Prácticas Educativas Descolonizadoras

El proyecto educativo de Cherán K´eri y la reconstitución del territorio comunal

Alberto Colin Huizar

Por Beto Colin Huizar

Este texto aborda un caso concreto de las resistencias en las instituciones educativas de los pueblos originarios. A través de prácticas de educación comunitaria que intentan romper la cotidianidad del aula y de los educandos, donde se transforman y reconfiguran tópicos esenciales del currículum oficial, con experiencias vivenciales que remiten a la reconstitución del territorio y, la memoria de lucha en defensa los recursos naturales en la comunidad indígena de San Francisco Cherán, Michoacán, México.

En las escuelas de educación básica del pueblo de Cherán, se intentan hacer ejercicios de vinculación de las escuelas de educación básica (desde el gobierno comunal, hasta los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, ante las consecuencias del despojo neoliberal. Bajo este esquema, las campañas de reforestación representan un material pedagógico valioso en la experiencia comunitaria de los educandos que vislumbra el horizonte de lo que llamaríamos una “escuela comunitaria.” 1

Son estas experiencias metodológicas que vive la niñez purépecha que intentamos describir y analizar mediante el método etnográfico, reflexionando sobre la importancia de la educación más allá de la escuela en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de prácticas educativas de “puertas abiertas”, como diría Freire, combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el territorio ancestral, el bosque, la siembra, la conexión y convivencia con la Madre tierra y otros saberes comunitarios. Nuestro objetivo es visibilizar las diferencias de convivencia y enseñanza-aprendizaje entre la niñez y la Nana echeri (Madre tierra) en el reconocimiento del campo, acercándose a las diferencias de un trabajo docente fuera de las cuatro paredes de concreto que representan al aula.

1.- El movimiento étnico-autonómico en Cherán

Es necesario recordar que, ante la reconfiguración constante del Narco-Estado en Michoacán, la comunidad indígena de San Francisco Cherán, ubicada en la cabecera municipal de la meseta purépecha al norte del estado, enfrenta un proceso de lucha y resistencia autonómica desde abril del 2011 en contra del despojo de sus bosques2 que se ha dado mediante la tala inmoderada, orquestada por talamontes al servicio de grupos delincuenciales que son protegidos por las fuerzas policiales del Estado.

Desde 2009 más de 20 comuneros fueron asesinados, desaparecidos o secuestrados, aun sin esclarecerse los hechos. Ante la omisión de las autoridades del Estado (tanto municipal, estatal y federal) para proporcionar seguridad a la comunidad y, sabiendo, que las mismas autoridades municipales estaban coludidas con las organizaciones criminales que tenían el control territorial de esa zona, la mañana del día 15 de abril de 2011, la comunidad de Cherán tuvo un lapsus de lo que Walter Benjamín llamaría tiempo-ahora: las comuneras y comuneros hartos del saqueo de sus bosques, de los abusos de poder, de la extorsión del crimen organizado, de los levantones, secuestros y del clima de violencia que azotaba a la comunidad, y toda la región purépecha, decidieron decir ¡Ya basta!

Ante esta situación, la comunidad –con las mujeres y las juventudes al frente- emprendió una lucha perseverante por diversos caminos: en primer momento y ante la desesperación, la reacción fue el enfrentamiento armado directo con “los malos” (como se refieren los comuneros a la gente del crimen). Después de ese clima de tensión se consideró la estrategia de cabildeo institucional con miras a agotar las instancias gubernamentales necesarias para solucionar el conflicto por medio de la incidencia política. En este sentido, el uso contra-hegemónico del derecho como una herramienta para solucionar los conflictos por la vía pacífica fue de suma importancia. Se llevó este método hasta la sala superior del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF), obteniendo una sentencia favorable que reconoce el derecho de la comunidad de Cherán para conformar el sistema de representación y gobierno municipal por usos y costumbres.

Como medida de autodefensa ante el estallido social, la comunidad levantó más de 100 fogatas o parhankua en las calles, allí se reunían los vecinos de cada cuadra para vigilar las 24 horas del día, preparar sus alimentos diarios y protegerse de “los malos” de manera colectiva mediante la reactivación de la Ronda Comunitaria, es decir su propio cuerpo de seguridad. Las fogatas que permanecieron activas en las calles durante más de un año permitieron restablecer los vínculos sociales y reforzar los lazos comunitarios de los habitantes. Fue allí donde dialogando, reflexionando y aportando, se construyó el proyecto autonómico que mantiene en pie de lucha a la comunidad hasta el día de hoy. Así fue como se decidió, mediante el consenso en las fogatas, consolidar un gobierno comunal encabezado por 12 Tata K´eris (3 comuneros por cada uno de los 4 barrios) formando un órgano colegiado que se rige por dos principios fundamentales: 1) servir a los demás (jats´ipeni) y 2) servir a la sociedad (marhuatspeni); construyendo de esta forma una estructura de gobierno del pueblo que se organiza en base a concejos que asumen las tareas de coordinación social, pasando a conformarse en un municipio que se rige por usos y costumbres, ejerciendo su derecho como pueblo indígena a autogobernarse y a la libre determinación.

2.- El Proyecto Educativo de Cherán K´eri

Durante las charlas en las fogatas, las y los comuneros de Cherán pensaron en extender su proyecto de construcción de autonomía hacia otras esferas sociales; es decir buscaron la integralidad de su proyecto autonómico (Zibechi, 2015). Es en este debate, donde la educación en, por y para el pueblo indígena de Cherán tiene sus raíces. Los comuneros aprovecharon la coyuntura política antes relatada para impulsar con la participación de un grupo de ilustres maestros y maestras, un proyecto educativo propio que tuviera contenidos culturales pertinentes al contexto de la comunidad y al movimiento étnico-político suscitado allí. Además, se propuso este proyecto como una solución tentativa para recuperar el uso de la lengua purépecha que ha sufrido un desplazamiento lingüístico a lo largo de los últimos 50 años, además de generar y aportar a la integración de los saberes tradicionales de la cultura purépecha en la educación de los niños/as de la comunidad, con miras a buscar una educación propia, digna de un movimiento que buscaba reivindicar en el discurso la cultura local mediante un proceso autogenerado, puesto bajo control comunitario mediante la participación en las asambleas y los cargos de responsabilidad en materia de educación (Baronnet, 2012).

