Políticas Educativas

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Ley de Educación Superior. Nueva marginación a Normales

Alberto Sebastián Barragán

Por: Alberto Sebastián Barragán

Desde principios de marzo se han reunido casi todos los actores implicados en el ámbito de la educación superior, para discutir la formulación de una nueva legislación en la materia. Subrayo “casi todos”, porque falta la representatividad de las escuelas normales.

educacion-superior-senadoLas mesas de debate fueron realizadas en el Senado de la República, organizadas por la comisión de educación, la ANUIES y autoridades educativas. A dichos foros asistieron los investigadores de diversas universidades. Y diversas instancias, como instancias evaluadoras (CIEES, COPAES), y representantes del sector particular.

Para el caso de las Universidades públicas autónomas, Pedro Flores (Campus, 10/03/2016) ha delineado un punto de debate: ¿cómo entretejer una ley de educación superior para instituciones con autonomía? Resultaría en cierto punto contradictorio, sin embargo, no por su carácter autónomo se ausentan las universidades, sino al contrario.

La Ley de educación superior vigente data de 1978. Carlos Reyes (Campus, 31/03/2016) menciona que la educación superior vive en un anacronismo legal, porque dicha Ley no ha tenido las adecuaciones necesarias para responder a las necesidades de la realidad educativa.

En La Ley para la Coordinación de la Educación Superior, del 29 de diciembre de 1978, no están ausentes las normales (como en las mesas de debate). En el Artículo 3, aparece el texto:

“El tipo educativo superior es el que se imparte después del bachillerato o de su equivalente. Comprende la educación normal, la tecnológica y la universitaria e incluye carreras profesionales cortas y estudios encaminados a obtener los grados de licenciatura, maestría y doctorado, así como cursos de actualización y especialización”.

Como se puede apreciar, en dicha Ley se contempla a la formación de profesores normalistas, como parte del subsistema de educación superior. Y todavía no se emitían títulos de licenciatura en las escuelas normales. Justo por ello, resulta más grave la ausencia de representantes de la educación normal, en los debates actuales.

En el Artículo 14, de dicha Ley, se expresa que: “Habrá un Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal, cuya integración determinará el Ejecutivo Federal, que será órgano de consulta de la Secretaría de Educación Pública, de las entidades federativas cuando éstas lo soliciten y de las instituciones de educación normal para coordinar sus actividades, orientar la celebración de los convenios que sobre la materia prevé esta ley y contribuir a vincular dicha educación con los requerimientos del país, de conformidad con la política educativa nacional”.

En esta parte se menciona el orden de la organización de la Educación Normal, y como recordaremos, por su cercanía con los niveles de educación primaria y secundaria, se le agrupaba en la población objetivo de “Educación básica y normal”. Incluso hasta el recién desparecido Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB). Dicha organización empezó a cambiar hasta hace aproximadamente una década, cuando se creó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE).

El monopolio normalista

Hace unos días ha tomado centralidad la idea de “monopolio” y cómo lo pierden las escuelas normales, en materia de formación de profesores de educación básica. Ahí hay un doble error desde la mención.

El primero tiene que ver con el significado de la palabra. Ya que el término alude a un sentido mercantil o de comercialización. Del total de normales, esa idea podría ser correcta sólo para la mitad de escuelas normales particulares, a las cuales el gobierno les ha otorgado el Registro de Validez Oficial.

El segundo error, tiene que ver con el desconocimiento de la trayectoria que han dejado las escuelas normales en nuestro país. El México que tenemos, antes de construir su amplio sistema de educación superior, tuvo una gran lucha educativa forjada por los profesores normalistas.

La apertura para que cualquiera con título de licenciatura pueda dar clases en educación básica y media superior, implica una negación al legado histórico que han dejado los normalistas en la historia de la educación en México.

Lo aberrante, es que en este momento coyuntural, se siga negando la oportunidad y la voz a las escuelas normales. Hagamos algo.

Publicado originalmente en: http://www.educacionfutura.org/ley-de-educacion-superior-nueva-marginacion-a-normales/

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Réformer l’Ecole ? L’apport de l’éducation comparée.

