en la educación dominicana (3 de 3)

Juan Zapata Peralta

25/04/2016

Es de ley que, si se hacen críticas a un sistema creado, se deban presentar las soluciones para que tenga validez lo que se critica. En la nueva Propuesta Curricular que se ha puesto en ejecución y que se sobreentiende está marcada por una presencia ponderada de inclusión, no se toma en cuenta el Programa de Desarrollo Individual (PDI) que se implementa para cada alumno que posea discapacidades entre los tres y los dieciocho años, tiempo en el cual normalmente asisten los estudiantes nuestros a su formación preuniversitaria.

Con la aplicación del PDI se busca que los niños muestren su rendimiento académico, su adaptación social, su psicomotricidad y capacidades de auto ayuda, ninguno de estos aspectos es tomados en cuenta en la nueva Propuesta Curricular: así no se hace inclusión en ningún sistema educativo. Pero la idea de aplicar una real inclusión en una educación del siglo XXI, además de lo referido anteriormente, debe contar con un instrumento de los insumos para evaluar los objetivos instruccionales, que es obligatorio conseguir a corto plazo, una justificación de la modalidad educativa, un instrumento de descripción del nivel de participación del niño en el aula ordinaria, porque aquí se anula el concepto de Educación Especial y una implicación de un conjunto de instituciones que tengan programas de rehabilitación física, rehabilitación del lenguaje para los casos especiales de colalia, dislalia y afines, en el menor de los casos. Estos insumos y organizaciones no están previstos en el Diseño Curricular, ni en el organigrama del MINERD.

Con estas falencias, no puede haber un currículo inclusivo, muy a pesar de que la Educación, por naturaleza, es excluyente. En estos artículos hemos tratado de dar algunas soluciones al problema que significa para la nueva generación educativa, producto de esta “Revolución” el hecho de que siga siendo reduccionista el concepto de pensar que con la Atención a la Diversidad se está haciendo inclusión y mucho menos que se llegue a pensar que con la construcción de edificios replicados y monoformes se está cambiando un quehacer educativo.

Fuente:  http://www.elcaribe.com.do/2016/04/25/cuando-exista-una-verdadera-inclusion-educacion-dominicana-3-3#sthash.6PuW1k2K.dpuf

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América Latina después de PISA

Por: Teresa Ortuño

Asistí a la presentación del libro que brinda título a esta colaboración. El investigador argentino Axel Rivas presentó el resultado de su investigación, iniciada en 2013, en la que analiza la educación en México, Colombia, Perú, Brasil, Chile, Argentina y Uruguay, en el período de 2000 a 2015. Quince años dan oportunidad de estudiar con distintas métricas locales e internacionales el avance educativo. El libro expone un tema complejo de manera sencilla, aportación que sin duda debe ser difundida.

Durante ese período, estos 7 países mejoraron, de manera diferenciada, sus condiciones económicas – y en su mayoría- educativas, por lo que el autor, junto con su equipo, se formularon las preguntas básicas: ¿Qué tan tanto mejoró la educación? ¿Cómo son y cómo viven los estudiantes? ¿Qué tanto más pudieron conseguir? ¿Qué falta? ¿Cómo aprender de lo vivido? ¿Qué sigue?…

Las fuentes de información fueron las pruebas PISA, de la OCDE, así como las pruebas SERCE y TERCE, de la UNESCO, y las mediciones internas que llevaron a cabo los países estudiados. Sin pasar por alto los censos, encuestas, y escritos acerca sobre el tema educativo.

El análisis no se queda en el pesimismo de las inagotables quejas acerca de lo mal que andamos. Su lectura brinda un panorama mucho más alentador que los fríos resultados numéricos.

El libro es de obligada lectura, pero concluye en 10 hipótesis a estudiar:

1.- La mejora en el acceso y en la calidad educativa estuvo asociada con las mejoras notables en las condiciones de vida de la población en América Latina.

2.- Los dispositivos que se centraron en los aprendizajes y en los resultados, tuvieron más impacto que las políticas incrementales de “regar y rezar”.  En el desarrollo de este tema, elogia la decisión mexicana -entre otros países- de vincular el aprendizaje, a diferencia de Argentina, Uruguay y Brasil, que destinaron grandes cantidades de dinero, incluyendo, claro, una computadora por alumno, sin que sus resultados hayan sido los esperados.

pisa3.- Los libros de texto y el direccionamiento curricular básico, parecen haber creado un efecto de tenazas, junto con las evaluaciones, que impulsó mejoras en los aprendizajes.

4.- Los sectores desfavorecidos pasaron de los márgenes al centro del sistema, y sus derechos fueron traducidos en logros de acceso y aprendizaje.

5.- La región mejoró más en primaria que en secundaria, donde los canales de política educativa regulan menos la enseñanza.

6.- Asegurar trayectorias educativas superando la repetición, parece estar asociado con mejoras en la calidad y permanencia en los estudios.

7.- Las hipótesis del cambio, a través de la docencia y de las nuevas tecnologías, son demasiado recientes para ser tomados en cuenta como ejes explicativos de la mejora en los aprendizajes.

8.- Chile muestra que un avance continuo y secuenciado en varios ejes centrales de política educativa pudo generar mejoras, incluso desde una situación inicial por encima del promedio de la región.

9.- Brasil señala que es posible lograr al mismo tiempo mejorar cobertura, flujo y calidad educativa, con políticas de expansión de derechos, impulso a la iniciativa local y control de resultados en forma centralizada.

10.- Pese a todo lo señalado, no hubo tantos cambios en la organización pedagógica y en el sentido de la educación de los países, lo cual se reflejó en la lentitud del ritmo de mejora y abre desafíos para el futuro.

Se puede consultar el libro, o su resumen, en la liga del CIPPEC. Seguramente dará mucho para seguir estudiando.

Publicado primeramente en  http://www.educacionfutura.org/america-latina-despues-de-pisa/

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