Como consecuencia de estos cuestionamientos hacia la educación oficial en Cherán, nace una iniciativa desde el gobierno comunal de trabajar arduamente con la comunidad docente para plantear un proyecto educativo propio, el cual reuniera todos los elementos culturales que ellos consideraron pertinentes que se enseñara en las escuelas de educación básica que se encuentran en su territorio. Este material pedagógico contiene en sus primeras letras un objetivo general: “Promover un modelo de educación con pertinencia cultural y lingüística en la comunidad de Cherán, que coadyuve en la formación integral de los niños y jóvenes, poniendo énfasis en la recuperación de la lengua originaria y fortalecimiento de los saberes comunitarios, para el desarrollo de un alto nivel de autoestima en el aprecio a la lengua y cultura propia y su relación con el mundo exterior” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 3).

Se puede leer entonces que, con este proyecto se intenta colaborar en un proceso de reivindicación étnico-político de una educación con sentido comunitario, es decir, lograr solventar una estrategia de vinculación educativa que nazca de la cultura local y promueva cierta sus saberes apelando siempre al reconocimiento de la historia, lengua e identidad de la cultura indígena que se ha ido perdiendo a lo largo de los años por múltiples factores (migración, castellanización, homogeneización de la educación, etc.) Esa es la columna vertebral del proyecto.

Los objetivos específicos del Proyecto Educativo de Cherán K´eri son: “Impulsar y promover una estrategia educativa firme desde nuestra cosmovisión, afirmando siempre con dignidad y orgullo nuestra historia, lengua e identidad p´urhépecha, para su reafirmación interna y divulgación externa. Segundo, desde la recuperación de la lengua originaria p´urhépecha, promover un bilingüismo de carácter aditivo y enriquecedor para el dominio pleno de dos lenguas (español-lengua indígena). Tercero, desarrollar una nueva cultura educativa ambiental para reorientar la preservación de los recursos naturales a partir de la cosmovisión propia de la comunidad” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 11).

Nos enfocaremos en el punto número tres, donde se habla del desarrollo de una cultura educativa ambiental, como una estrategia desde el ámbito educativo para reconfigurar la subjetividad del cuidado al bosque para preservar toda la flora y fauna de la comunidad. Pero también hay que señalar que ese objetivo está íntimamente ligado al aspecto de la comunalidad, y que, para poder implementar eso en la práctica escolar, hay que empaparse de toda esas relaciones colectivas que se manifiestan en las calles y cerros de la comunidad, las cuales configuran ese “vivir en Cherán”.

De esta forma, el Proyecto Educativo de Cherán señala ciertos ejercicios para implementar la comunalidad que se manifiesta en el pueblo través de la praxis escolar. Para nivel primaria en su primer ciclo (primer y segundo grado) plantea: la introducción a las etnomatemáticas y al reconocimiento breve del ambiente natural que rodea la escuela (como un leve recorrido en sus inmediaciones), así como la historia local. Así mismo, dar los primeros acercamientos a lo que representan los valores y prácticas de la comunalidad (faenas colectivas, conocer el periodo de siembra, aprender a cosechar, etc.) y al conocimiento de la estructura organizacional de la comunidad. Para el nivel primaria en su segundo ciclo (tercer y cuarto grado) plantea: un seguimiento a la identificación numérica purépecha tanto oral como escrita, el uso de medidas purépechas de capacidad, longitud y tiempo, así como hacer uso de estos ejemplos en espacios públicos de la comunidad (como el hospital o las tiendas de abarrotes). Reconocer e identificar plantas y animales que abundan en el entorno de la comunidad y ahondar con mayor profundidad en la historia del pueblo purépecha en términos más de la región, tanto en su entorno geográfico, ambiental, y un poco biográfico, dando un repaso a los personajes destacados de la comunidad como Casimiro Leco y Federico Hernández Tapia (dos grandes referentes en la historia de lucha de Cherán). Por el lado de la comunalidad; reconocer la bandera purépecha y saber el significado de cada uno de sus elementos y colores (sus 4 colores y el símbolo del puño), ahondar en la estructura comunitaria, reconocer el territorio desde los barrios y la parte de los bosques reconociendo con qué comunidades limitan, a su vez, conocer -con ayuda externa a la escuela- los mitos del territorio simbólico-histórico de Cherán y, por último, reconocer lo que significa la forma de producción comunal a partir de las empresas comunales como la resinera o el rastro comunal. Para el nivel primaria tercer ciclo (quinto y sexto grado) plantea: resolución de problemas matemáticos en base a la numeración purépecha, reconocimiento del calendario purépecha y la cuantificación y clasificación de objetos en su lengua. También describir el proceso de la siembra del maíz y acercarse a la astrología purépecha. Por otro lado, darle seguimiento al reconocimiento histórico de la comunidad, ubicando momentos importantes y poder relatar biografías de personajes célebres locales. Igualmente, reconocer las tradiciones de la comunidad y darle continuidad desde la escuela para preservar las fiestas y las fechas importantes en cuestión étnica (como el conocimiento del año nuevo purépecha).

En cuanto a las expresiones de la comunalidad; destacar la ayuda mutua (la jarhojperakua) y participar en las actividades que impliquen trabajo colectivo en beneficio de la comunidad, así como ser parte de procesos de toma de decisiones en asamblea para reconocer los modos comunitarios de organización y decisión, al igual que revalorizar a la familia como núcleo central donde se transmiten los saberes y la cosmogonía local. Por último, identificar el parentesco propio y elaborar genealogías para su mejor comprensión e indagar en las formas orgánicas de producción y revalorizar la técnica del trueque entre compañeros y compañeras.

3.- Las campañas de reforestación como complemento educativo y reconstitución del territorio

Para plantear un ejemplo concreto de la vinculación de las escuelas (desde los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, las campañas de reforestación son, en este escenario, un material pedagógico esencial en la experiencia comunitaria de los educandos para pensar en una “escuela comunitaria”.

Tras la creación y consolidación del Concejo de Bienes Comunales en 2012, “la labor en la que todas las fuerzas del CBC y comunales se despliegan en torno al territorio es la reforestación, con la que se crean empleos temporales, se donan a terrenos devastados, se hacen faenas comunitarias y se concientiza a los niños” (Velázquez, 2013, p. 162). El compañero “José” del Concejo de Bienes Comunales (CBC) me comenta que cuando recibían a los niños/as de las escuelas, llegaban con su ropa para el campo, dispuestos a trabajar. Ahí mismo les daban las charolas de pinos e iban plantando con la coordinación del CBC, quien en principio daban una asesoría allí en medio del bosque (como curso intensivo) de cómo hacer la reforestación y a continuación empezaban a trabajar. Mediante trabajo en pareja, se tenía que sembrar una charola con 30 pinos o más, después de que acabaran en sus respectivas zonas, había un descanso en el cual hacían el fuego y comían allí todos los niños y los maestros. Después de comer y reposar un momento, volvían al trabajo y les volvían a dar una misma charola por pareja para concluir el trabajo del día. Esto es una especie de simulación del trabajo de reforestación que hacen los comuneros de los empleos temporales, aunque ellos se adentran mucho más en el bosque y tienen una dinámica de trabajo distinta. De esta forma, estas jornadas de reforestación educativa simulan un poco esa labor pero adaptado para los niños y niñas.