Noticias

Fuente EDU-COMP/ 18 de Abril de 2016

le 13ème colloque international de l’Association Française d’Education Comparée (AFDECE) : Réformer l’Ecole ? L’apport de l’éducation comparée. Hommage à Louis Porcher. Jeudi 27 et vendredi 28 octobre 2016

Université Paris Descartes Faculté des sciences humaines et sociales – Sorbonne 75006 PARIS

APPEL A COMMUNICATION Les thèmes de réflexion sont les suivants :

– Réformer l’éducation : finalités, modalités

– Réformes et partenaires de l’école

– Réformes et écoles primaires, collèges, lycées

– S’inspirer des réformes éducatives qui réussissent

– Donner le goût de la lecture

– Développer la curiosité intellectuelle à l’école

– Vivre heureux à l’école

– Développer l’esprit critique des élèves

– Mobiliser toutes les capacités de tous les élèves

– Réformer la formation des enseignants

– Eduquer à l’altérité

– La place des langues dans les réformes

– L’égalité des chances

– Les écoles différentes. Intégrer des propositions pédagogiques avérées dans les écoles « non différentes ».

– Tutorats, aides et soutiens

– Quelle culture numérique pour les jeunes?

 

Consignes aux auteurs Les propositions de communication devront parvenir à l’AFDECE exclusivement sous forme numérique au plus tard le 1er juin 2016. Le texte de la proposition ne devra pas dépasser 3000 signes. Devront figurer de façon lisible :

 Le titre de la communication

 Les nom et prénom de l’auteur

 Le rattachement institutionnel

 La fonction

 L’adresse postale

 L’email

La proposition s’inscrira dans l’une des thématiques proposées. Elle comportera de quatre à six mots clés ainsi qu’une courte bibliographie. Elle présentera la problématique de la recherche, la méthodologie retenue et les résultats essentiels. Elle sera adressée sous format Word à l’adresse suivante : info@afdece.com

Les réponses relatives aux communications acceptées seront envoyées pour le 1er juillet 2016. Les textes complets à publier seront à envoyer avant le colloque, au plus tard le 15 octobre 2016 (30 0000 signes maximum).

INFORMATIONS PRATIQUES Droits d’inscription Participants et communicants 90 € *Adhérents AFDECE Etudiants 50 € Les droits d’inscription couvrent la participation à l’ensemble des activités scientifiques, les pauses café, la réception de bienvenue et le recueil des résumés des communications. Ils doivent être impérativement versés à l’AFDECE avant le 15 juillet 2016. *cotisation 2016 à jour (cf. site de l’AFDECE : www.afdece.com) Bulletin d’inscription – Nom : – Prénom : – Institution : – Email : à envoyer à : AFDECE, 23, rue Gazan, 75014 Paris, France, accompagné du règlement par chèque, mandat postal ou virement sur le compte bancaire de l’AFDECE : Crédit agricole Ile de France Code banque: 18206, Code guichet: 00200 Numéro de compte: 48985584001, Clé RIB: 69 IBAN (International Bank Account Number): FR76 1820 6002 0048 9855 8400 169 BIC (Bank Identification Code): AGRIFRPP882 L’hébergement est à la charge du participant. Une liste d’hôtels situés à Paris, à proximité du lieu du colloque, sera disponible sur le site de l’AFDECE. Dates à retenir Propositions de communication : 1er juin 2016 Réponses aux propositions : 1er juillet 2016 Clôture des inscriptions 15 octobre 2016 Les Actes du colloque seront publiés chez L’Harmattan, dans la collection « Education comparée ». L’événement sera couvert par un montage audiovisuel sonorisé pour porter témoignage des différents moments du colloque.

Le colloque a pour but de s’interroger sur le bien-fondé des réformes éducatives qui sont proposées –ou imposées ?- à la société française. Celle-ci appelle de ses vœux une véritable réforme de l’École et de la formation des enseignants qui ne serait plus conjoncturelle mais qui se ferait avec tous les acteurs de l’École et dans l’intérêt de tous les élèves. Les réformes qui ont du sens et qui sont efficaces ne sont-elles pas conçues sur le long terme, avec la participation des différents acteurs de l’École, à l’instar de la réforme éducative finlandaise, par exemple ? Quelles finalités pour l’École ? Quels sont ses objectifs prioritaires ? Pour quelle société ? Quelles sont les valeurs qui doivent innerver notre société ? Et comment peut-on travailler sur ces valeurs à l’École ? Quels sont les niveaux du système éducatif qui doivent être revisités en priorité ? Que doit-on repenser ? Les contenus disciplinaires ? Les connaissances ? Les compétences ? L’organisation des enseignements ? Comment introduire plus de démocratie et de solidarité entre les élèves, futurs citoyens ? N’est-il pas urgent de penser un curriculum, de la maternelle à l’université, axé sur les concepts d’interculturel et d’altérité ? Il s’agit de réfléchir au développement personnel et collectif des élèves à tous les niveaux du système éducatif. Quel est le profil attendu au sortir de l’école primaire, du collège, du lycée ? Comment accompagner au mieux ces jeunes pour qu’ils se rapprochent le plus possible de ce profil et éviter les ruptures préjudiciables à leur formation ? Comment permettre à tous les enfants de développer leur curiosité intellectuelle, d’apprendre dans la joie, de développer leur esprit critique ? Faut-il développer le tutorat? Modifier la classe? Faut-il les aider à acquérir une culture numérique ? Quelle formation tout au long de la vie pour les enseignants ? Le cadre comparatiste établi par l’AFDECE, ainsi que la perspective interculturelle de ce 12ème colloque, offrent un terrain particulièrement propice à des échanges rigoureux et constructifs autour de notre thème. Ce thème a été choisi en hommage à Louis Porcher qui s’intéressait à l’École, sous toutes ses formes, de l’institution scolaire à « l’école parallèle », en France mais aussi en Europe et dans le monde. Sa carrière de chercheur a commencé à l’Université Paris Descartes.

Ce colloque concerne chercheurs, décideurs, formateurs et enseignants. MODALITÉS D’ORGANISATION 1. Des séances plénières, sous forme de conférences et de table ronde suivies de débats 2. Des communications en ateliers thématiques sous la forme de présentations individuelles effectuées sur la base de propositions de contributions acceptées par un comité scientifique. LES SEANCES PLENIERES : 1. Réformer l’école : Hommage à Louis Porcher 2. Les réformes en éducation en France 3. Des réformes éducatives réussies? 4. Approches de quelques réformes éducatives : Finlande, Shanghai 5. Réforme et formation des enseignants Responsables du colloque : Dominique Groux, AFDECE, Université des Antilles Gabriel Langouët, AFDECE, Université Paris Descartes COMITÉ D’ORGANISATION Georges-Louis Baron (Université Paris Descartes, France), Aurélie Beauné (Université Paris Descartes, France), Christelle PautyCombemorel (Université Paris Descartes, France), Dominique Groux (AFDECE, Université des Antilles, France), Bernard Jabin (AFDECE, MEN, Université Paris 7), Françoise Journe (AFDECE), Gabriel Langouët (AFDECE, Université Paris Descartes, France), Carla Massoud (AFDECE, Université Saint-Joseph, ICP), Emmanuelle Voulgre (Université Paris Descartes, France). COMITÉ SCIENTIFIQUE Rodica Ailincai (ESPE, Université de la Polynésie française), Christina Allemann-Ghionda (Université de Cologne, Allemagne), Fabrice Barthélémy (Université de Franche Comté, France), Liu Baocun (Institute of International and Comparative Education, Beijing Normal University, Beijing, Chine), Georges-Louis Baron (Université Paris Descartes, France), Houari Bellatreche (Université de Mostaganem, Algérie), Lahcen Benchama (CPR Inezgane-Agadir, Maroc, AFDECE), Nabila Benhouhou (ENS de Bouzaréah-Alger, Algérie), Guy Berger (Université de Paris 8, Hélène Bézille (Université Paris Est-Créteil, France), Catherine Blaya (Université de Nice Sophia Antipolis, France), France), Jacqueline Breugnot (Université KoblenzLaudau, Allemagne), Alain Brouté (Université autonome de Madrid, Espagne), Maria Cantisano (Centro de Estudios de Género, Institut Technologique de Saint-Domingue-INTEC, République dominicaine), Nicole Carignan (UQAM, Canada), Ahmed Chabchoub (Université de Tunis, Tunisie), Manuel Crespo (Université de Montréal, Canada), Fred Dervin (Université Helsinki, Finlande), Roger Establet (Université de Provence, France), Richard Etienne (Université de Montpellier, France), Christine Fontanini (Université de Nancy, France), Enrica Galazzi (Université catholique de Milan, Italie), Camilo Garcia (Université Veracruzana, Xalapa, Mexique), Luis Ma Naya Garmendia (Universidad del Pais Vasco, Communauté autonome basque, Espagne), François-Roger Gauthier (MEN-Université Paris Descartes, France), Carolina Gonçalves (Escola Superior de Educaçao Lisboa, Portugal), Dominique Groux (Université des Antilles, France), Elisabeth Guimbretière (Université Paris Diderot-Paris 7, France), Jean-Luc Gurtner (Université de Fribourg, Suisse), Charles Hadji (Université Pierre MendèsFrance, Grenoble 2), Siegfried Hanhardt (Université de Genève, Suisse), Jürgen Helmchen (Université de Münster, Allemagne), Marie-Anne Hugon (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense, France), Bernard Hugonnier (OCDEIEP Paris, France), Yassine Jelmam (Ecole Nationale d’Ingénieurs, Tunis, Tunisie), Anne Jorro (Cnam-Crf, Paris, France), Pierre Kahn (Université de Caen Basse-Normandie, France), Gabriel Langouët (Université Paris Descartes, France), Joël Lebeaume (Université Paris Descartes, France), Claude Lelièvre (Université Paris Descartes, France), JeanNoël Luc (Université Paris 4 Sorbonne nouvelle, France), David Matheson (Université de Nottingham, Royaume-Uni), Emmanuelle Maître de Pembroke (Université Paris Est, France), Philippe Maubant (Université de Sherbrooke, Canada), Alain Michel (MEN, IEEPS, France), Christiane Montandon (Université Paris Est-Créteil, France), Nicole Mosconi (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense, France), Marie J. Myers (Queen’s University, Kingston, Canada), Koh Nagano (Hokkaido University, Japon), Antonio Novoa (Université de Lisbonne, Portugal), Marcel Pariat (Université Paris Est-Créteil, France), Eric Plaisance (Université Paris Descartes, France), Sébastien Quenot (Université de Corse, France), Elisabeth Regnault (Université de Strasbourg, France), Patricia Remoussenard (Université de Lille 3, France), Rebecca Rogers (Université Paris Descartes, France), Val D. Rust (UCLA, Etats-Unis), Régine Sirota (Université Paris Descartes, France), Roger Somé (Université de Strasbourg, France), Alla Stepanyan (Université Lomonossov, Moscou, Russie), Francesco Susi (Université Roma 3, Italie), Danièle Trancart (Université de Rouen, France), Emmanuelle Voulgre (Université Paris Descartes, France), Annick Weil-Barais (Université Paris Descartes, France), Huiping Wen (Université des Antilles, France), Zacharie Zachariev (UNESCO).