A partir de estas experiencias, los niños/as establecen un proceso de concienciación en relación al ámbito ecológico mucho más real que si sólo les explican en el salón de clases el significado de la naturaleza y el cuidado de los bosques. La percepción de su realidad y la visualización de su contexto son muy distintas. Este trabajo de reforestación de los bosques con la vinculación de la comunidad escolar, es parte de una iniciativa para inscribir a algunas escuelas de la comunidad para organizar un bloque pedagógico de conocimiento ambiental, en el cual los niños/as puedan tener conocimiento exclusivamente de su contexto, de su comunidad, de sus bosques, de su territorio. Según comenta el compañero del Concejo de Bienes Comunales:

“No hay aprendizaje comparado con la práctica, allí en el bosque, cuando los niños tocan la tierra, se sientan en el pasto, observan los pinos y pinabetes, rascan la tierra, plantan un arbolito, etcétera, es allí donde aprenden de manera fuerte, de manera real, partiendo de lo que tienen en su comunidad es pues como entienden el sentido de la vida y el medio ambiente” (Comunero barrio II, 2014).

En el discurso, la idea es ejemplar para llevar a cabo el objetivo de que los educandos reflexionen en función de la realidad en la que viven. Sin embargo, falta analizar de fondo las cuestiones operativas para sacar al alumnado (el tiempo para hacerlo, la responsabilidad de cuidarlos, etc.) y encontrar cierto consenso con la plantilla docente, pues hay que trabajar en la concienciación comunitaria para que los docentes apoyen en la aplicación de estos proyectos o programas alternos, porque muchas veces ellos son absorbidos por la lógica del horario laboral, una vez que termina su horario ya no están obligados a laborar y, por lo tanto, será muy complicado pensar que estén en la disposición de colaborar.

Este viaje hace reflexionar sobre la importancia de la educación comunitaria en los procesos de enseñanza, en sacar la educación de la escuela, en llevar a los alumnos/as a otros espacios donde también pueden aprender y trabajar partiendo desde el contexto real de la comunidad donde co-habitan, donde viven. Este tipo de educación de “puertas abiertas” (Freire, 2012) combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el bosque, como la siembra, la conexión y convivencia con la tierra y otros conocimientos comunitarios como los rituales purépechas. Esta cuestión en el sentido de visibilizar la diferencia de convivencia entre los niños y niñas con la tierra en una sesión de aprendizaje en el campo y lo diferente que es cuando se trabaja fuera del aula, sin los esquemas rígidos de la cotidianidad del salón de clases y sus normatividad fija. En términos pedagógicos, esta práctica fue mucho más enriquecedora por su carácter lúdico, pertinente y real de la transmisión de conocimientos desde la comunidad.

4.- Algunos apuntes finales

Primero: En muchos análisis sobre el tema educativo, se han identificado tres elementos que de manera recurrente, tienden a hacer los docentes de las escuelas a la hora de aplicar o no estrategias de educación distintas a las establecidas para formar un collage de actividades que confluyan y enriquezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje; Simulación, apropiación y renuncia. En cuanto a la simulación es claro que hablamos de una herramienta discursiva que funciona muy bien para los maestros que encubren una realidad en el aula donde hay una pasividad, una no-acción por parte de ellos, que sólo los limita a guiarse por un libro oficial (de la Secretaría de Educación Pública, en este caso) que dicta qué hacer y qué no hacer. Respecto a la apropiación, es una forma en que los docentes resignifican practicas pedagógicas para instalarlas en sus contextos y tratar de accionar otros modos alternativos a lo oficial y establecido. Y por último, la renuncia, que simplemente se expresa cuando los actores deciden optar por no hacer acciones educativas, para lo cual pondrán muchas excusas.

Para el caso concreto de Cherán, vemos una apropiación de técnicas y métodos que se rastrean hasta las raíces del pensamiento y acción pedagógica del francés Celestine Freinet, que los docentes de la comunidad han instalado y apropiado muy bien a su contexto de lucha y resistencia desde las escuelas en su pueblo. A partir de la acción, la experiencia y el ejercicio los maestros han logrado penetrar el método Freinet en la elaboración de sus acciones pedagógicas que son guiadas por el trabajo real del educando, donde el juego y el trabajo juegan un papel relevante e incluso, donde se pueda explotar en abundancia la creatividad del educando mediante reflexiones y tareas posteriores a las salidas que se organizan y que Freinet dio en llamar “geografías vivas”.

Segundo: Para entender de manera más clara las diferencias que queremos marcar con los ejemplos etnográficos presentados, planteamos de que el modo o la base de la construcción de conocimientos desde una perspectiva eurocéntrica, colonial, se traduce generalmente en una serie de separaciones: individuo-comunidad, cuerpo-razón, sujeto-objeto, sociedad-naturaleza. Mientras que para las educaciones desde la comunidad, aquellas que tienden erróneamente en llamarse “informales”, se juega una serie de elementos distintos que no necesariamente marcan esas diferencias, es decir los procesos pedagógicos se plantean como una totalidad, que se integra una con otra, siempre en referencia con la vida cotidiana o la denominada por Braudel como “vida material, la gran ausente de la historia” (Braudel, 1985, p. 22). Esas estrategias son las que implementan miles de maestros/as anónimos a diario en las comunidades indígenas de México.

Es por eso que pensamos que la educación institucional, eurocéntrica, colonial, la que se inserta en las aulas, ya no corresponde a la realidad que se vive en las comunidades, ya no está acorde al exterior, se encapsula el conocimiento sin oportunidad de movilidad, y eso tiende a convertirse en una especie de re-colonización y pasividad desde la educación escolarizada que ataca a las comunidades indígenas en sus procesos autonómicos. Por esta razón se enfatiza en buscar que la educación, más que provocar un enfrentamiento cultural entre escuela y comunidad, ofrezca un espacio para desarrollar la cultura local (Núñez, 2011), y al parecer estas prácticas que descentralizan el aula, pueden ser un camino para incluir poco a poco, otros modos de aprendizaje a escala comunidad.

Bibliografía

Baronnet, Bruno (2012), Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas de la selva lacandona de Chiapas, Ecuador: Ediciones Abya Yala.

Braudel, Fernand (1985), La dinámica del capitalismo, España: Editorial Alianza.

Freire, Paulo (2002), Pedagogía del Oprimido, España: Siglo XXI Editores.

Gobierno Comunal de Cherán (2013), Proyecto Educativo de Cherán Kéri, México.

Núñez, Kathia (2011), “De la casa a la escuela zapatista. Prácticas de aprendizaje en la región ch´ol”, en Baronnet Bruno, Mora Bayo Mariana, Stahler Sholk Richard (Coords.), Luchas “muy otras”, México: Universidad autónoma metropolitana – Xochimilco, Centro de Investigación en Estudios Superiores en Antropología Social, Universidad Autónoma de Chiapas.

Rivera, Jorge (1981), Educación, escuela y comunidad, en Carriola Barroilhet Patricia (Coord.), La educación en América Latina, México: Editorial Limusa.

Velázquez, Verónica Alejandra (2013), Reconstitución del territorio comunal. El movimiento étnico autonómico en San Francisco Cherán Michoacán, Tesis de maestría en Antropología Social, México: Centro de Investigaciones en Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)

Zibechi, Raúl (2015), Descolonizar el pensamiento crítico y las rebeldías. Autonomías y emancipaciones en la era del progresismo, México: Bajo Tierra Ediciones.

1 La expresión escuela comunitaria “intenta describir algunas experiencias desarrolladas dentro de instituciones escolares, con un marcado sentido de apertura a la comunidad ambiental, sin llegar a constituir una verdadera comunidad educativa” (Rivera, 1981: 71).

2 Los comuneros de Cherán calculan que aproximadamente se talaron 20 mil hectáreas de bosque de las 27 mil hectáreas que tenía en principio la comunidad.

Artículo enviado por su autor  la redacción OVE

Imagen tomada de: https://arteaxion.files.wordpress.com/2013/04/cheran-keri-2013-188.jpg

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Entrevista a Boaventura de Sousa Santos:»Las fronteras más visibles son las de alambre, pero también están en nuestras cabezas»

Entrevistas
12 Junio 2016/Fuente: oficiodesociologo

Boaventura de Sousa Santos (Coímbra, 1940) es catedrático de Sociología en la Universidad de Coímbra, pero su relevancia la ha ganado viajando por el mundo. Es uno de los referentes del altermundismo y un participante destacado del Foro Social Mundial. Su propuesta de epistemologías del sur nos propone pensar más allá de esta frontera y reconocer otros conocimientos.

¿Piensa Europa desde una frontera?
En la modernidad occidental, desde el siglo XV, Europa se ha imaginado como un centro que tiene sus fronteras y es suficientemente fuerte para definirlas. Ha pasado todo este tiempo definiendo fronteras físicas, simbólicas, culturales, intelectuales, políticas… y algunas de esas son fronteras interiores, entre europeos. Es mucho más fácil movilizar ideas de Francia a España que de España a Francia, por ejemplo. En cuanto a las fronteras externas, con el mundo colonial, son fronteras que marcan que fuera hay una realidad totalmente distinta, salvaje, que no va a disfrutar de ninguna manera de los derechos humanos de la civilización occidental, a menos que se asimile y siga dependiente. Europa es una matriz de centros y periferias, y dentro de la misma Europa se crearon múltiples centros y periferias.

¿En un momento de crisis como el actual las fronteras se hacen más fuertes?
Las fronteras europeas se están moviendo y entrando en el Mediterráneo. Históricamente, Europa estaba tanto al norte como al sur del Mediterráneo, se construyó en toda la orilla –del sur vinieron los árabes a vivir en España durante siete siglos– y la frontera estaría más abajo. En el momento actual el Mediterráneo es una frontera muy violenta, de sangre y muerte, que está cada vez más cerca de Europa, sacrificando a miles de personas y creando obligaciones desiguales para países como Grecia o Italia en relación a otros. Se crea una dinámica de frontera entre por ejemplo Alemania y Grecia en que Alemania puede imponer a Grecia un determinado tratamiento de los refugiados como si fuera un protectorado. Después de la deuda, los refugiados. Y además las fronteras están entrando, y esta línea que divide la parte «civilizada» y la parte «salvaje» de esta civilización occidental está entrando dentro de nuestras sociedades.

¿Cómo entra la frontera en nuestras sociedades?
Con el colonialismo, el racismo, la islamofobia en nuestras ciudades estamos viendo que esa frontera entre lo que es Europa y lo que no lo es se está estrechando cada vez más, porque está fracturando los conceptos homogéneos que Europa creó. El concepto de ciudadanía, por ejemplo. Cuando son ciudadanos belgas o franceses los que cometen actos de violencia terrorista como los recientes en París, es un síntoma. Para que haya ciudadanos que opten por una violencia armada contra su propio país es que algo ha pasado. Pueden decir que es la influencia del Estado Islámico, y esto puede ser una causa próxima, pero la causa más profunda está en como se están organizando nuestras ciudades; como son rechazados en el empleo los que tienen orígenes que se dicen no europeos, porque el color de la piel todavía vale mucho en Europa; las escuelas, los guetos, los suburbios, la violencia policial. En definitiva está en esta idea de las fronteras imaginarias, que son legales, policiales, culturales, educativas, y están en nuestras cabezas y en nuestras calles. Las fronteras de alambre son las más visibles, pero también están en nuestras cabezas, las menos visibles. En las nuestras y en las de los policías o lo gobernantes, que ven siempre dos realidades, una que se trata como nuestra y hay que proteger y otra que hay que rechazar y deportar. Es la herencia colonial, la colonialidad del poder y del saber en Europa.

¿Cómo se ha construido este saber que desarrolla las fronteras?
Nace en el siglo XVII por el mecanismo de transferir a un tipo de conocimiento el monopolio de la validez y del rigor, que es la ciencia moderna. Otros conocimientos eurocéntricos, como la filosofía y la teología, se quedaron fuera, por no hablar de conocimientos de otras culturas, algunas de las cuales han influenciado bastante lo que llamamos cultura occidental. Las universidades más antiguas no son europeas, son la de Fez en Marruecos, las de Alexandría o Al-azar en Egipto, o la de Tombuctú en lo que hoy es Mali. Ese conocimiento científico siempre ha sido bastante monocultural, y se puso al lado de los estados cuando decidieron crear sus propias universidades. Esas universidades, no solo en Europa, van a servir a partir del siglo XIX para crear proyectos de país, pero estos proyectos son altamente excluyentes.