INSCRIPTIONS Les inscriptions se feront exclusivement à l’adresse de l’AFDECE : info@afdece.com AFDECE, 23, rue Gazan, 75014 Paris, France

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Perú: Múltiples objetos para una educación en diversidad.

Noticias

www.diariocorreo.pe/17-04-2016/ Por: Maria Claudia Medina

Textos y tecnología destacan para este año escolar. Los materiales educativos se adecúan a cada nivel en 19 lenguas originarias para llegar a más de 5 millones de niños en todo el país.

Cada libro, tarjeta o cubo que puede encontrarse en un salón de clases tiene una función didáctica que cumplir, y depende de cada profesor aprovechar estos elementos al máximo según cada edad y realidad. En ese sentido, Cecilia Ramírez Gamarra, directora de Educación Básica Regular del Ministerio de Educación, explica que estos materiales son recursos que pueden mejorar el aprendizaje, pero no son la solución a todo. “Es un conjunto de cosas que se tienen que dar y depende del profesor enfocar dónde están los aprendizajes y cómo hacer para llevar al niño o adolescente en esa dirección”, señala.

MODO DE USO. Son muchos los docentes que tienen a su cargo varios grados a la vez, y pensando en ellos existen materiales multigrado, con los cuales pueden monitorear varios niveles. La renovación de cada uno de estos materiales varía. “Los cuadernos de trabajo sí se entregan todos los años, pero los textos cada tres años y el material concreto, dependiendo del uso que se le ha dado, cada cuatro o cinco años”, precisa Ramírez.

Conforme se integran nuevos contenidos, los textos y separatas también cambian. Es el caso de la educación turística, que ya cuenta con material pedagógico de entrega periódica en todas las escuelas del país. A diferencia de otros años, esta vez se ha decidido implementar más bibliotecas desde inicial hasta secundaria.

MULTICULTURALIDAD. Este año se han distribuido también materiales educativos en 19 lenguas originarias para más de 20 mil escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Entre ellos se encuentran cuadernos de trabajo y textos de lectura de inicial y primaria, así como diccionarios, láminas y tarjetas pedagógicas para el aprendizaje de esta segunda lengua por parte de niños y maestros.

Algunas de estas lenguas son el quechua, aimara, awajún, asháninka, shawi, shipibo-konibo, yanesha, entre otros. Estos textos recogen realidades de diferentes regiones y no tienen que ver solamente con lo urbano o lo rural. “En los cuadernos de trabajo hay un esfuerzo de muchos años para traducirlos a las comunidades que no tienen por lengua materna el castellano”, comenta la funcionaria.

Quienes aún tienen inconvenientes con sus materiales son los niños con alguna discapacidad, ya que no todos los colegios cuentan con un kit básico para las discapacidades más comunes.

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Chile: Confirman suspensión de clases en tres regiones por sistema frontal.

Noticias

www.radio.uchile.cl/17-04-2016/

Las actividades fueron suspendidas en 35 comunas de la región Metropolitana. También se tomaron medidas para establecimientos de la región de Valparaíso y O’Higgins.