¿Cómo excluye?
Europa ha sido siempre una mezcla, pero todo desaparece a partir de mediados del siglo XIX por la idea que la cultura europea viene de la antigüedad griega, como si los griegos lo hubieran inventado todo, como si no tuvieran muchas influencias de Alexandría o de Persia, por ejemplo. Lo que llegó a las universidades fue el conocimiento de los vencedores. Para mí, que desarrollo el concepto de las epistemologías del sur, también es conocimiento el nacido en la lucha, que puede ser vencido. Siempre hay opresores y oprimidos, y la universidad obviamente refleja esta realidad desigual, pero tenemos que trabajar por decolonizar el conocimiento.

¿Decolonizar el conocimiento?
Todos los conocimientos que tenemos, las visiones de la historia, son coloniales. En España se enseña que hubo una reconquista. Antes estaban los visigodos, luego vinieron durante siglos los árabes, y si habla de reconquistar como si esas tierras fueran nuestras antes, y no lo fueron. Todas nuestras historias son escritas de manera eurocéntrica, siempre contra un enemigo. Todo el conocimiento es no solo capitalista, sino también colonial y muchas veces también patriarcal. Hay que deconstruir eso, hay que despensar.

¿Y cómo se puede abrir la universidad a lo que pasa alrededor?
Siempre me ha molestado un concepto muy presente en nuestras universidades que es el de extensión. Yo entiendo la extensión al revés, no es llevar la universidad hacia fuera sino traer lo que está fuera a dentro. Hoy en varias partes del mundo tenemos ejemplos de conocimientos indígenas, de personas de sabiduría, de carpinteros navales, que dan clases. Por ejemplo la medicina tradicional que es riquísima en la Amazonia y ahora se empieza a enseñar dentro de las universidades, que hasta ahora lo rechazaban. La universidad tiene que hacer lo que llamo una ecología de saberes. No se trata de rechazar la ciencia, que es necesaria e importante. Si quiero ir a la Luna necesito ciencia, pero si quiero conocer las plantas de la Amazonia necesito conocimiento indígena. Conocimientos distintos para distintos objetivos. La ciencia tiene que entrar en conversación con otros saberes, y esto se hace fuera y dentro de la universidad. Por eso en 2013 propuse en Foro Social Mundial crear la universidad popular de los movimientos sociales.

¿En qué consiste esta universidad de los movimientos sociales?
Organizamos talleres por todo el mundo en los que durante dos días nos reunimos en sistema de residencia permanente un tercio de intelectuales progresistas, activistas, y dos tercios de diferentes movimientos. Es importante que sean movimientos diversos, trabajando diferentes saberes de una manera horizontal. Ahora algunas universidades convencionales, sobre todo de América Latina, quieren crear convenios con nosotros.

¿A qué se debe este interés?
La universidad pasa por una crisis de legitimidad enorme, sobre todo porque las élites económicas y políticas han desertado de la universidad pública. Los hijos de las clases altas de Barcelona o de Madrid ya no estudian en las universidades públicas de España, están en Estados Unidos o Inglaterra, algunos desde pequeños. Y como ya no confían en las universidades públicas ha habido una crisis de inversión en la universidad en muchos países. La universidad tiene que rehacer sus alianzas, pero debe hacerlo con las clases populares, y con una sociedad organizada como la hay en Barcelona creo que la universidad debe formar parte de una red de conocimiento. Para eso debe entender que hay otros conocimientos muy valiosos para construir una alternativa. Hay muchas alternativas en la sociedad, pero no las vemos porque estamos acostumbrados al pensamiento eurocéntrico científico.

¿En ocasiones se usa la ciencia como dogma?
La propuesta epistemológica que domina todavía hoy es el llamado positivismo, en qué lo que vale no solamente es la ciencia sino un determinado tipo de ciencia, la ciencia positivista. Eso es un dogma porque afirma una verdad más allá de lo que puede afirmar. Cualquier científico sabe que no tenemos la verdad, lo que es propio de la ciencia es la búsqueda de la verdad.

¿A que se debe la pérdida de confianza de las élites en la universidad pública?
El proyecto de país era un proyecto capitalista, en el sentido de que el capitalismo estaba organizado por países. Eran élites nacionales para un capitalismo nacional. Aunque el capitalismo era globalizado desde el siglo XV, desde los años 80 con el neoliberalismo eso se derrumbó y el capitalismo ya no quiere élites nacionales, sino élites globales con filiales nacionales. Aquí tienes todas las business school y MBAs, que se pueden haber formado aquí, pero son franquicias de cursos que vienen del MIT o de Harvard. El capitalismo financiero quiere una lógica global, y por eso la universidad está en suspenso. Ahora veremos si la universidad quiere mirar arriba –aunque no encontrará nada– o abajo. Va a ser muy difícil porque la gente de abajo está muy resentida. Durante mucho tiempo la universidad ha sido muy arrogante hacia la sociedad, con los no universitarios, los obreros, las clases populares, y todavía lo es hoy. Hablas con algunos catedráticos y, como decía Pasolini, están mirando los horarios de los trenes que pasaban hace diez años.

En este contexto cabe preguntarse cuál es el papel del intelectual. Es crítico con la idea de vanguardia.
La ciencia –y lo digo como científico social– es uno de los conocimientos pero no el único. En coherencia con mi epistemología no puedo reivindicar un conocimiento que me permita decir que yo soy la vanguardia porque tengo más conocimiento. Mi conocimiento tiene valor pero tiene que articularse con los indígenas de América Latina o los campesinos de África. No puedo ser una vanguardia intelectual, sería deshonesto. A lo mejor soy un intelectual de retaguardia, mi papel es trabajar con los movimientos, ayudar a los que están a punto de desistir intentando facilitar las articulaciones entre movimientos. No podemos quedarnos con las diferentes luchas como si cada una sola tuviera la solución para el mundo. Tenemos que estar unidos, con respeto a la diferencia, porque se acabó esa idea de un mando central, pero con liderazgos creados desde abajo y desde la confluencia. Por eso el otro concepto fundamental de mi trabajo es la traducción intercultural entre movimientos.

¿Hay que construir el pensamiento más a partir de las prácticas que de las ideas?
Todas las prácticas sociales producen conocimiento. En tu casa, con tu familia, se produce conocimiento cada día, en la calle con los amigos, en los bares, … Luego hay una teorización, que se hace también en los movimientos sociales. Gramsci hablaba de los intelectuales orgánicos, que usa una cosa mucha más rica, el hecho de que estás con movimientos sociales o con ciudadanos en general y ves como tienen concepciones de la vida, de donde va esta sociedad, cuál sería la solución… Vamos pensando y actuando y siempre será así.

Es portugués, viene de un país con una importante historia colonial. ¿Cómo es moverse por el mundo con esta bagaje?
Hay quien piensa que alguien que viene de Europa es por naturaleza y por esencia eurocéntrico y colonizador. Yo sé que tengo una responsabilidad histórica, pero no una responsabilidad personal, porque he trabajado en el movimiento anticolonial en Portugal. Nuestras ideas no son identitarias. Todas las identidades son identificaciones, procesos sociales. Es cierto que cuando estoy en América Latina o en África cualquier lengua que hablo es una lengua colonial: portugués, español o inglés. Siempre soy consciente que si estoy hablando con indígenas su lengua nacional es otra. Pero por ejemplo hace unas semanas estaba en A Coruña y hablé en portugués. Fue la primera vez en mi vida que hablaba el portugués como una lengua decolonizadora, porque en Galicia, para la gente con la que estaba discutiendo el portugués lo era en relación al español. Por una relación social esa lengua colonizadora resultó decolonizadora en ese momento. El colonialismo y las lenguas a veces son como muñecas rusas.

¿Por qué?
Por ejemplo, el catalán es una lengua que ha sufrido un colonialismo, digamos, de Madrid, pero estás aquí con migrantes senegaleses y de otros que hablan del catalán como reproductor del colonialismo europeo. Si dices a los migrantes que no hablen español, que hablen catalán, es sustituir un colonialismo por otro. Intentas decolonizar pero estás recolonizando sin saberlo. Quizás para los senegaleses lo interesante sería que los catalanes aprendieran un poco de las lenguas de Senegal para poder trabajar con ellos en sus propias lenguas.

Fuente de la entrevista:http://oficiodesociologo.blogspot.com/2016/03/entrevista-boaventura-de-sousa-santos.html
Fuente de la imagen:http://images.eldiario.es/catalunyaplural/Boaventura-Sousa-Santos-Doctor-Sociologia_EDIIMA20160304_0159_4.jpg
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Educar para descolonizar los sentidos

Facundo Ferreirós

Por Facundo Ferreirós

Descolonizar los sentidos. En un artículo sobre “estudios sensoriales”, el antropólogo David Howes nos cuenta cómo, desde el pensamiento europeo, se utilizaron los diferentes sentidos como un modo de clasificación de los seres humanos en grupos de acuerdo al color de piel y el sentido predominante en cada grupo. Como es de esperar en este tipo de taxonomías absurdas y eurocéntricas, el “hombre-ojo-europeo” se situaba en el escalafón superior de dicha clasificación. Nos dice el autor que “cada orden de los sentidos es al mismo tiempo un orden social”.  Y nos muestra cómo “el modelo tradicional Occidental de ‘los cinco sentidos’ se utilizó para categorizar (y valorar) ‘las cinco razas de Hombre’, a principios del siglo XIX, en la gran taxonomía propuesta por el historiador natural alemán Lorenz Oken”. Este historiador planteó las siguientes equivalencias:

1.-El hombre-piel es el negro, africano
2.-El hombre-lengua es el marrón, australiano malayo
3.-El hombre-nariz es el rojo, americano
4.-El hombre-oído es el hombre amarillo, asiático-mongol
5.-El hombre-ojo es el blanco, europeo

Y sigue el texto de Howes: “La escala ascendente de la ‘perfección sensorial’ en el ‘Hombre’ de Oken (con el hombre-ojo europeo en el extremo superior) no se basó en ninguna propensión intrínseca de las personas a las que se refiere, sino más bien en su rango social dentro de la imaginación imperial europea. Su categorización ostensiblemente biológica de los sentidos y de los pueblos se difundió a través de los valores sociales. ‘Las relaciones sensuales son relaciones sociales’. Esto lo podemos ver en la forma de clasificación de los sentidos que a menudo se encuentra ligada con la clasificación de los grupos sociales, ya sea teniendo como base: la raza (tal cual vimos antes), el género, la clase o la edad. Por ejemplo, la tradicional asociación que en Occidente se hace del sexo masculino con los ‘mejores’ sentidos -la vista y el oído- apoyó la idea de que los hombres están naturalmente mejor equipados para actividades como explorar, juzgar, estudiar o escribir; mientras que la asociación del sexo femenino con los sentidos del olfato, el gusto y el tacto, relegó a las mujeres al hogar, haciéndolas señoras de la cocina, del cuarto de los niños y del dormitorio. Tal fue el poder de esta categorización que aquellas mujeres que desafiaron la división sensorial del trabajo (por ejemplo, mediante la escritura o la pintura, en vez de cocinar y coser) enfrentaron una considerable deshonra social hasta bien entrado el siglo XX. En cuanto a la clase social, la usual asociación de las clases más bajas con el trabajo manual es reveladora. Los trabajadores, de hecho, son referenciados simplemente como ‘mano de obra’, un término que redujo su ser social a un solo sentido”.

La extensa cita nos plantea sendos desafíos: ¿Cómo descolonizar los sentidos? ¿Cómo reaprendemos los sentidos superando a su vez el óculo-centrismo al que fuimos y somos sometidos? ¿Por qué la visión sigue siendo el sentido hegemónico en todos los niveles educativos -excepto, circunstancialmente en el Nivel Inicial-? ¿Qué lugar ocupan los sentidos en las relaciones de conocimiento que establecemos y los modos de conocer el mundo, a nosotros mismos y a los otros?

Conocer no se reduce a acumular información, a juzgar o a explicar; conocer también es sentir: ¿Cómo veo el mundo, cómo me veo a mí mismo y a los otros? ¿Cómo toco? ¿Cómo huelo? ¿Cómo saboreo? ¿Cómo escucho? ¿Cómo siento el mundo en el que vivo y las relaciones que establezco conmigo mismo y con los demás

Fuente: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/04/educar-para-descolonizar-los-sentidos.html

Imagen tomada de: https://manuelantonioespinosa.files.wordpress.com/2016/05/img_0361.jpg

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Unibol: La tradición universitaria al servicio y la expansión de los saberes indígenas bolivianos

Gabriela García Calderón

Por Gabriela Garcia Calderon Orbe

Publicado el 31/05/2016 22:50 GMT

Este artículo es una adaptación del texto original aparecido en La Pública que se reproduce aquí como parte de un acuerdo para compartir contenido. Se puede leer la versión en aymara en este enlace.