El seremi de Educación de la región Metropolitana, Felipe Melo, confirmó este domingo que las clases fueron suspendidas para este lunes en 35 comunas de la región Metropolitana.

La medida afecta las 32 comunas de la provincia de Santiago, además de Puente Alto, San José de Maipo y San Bernardo. Las restantes 17 comunas de la región tienen actividades normales.

Respecto de las salas cunas y jardines infantiles, la autoridad explicó que “Junji e Integra y los establecimientos por vía de transferencia de fondo de los municipios también tendrán sus clases suspendidas durante el día de mañana si están dentro de estas 35 comunas”.
En cuanto a las instituciones de educación superior, señaló que “tienen autonomía para definir sus actividades. Sin embargo, los criterios son exactamente los mismos. Estos centros de estudios también son lugares de empleo, por lo tanto, aplican las normativas laborales. Tienen que mantener servicios higiénicos durante todo su horario de funcionamiento, tanto para los trabajadores como para sus alumnos”.

Las comunas en que se suspendieron las clases son las siguientes:

  • Cerrillos
  • Cerro Navia
  • Conchalí
  • El Bosque
  • Estación Central
  • Huechuraba
  • Independencia
  • La Cisterna
  • La Florida
  • La Granja
  • La Pintana
  • La Reina
  • Las Condes
  • Lo Barnechea
  • Lo Espejo
  • Lo Prado
  • Macul
  • Maipú
  • Ñuñoa
  • Pedro Aguirre Cerda
  • Peñalolén
  • Providencia
  • Pudahuel
  • Quilicura
  • Quinta Normal
  • Recoleta
  • Renca
  • San Joaquín
  • San Miguel
  • San Ramón
  • Vitacura
  • San Bernardo
  • Puente Alto
  • San José de Maipo

En Valparaíso, la seremi de Educación decidió suspender las clases en las comunas de Calle Larga, en la provincia de Los Andes, y en Algarrobo, El Quisco y El Tablo, en la provincia de San Antonio.

“Esta suspensión se debe al corte de caminos y accesos, como así también al corte de agua en las comunas mencionadas, situación que no hace posible el funcionamiento de los establecimientos educacionales tanto municipales y particulares subvencionados, como también en jardines infantiles (Junji e Integra), asegurando así el resguardo de los estudiantes”, indicó el ministerio de Educación.

Al igual que en Santiago, las instituciones de educación superior deben determinar si se suman a la suspensión.

Finalmente, la intendencia de O’Higgins aclaró que las clases solo se han suspendido en el jardín infantil Manzanita de Coinco, por parte del ministerio de Educación.

“Cabe aclarar que las comunas de Graneros y Doñihue, por decisión de sus jefes comunales, suspendieron sus clases para mañana lunes 18 de abril, los que posteriormente se coordinarán con la Directora Provincial de Educación para efectuar calendario de recuperación”, añadió el ministerio.

Las autoridades analizarían la posibilidad de aumentar las suspensión en un comité de emergencia que se realizaría a las 17 horas.

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La reforma que viene

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

En el momento de escribir este artículo tengo presente aquella obra musical llamada “El diluvio que viene”, en donde en el colofón de la obra un grupo de hormigas bien organizadas logran construir una barca para evitar el diluvio. La metáfora cabe para pensar-nos en la situación de la educación que atraviesa nuestro país en este momento, y de pensar de igual manera en la reforma que viene.

Para todas aquellas personas que hemos sostenido posiciones encontradas con la actual propuesta de reformas del gobierno, se ha confundido nuestra la postura haciendo creer de que nos oponemos a toda reforma, porque (dicen ellos) mantenemos una posición mesiánica, atrasada y que carecemos de propuestas y de argumentos de nuestra visión y postura. Nosotros así en plural, estamos a favor de una verdadera reforma, la cual quedaría debidamente legitimada a partir de sus consensos. La reforma educativa que necesita México, requiere cumplir con tres grandes componentes (ausentes en la actual propuesta).