La Universidad Indígena Boliviana Aymara Tupak Katari con sede en la localidad de Warisata, reúne a numerosos estudiantes de origen indígena en Bolivia con el fin de conjugar la educación formal académica con los saberes tradicionales de las comunidades originarias. El proyecto va progresando lentamente y necesita aún de tiempo y de trabajo para expandirse y crecer. Sin embargo, sus estudiantes, la energía principal que mantiene en pie la institución, consideran que hay muchas posibilidades de mejoría por delante. En una oportunidad anterior, Rising Voices siguió a otros estudiantes de la universidad y sus historias.

En los testimonios que siguen, algunos de los estudiantes de la Universidad Indígena comparten sus impresiones, sus experiencias, y lo que ha significado pertenecer a este proyecto educativo en su crecimiento personal. Para muchos de ellos, estudiar en la Unibol se traduce en rescatar saberes ancestrales, en enriquecer un pensamiento descolonial y en desarrollar un modo de producción de conocimientos inclusivo e intercultural.

Una educación inclusiva y para las identidades

Noemí Campos Yarari, estudiante de Ingeniería Textil, expresa su opinión con respecto a su universidad:

Soy de la provincia paceña Muñecas, de la segunda sección Ayata, comunidad Huancarani […] Considero muy buena [la universidad] porque acoge a estudiantes que en su mayoría provienen de las provincias, del campo, de hogares con pocos recursos.

José Luis Atanacio Maraza, Guido Mendoza Quispe, Maria Apaza Condori y Teodora Yanaguaya Pillco, cuatro estudiantes de Ingeniería de Alimentos, se refieren a la importancia de su facultad y hacen una reseña de la historia de su casa de estudios:

La Universidad Indígena Boliviana Aymara Tupak Katari existe gracias a la lucha de nuestros abuelos en muchos sentidos, por ejemplo en la siembra de alimentos. Ahora, desde la carrera de Ingeniería de alimentos (las otras tres son Veterinaria, Agronomía e Ingeniería textil), que ya tiene seis años, nos toca recuperar la tecnología ancestral, dar valor agregado a la materia prima e innovar con nuevos productos naturales, así como apoyar en la creación de empresas comunitarias en nuestras comunidades. Todo para el vivir bien de los bolivianos.

La Unibol fue fundada el 2 de agosto de 2008 (DS Nº 29664) en honor de nuestro líder indígena Julián Apaza Nina, alias Tupak Katari. Con su nacimiento se ha salido al paso de la discriminación que había en el país para el ingreso a las universidades.

Ruben Castillo Quispe, estudiante de Agronomía, cuenta cómo llegó a Unibol:

Nací en la comunidad de Ispaya Tocoli, en el municipio Ancoraimes de la provincia Omasuyos (La Paz), que se encuentra a orillas del lago Titicaca.

Estudié en la escuelita de la comunidad y tuve que enfrentar la dura caminata diaria de seis horas (ida y vuelta). Era el colegio más cercano a mi comunidad, así que no tuve otra alternativa.

Con todo y dificultades pude terminar el colegio y luego fui a prestar mi servicio militar. Al retornar a mi casa luego de un año, tenía muchas ganas de seguir estudiando. Quería ir a la universidad y sobre todo me gustaba el estudio de lenguas.

Ahora estoy estudiando en la Unibol, donde no hay la carrera de Lingüística; pero avanzo […] y ya estoy en sexto semestre.

Por su parte, Claudia Colque Aquino, estudiante de Ingeniería de Alimentos, explica cómo se desarrollan los estudios en Unibol:

En la Universidad Túpac Katari se inculcan conocimientos descolonizadores a los estudiantes de las cuatro carreras. Nos enseñan lo que es el trabajo comunitario, el que se practica en las clases para que nosotros que provenimos de grupos con una identidad cultural, un origen aymara, veamos que las prácticas de nuestra formación no siempre requieren de tecnología moderna, también necesitan de instrumentos ancestrales. Al elaborar las tesinas y emprendimientos productivos, se busca y se utiliza alguna técnica ancestral que se podría aplicar a la investigación universitaria. La defensa se hace asimismo con una vestimenta originaria y a los tribunales se les ofrece la hoja de coca.

A los representantes estudiantiles les llamamos irpiris y sullka irpiri y entre nosotros nos llamamos hermanos, tal cual hacemos con los docentes, sean licenciados o ingenieros.

La forma de vestir en la Unibol es también variada y hay quienes portan la ropa que se usa en sus comunidades y provincias. Por todo esto, diría yo, ésta es una universidad distinta de las otras en el país.

Choques de tradiciones académicas, problemas de recursos y el cuidado a la Pachamama, la Madre Tierra  

Los retos para la Unibol no han sido pocos. Las costumbres académicas, los problemas materiales y el irónico impacto de la Universidad Indígena a su entorno ambiental han sido el punto de partida de algunos de sus estudiantes. De la facultad de Agronomía, Félix destaca el papel de los catedráticos en los choques de diferentes culturas universitarias. En estas diferencias se hace evidente cómo las propuestas de institutos como la de la Universidad Indígena pueden chocar con las tradiciones académicas heredadas de Europa:

Algunos estudiantes de la carrera de Agronomía de la Unibol aymara tuvieron problemas el anterior semestre con algunos docentes de tiempo completo. [Los profesores] se habían parcializado con unos alumnos que trajeron costumbres de otras universidades [y que menospreciaban] las costumbres del pueblo aymara que son parte de los principios educativos de esta [Universidad]. Gracias a la inteligencia de la Dirección de la carrera se solucionaron los malos entendidos y se pudo seguir.

Gabriel Serrano López, también estudiante de Agronomía, habla de la importancia de tratar bien a la Tierra, la Pachamama:

Los desechos de plástico y otros derivados del petróleo abundan en los predios de la Unibol. Si bien en las aulas se habla de descolonizar y de respetar a la madre tierra, la Pachamama, los llamados a poner en práctica esos principios son los que contaminan el entorno con productos sintéticos. La basura de este tipo se acumula porque los estudiantes, administrativos y docentes compran refrescos, alimentos y otros productos en envases que se tiran por ahí, que llegan al río y luego llegan al lago Titicaca, agravando su grave contaminación. Ocurre que estamos en la comunidad lacustre de Cuyahuani, municipio Huarina de provincia paceña de Omasuyos.

 

De manera conjunta, Emilio Mamani Chino e Ivan Alí, estudiantes de Agronomía, se refieren a la escasez de agua y cómo los afecta:

En la Unibol TK hay problemas con los servicios básicos, especialmente con el agua que es escasa y a veces se seca del todo. Por eso mismo, tampoco hay duchas y el aseo personal se hace difícil. Así es desde el inicio de las actividades académicas de esta universidad. Creo que es importante que los estudiantes presenten su reclamo y que las autoridades implementen las soluciones.