  1. Toda reforma o toda iniciativa educativa surge de la elaboración de un diagnóstico y de la detección y jerarquización de necesidades educativas. En este caso no se trata de re-elaborar un diagnóstico para conocer lo que como verdades de Perogrullo ya conocemos, que hay una serie de déficits, inconsistencias y tensiones en el funcionamiento del sistema, que los aprendizajes esperados de niños y niñas en todos los niveles de la educación básica no son los adecuados, de tal manera que les permitan arribar de mejor manera a una sociedad cada vez más exigente y compleja, que en la escuela mexicana predomina un paradigma de atención educativa que no reconoce suficientemente ni atiende las demandas particulares, las diversidades sociales y las diferencias en los ritmos y estilos de aprender del estudiantado, que hemos venido acumulando una serie de rezagos producto de los vicios y las inconsistencias de otro tiempo pero que dichos vicios no se han podido superar por falta de disposición gubernamental y disposición social y podríamos añadir a lo anterior un largo etcétera en donde enmarquemos más problemáticas educativas, la mayoría de ellas de carácter estructural y propias de la naturaleza del propio sistema. Ante todo ello se requiere trazar una ruta de acción del trayecto de la reforma, que obedezca no tiempos y estrategias políticas sino más bien condicionadas por el calendario educativo y de las costumbres sociales.
  2. Una reforma verdadera deberá establecer objetivos y contenidos claros en cuanto a sus definiciones programáticas, a qué se aspira lograr con la reforma, qué problemáticas y rezagos se pretenden superar, cuáles son los puntos críticos que se busca resolver y con qué recursos y estrategias se cuenta para lograrlo. Las aspiraciones estratégicas de toda reforma verdadera, en cuanto a su proyección y los impactos por generarse, no deberán ser ni tan ambiciosos que nunca se cumplan, ni tampoco tan inmediatas que se cumplan con relativa facilidad. La distancia de su búsqueda deberá colocarse en tal punto que le permitan al sistema exigirse cambios y ajustes que incidan en una nueva cultura de gestión y del cumplimiento oportuno de metas y objetivos.
  3. Una reforma verdadera deberá establecer un método de trabajo incluyente y participativo, será a partir de la inclusión y participación de los principales actores y agentes del propio sistema como se podrán garantizar avances. El método en el diseño y operación de la reforma deberá ser tal que permita garantizar el NO incurrir y menos aún abusar en excesos autoritarios e imposiciones, como sucede actualmente. Los consensos y la inclusión de todo tipo de propuestas son fundamentales desde el inicio.

Profesores excelentes 2La reforma que viene deberá trascender los esquemas sexenales, deberá ser producto de un pacto entre todas las fuerzas y agencias políticas en la perspectiva de anteponer los intereses de la educación del país muy por encima de los intereses partidistas, de un grupo o de una ideología determinada.

La reforma que viene deberá documentar sus propuestas, la generación de documentos de trabajo por operarse, abrirán consultas, foros y espacios abiertos al diálogo y al intercambio de propuestas y experiencias.

Por último, la reforma que viene deberá pensar en el México que aspiramos para el siglo XXI y en el perfil de mexicanos educados a los que se aspira formar y no cuáles son las formas de cómo se pretende continuar con el control político, laboral y hasta ideológica de educadores y educadoras a todo lo largo y ancho del país.

Publicado primeramente en: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-que-viene/

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Jugando sí aprendo: educación preescolar comunitaria en Honduras

Javier Luque

Javier Luque

En la aldea de Rotepeque, en Santa Bárbara, Honduras, vive José. José tiene cinco años y en febrero de 2013 empezó a asistir al kínder, al cual va muy feliz porque pasa el tiempo jugando. La decisión de la familia para matricularlo no fue fácil.  Por un lado, se preguntaban si era importante que jugara en el kínder cuando pudiese hacerlo en la casa y, por otro, tenían el temor de que caminara en el monte por más de 30 minutos solo.

Su aldea había decidido abrir el kínder (formalmente un Centro Comunitario de Preescolar o CCEPREB), y su familia, como buenos miembros de su comunidad,  decidieron  participar  a pesar de sus dudas. En la aldea no hay servicios de preescolar formal, por lo que el CCEPREB constituía su única oportunidad.

Los CCEPREBs son una alternativa de rápida implementación para proveer educación preescolar. Se basan en la metodología denominada Juego y Aprendo, desarrollada por la Fundación FEREMA (www.ferema.org). En el modelo, capacitadoras y capacitadores sin título formal en pedagogía ofrecen una metodología guiada, liderando la implementación de actividades cuidadosamente planeadas para todos los días del año escolar. Los CCEPREBs funcionan en los espacios que la comunidad les brinda. En el caso de José, funcionan en un aula que la escuela bidocente de su aldea no utiliza (las plazas docentes en dicha escuela disminuyeron, por lo que es posible contar con el espacio).  El modelo ha logrado gran popularidad y ha permitido ampliar de forma rápida la matrícula en preescolar en Honduras. Pero, la pregunta de su familia subsiste y, esta vez, a nivel macro: ¿están haciendo los CCEPREBS alguna diferencia?

Frente a esta interrogante, en coordinación con la Secretaría de Educación, el BID decidió implementar una evaluación[1].  Se trabajó con un pseudo grupo de control constituido por los mismos estudiantes que comenzaron el año escolar. La presencia de una discontinuidad generada por los requisitos de entrada a primer grado y la velocidad de avance de habilidades fueron factores que facilitaron la evaluación. El Gráfico A presenta los resultados del avance en aspectos cognitivos pre y post-intervención.

La línea azul representa la relación edad-desarrollo cognitivo antes de la intervención, mientras que la roja es la relación post-intervención.
Elaboración propia.

Se seleccionó un total de 100 CCEPREBs bajo el apoyo del BID para la evaluación, entrevistando un total aproximado de 1.000 niños. El instrumento elegido para la evaluación fue la Escala Engle desarrollada en PRIDI , el cual identifica ocho dimensiones. Las evaluaciones se realizaron a comienzos y finales de 2013.

El gráfico B presenta los resultados de la evaluación de diversas dimensiones de desarrollo de los niños además de los aspectos cognitivos. Para facilitar la comparación, el gráfico incluye el avance esperado durante un año de vida. Se observa que las mejoras por la intervención son similares a los avances que logran los estudiantes en un año de vida en seis dimensiones. Esto significa que, en un año, los niños avanzaron el equivalente a dos años de lo que hubieran avanzado sin la presencia de preescolar.

Elaboración propia

Los resultados de la evaluación confirman que la familia de José tomó una buena decisión matriculándolo en el CCEPREB: José va a llegar a primer grado mejor preparado.

En el 2014, visitamos nuevamente a José para analizar cómo se compara con otros niños de su aldea que no asistieron al CCEPREB y los resultados son muy buenos. Pero, sobre todo, visitamos a su comunidad para decirles y demostrarles con el ejemplo de José que los niños “jugando también aprenden”.

[1] La implementación de una evaluación experimental se vio afectada por la dificultad en encontrar comunidades rurales que cumpliesen con los requisitos mínimos de matrícula requeridos por las normas de la SE (8 alumnos de 5 años por aula) para efectuar una aleatorización de la intervención.

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Habilidades pre-matemáticas que suman

Emma Näslund-Hadley

Evaluación de impacto del programa MiMate en Perú

Como parte de una lección sobre cantidades se le preguntó a un grupo de niños de cinco años en Huancavelica, Perú: “Si tú tienes tres caramelos y yo tengo seis, ¿qué significa?” Se esperaba que respondieran algo con “más” o “menos”, pero después de un momento de reflexión, un alumno dijo “es injusto”.

Estos pequeños pupilos forman parte de un nuevo programa preescolar bilingüe llamado MiMate, con el cual se ayuda a los niños a desarrollar habilidades pre-matemáticas esenciales. Estas últimas son las que los niños necesitan como base para las matemáticas de primaria: aprenden secuencias de números, a reconocer formas, a contar objetos y a diferenciar relaciones espaciales (por ejemplo encima ydebajo).

El Ministerio de Educación de Perú decidió lanzar un plan piloto del modelo MiMate en los departamentos de Huancavelica y Ayacucho, con apoyo técnico del BID y financiamiento del Fondo Especial Japonés de Reducción de la Pobreza del Banco. Estas dos regiones del sur son de las áreas más pobres en un país, que en su conjunto, no obtiene buenas calificaciones en las pruebas estandarizadas internacionales.

El programa comienza con una secuencia numérica cantando una canción que cuenta hacia arriba y hacia abajo, seguida de una estructura numérica, para la cual se pide a los niños poner círculos en torno a grupos de insectos, jugar con dados, etc. Las formas geométricas se enseñan con pequeñas baldosas plásticas, bloques de madera y dados, y las habilidades motoras finas se perfeccionan con bolas de arcilla y dibujo. Cada alumno recibe un paquete personal con círculos de cartón, tarjetas con números, un pequeño espejo, baldosas plásticas, bloques de madera y dados. Los juguetes y herramientas están disponibles en un rincón de la clase para que los niños jueguen durante su tiempo libre.

Cada alumno avanza a su propio ritmo, apoyándose en MiMate y en una enseñanza individualizada. Los maestros llevan a cabo evaluaciones formativas de cada estudiante cada dos semanas con juegos de tarjetas innovadores y sencillos que orientan la enseñanza.

La evaluación formativa constituye la base de la enseñanza individualizada. El objetivo no es dar una calificación numérica a los alumnos (lo cual sería una evaluación sumativa), sino lograr una realimentación que contribuya a identificar los puntos fuertes de cada alumno y aquellos aspectos en que requiera un apoyo adicional. Con base en un cuestionario de cinco minutos, el maestro orienta al alumno hacia una actividad apropiada que signifique un desafío para este, sin que al mismo tiempo lo abrume. Esto modifica el papel tradicional de los maestros, pues son ellos quienes responden a los alumnos y no al contrario, algo que exige paciencia y una atención más focalizada.

La enseñanza individualizada y la secuenciación del programa de estudios mantienen a los alumnos en la frontera de su zona de confort, donde el aprendizaje es más rápido. Por ejemplo, los niños aprenden primero a escribir los números como puntos (·, ··, ···, etc.) y progresivamente realizan la transición a la escritura de dígitos.

Los tutores docentes visitan las aulas para perfeccionar las técnicas didácticas. Dado que para los profesores con una larga experiencia un cambio tan profundo en la metodología de enseñanza puede resultar difícil, los tutores docentes ofrecen orientaciones y se aseguran que los maestros se adapten al nuevo programa. Durante el plan piloto de un año de duración, cada maestro recibió un promedio de seis visitas.

Innovaciones para la Acción contra la Pobreza sometió a prueba a más de 2.400 niños en 107 escuelas. Las escuelas fueron divididas aleatoriamente en dos grupos: el de control (53 escuelas) prosiguió con los planes ya existentes, mientras que el grupo de tratamiento (54 escuelas) adoptó el programa MiMate en sus aulas de preescolar durante el año escolar de 2012. En la línea de referencia del plan piloto, solo aproximadamente la mitad de los alumnos podía contar hasta el número 10 y menos de cuatro de cada 10 niños podía escribir su edad. En 2013, los alumnos fueron sometidos a una prueba después de completar un año regular de primero de primaria para medir si los efectos persistían.

Las brechas del aprendizaje afectan a grupos específicos de alumnos. En las pruebas la línea de base antes de MiMate, los varones obtenían mejores resultados que las niñas, y lo mismo ocurría con los alumnos de entornos socioeconómicos más acomodados versus los estratos socioeconómicos más bajos y con los hablantes del castellano versus los de quechua y los bilingües. MiMate fue diseñado para dar a estos grupos desfavorecidos una oportunidad de cerrar la brecha.

En promedio, los alumnos del programa MiMate mejoraron su desempeño en matemáticas en seis puntos porcentuales más que el grupo de control después de un año escolar. Este efecto positivo general estaba disperso entre numerosos temas de la prueba: comparar cantidades, reconocer formas, contar, seleccionar números y denominarlos, así como en composición aditiva, problemas de sumas y restas, y formas geométricas.

La brecha socioeconómica en las habilidades matemáticas se redujo, mientras que las de género y lengua persistieron. Los niños de un estatus socioeconómico bajo mejoraron su ritmo de aprendizaje hasta alcanzar el de sus pares más acomodados; lo mismo ocurrió con los alumnos rurales en relación con sus pares urbanos. Sin embargo, el programa no tuvo tanto éxito en cuanto a cerrar las brechas de género y de lengua, por lo cual las niñas y los hablantes de quechua avanzaron a un ritmo más lento que los niños y los hablantes de castellano.

Solo los alumnos de los profesores del programa MiMate que registraban los niveles más altos de educación formal siguieron obteniendo mejores resultados que el grupo de control un año después de que concluyera el programa. El hecho de que fueran los maestros mejor calificados —aunque no los más experimentados— quienes enseñaron más efectivamente sugiere que la flexibilidad de los mismos y la educación formal son aspectos cruciales para el éxito del programa.

El programa piloto tiene consecuencias significativas en materia de políticas públicas. Quizás lo más importante es que los resultados indican que existe la necesidad de ampliar los esfuerzos de formación docente y de centrarse en los maestros con un menor nivel de educación formal. Los alumnos de aquellos docentes que solo tenían un título de enseñanza no universitario no exhibieron efectos positivos a mediano plazo. Un programa de formación adicional podría equipar a estos maestros con mejores habilidades en el plano de la interacción con los alumnos y de gestión del aula, ambas necesarias para que el programa tenga éxito.

Por último, el mensaje sobre las brechas de género y de lengua es claro. Es necesario revisar el modelo para añadir ejercicios y mensajes que promuevan las matemáticas como una actividad normal entre las niñas. Por otro lado, si se continúa capacitando a los maestros (todas mujeres en la muestra) para que se desenvuelvan en matemáticas, se puede ayudar a estas niñas a mejorar su relación con esta materia. En cuanto a la brecha del lenguaje, utilizar un modelo bilingüe fue un primer paso importante pero resultó insuficiente. Los alumnos hablantes de quechua necesitarán un apoyo complementario. Cualquier otra cosa sería injusta.

Esta historia es parte del capítulo 6: En búsqueda de la atribución – nuestras evaluaciones de impacto.

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