Aunque las limitaciones lo hagan difícil, el proyecto continúa en pie. Del mismo modo, los estudiantes de la Unibol continúan la labor de dar vida y ayudar al desarrollo a una institución con bases de pensamiento de gran singularidad. Para muchos de ellos, estas limitaciones son temporales y llegarán a su fin. Al final, como en muchas otras instituciones universitarias que crecen y se cuestionan, lo que funciona seguirá bien y lo malo cambiará.

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Entrevista a Valeria Flores: “Una puede leer sobre género y poscolonialidad pero es fundamental intervenir en la práctica”

Entrevistas

Buenos Aires, Argentina / Mayo 2016 /Autoras: Estefania Veronica Santoro y Andrea Beltramo./ Fuente: http://derrocandoaroca.com/

Valeria Flores es escritora, profesora y activista lesbiana feminista. A través de sus textos y su carrera docente supo visibilizar y cuestionar determinadas narrativas que reproducen la heteronorma en el ámbito educativo. Cree necesaria la emergencia de textos político-disruptivos, que desafíen los límites de los discursivos vigentes y permitan florecer otras formas de escritura y de nombrar la sexualidad, la cultura y la sociedad en su conjunto. Derrocando a Roca charló con ella para conocer qué prácticas hay que desnaturalizar en las aulas y cuáles son las “normas” que nos enseñaron y continuamos reproduciendo. Además nos adentramos en su nuevo libro “El sótano de San Telmo” y sus investigaciones sobre el activismo lésbico en Argentina.

_¿Actualmente estás dando clases?

_No, estoy dando talleres en centros culturales o en mi casa, no estoy en el ambiente de la escuela. Hoy en día, mi trabajo está relacionado con la educación desde el sindicato docente -UTE (Unión de los Trabajadores de la Educación), en la parte de formación con tutorías de escritura.

_¿De qué se trata?

_Desde el Instituto Cacho Carranza, instituto de formación e investigación, se convoca anualmente a un congreso pedagógico para estimular la escritura de las y los docentes, y se hace todo un proceso de acompañamiento de esa escritura, por eso se le llama tutoría. No es una corrección del texto ni una evaluación, sino que es como un diálogo, hacia una construcción más horizontal del conocimiento. La ponencia está pensada como un debate público que quieren dar los docentes: estimular el posicionamiento político-pedagógico y recuperar ese saber que se construye en la escuela, y que muchas veces queda ninguneado o impugnado o privatizado en el ámbito del aula. Estamos cerrando este congreso que se llama “Poéticas de la pedagogía del sur. Educación, emancipación, igualdad”.

_En tu etapa de docente de escuela primaria implementaste talleres de sexualidad. ¿Cuál era la dinámica de aquellas clases y cómo las preparabas para “correrte” de los textos escolares que imponen determinada sexualidad y que acompañan la heteronorma?

_Trabajé 15 años en escuelas primarias de la ciudad de Neuquén. La intervención dentro de mi propia práctica sobre sexualidad, géneros y deseos fue variando a lo largo de los años y tiene que ver con los cruces con el activismo y una formación bastante autodidacta desde el feminismo, la disidencia sexual, la teoría queer. Hubo todo un proceso. Desde un principio fue el de incorporar la temática dentro de algún área, en general el área de naturales. Le fui dando un espacio y tiempo propios al taller de sexualidad como tal, con actividades corporales, de debate, desplazando el guión escolar de la clase hacia otros formatos mucho más participativos y lúdicos. Tiene que ver con las bibliografías políticas y pedagógicas donde hay activistas y feministas. Esa confluencia de saberes permitió que el recorrido de ese tipo de intervención vaya cambiando: desde una postura más encuadrada en un feminismo, tal vez, más clásico a propuestas un poco más radicales y menos ortodoxas.

_En tu escrito “Alegorías del temblor” hablas de la necesidad de deshacerse del conservadurismo social y político que imponen los textos escolares y que inevitablemente coartan la formación de un adolescente. Como docente, ¿qué se podría hacer para elegir otro camino que no sea el impuesto? ¿Cómo lograste hacerlo desde tu experiencia?

_Usaba materiales que por ahí no tenían que ver con la escuela y los buscaba, o también los producía. Todo el tiempo tenía una mirada atenta sobre esa capilaridad de las prácticas que organiza el espacio escolar. Desde el material que les das a los chicos a cómo se dispone el espacio, las voces, las relaciones entre chicos y chicas, estar de algún modo interviniendo esas micro-situaciones donde se va produciendo el género. Por ejemplo, en el almuerzo, los varones repetían la comida porque eran los más rápidos en comer y las nenas no llegaban a repetir. Otra situación similar se daba en los recreos: tenía un alumno amanerado, los varones constantemente lo acosaban, le sacaban la pelota. Entonces, acudía a la maestra que estaba a cargo del sector para que preste atención a ese tipo de situaciones. Otro caso es el de los profesores de educación física, respecto a las ejercitaciones que establecían para chicos y chicas: saltar a la soga, los chicos lo hacian 20 veces y las chicas, 40.

_Por otro lado, te nombraste lesbiana en la escuela; desde el lugar de la docencia, ¿qué reacciones notaste?

_El proceso de visibilidad siempre estuvo articulado no para pensar la visibilidad como un fin en sí mismo sino como una herramienta que permite politizar o (des)heterosexualizar la tarea docente, como siempre, en el marco de una propuesta de repensar la producción del conocimiento escolar. No fue solo “salir del closet” y como maestra decir “soy lesbiana”, sino que esa autoafirmación estuviera ligada a una problematización del conocimiento dentro de la escuela y por lo tanto, en la articulación de una propuesta que sea descolonizadora, antirracista, que tenga una perspectiva de clase porque sino quedamos entrampados en una cuestión meramente identitaria que no interpela la norma que rige el conocimiento escolar.

A nivel personal, creo que tuvo la posibilidad del empoderamiento, de plantarme y entrar más entera al aula y a su vez, dentro de las reacciones de los chicos y las chicas ante el proceso de visibilidad conjugada con una propuesta crítica, me tomaron como la maestra que siempre tenía algo para decir. Era una conjunción de cosas que a veces estallaba en los sentidos más instalados respecto de lo que debe ser la maestra, la práctica, la escuela en sí y generaba una incomodidad, un interrogante y también reacciones violentas. De parte de los chicos y las chicas, en general, las chicas tienen una recepción bastante amigable, genera un diálogo, inquietudes y curiosidad. En los varones, los que tienen una masculinidad más hegemónica, hay una resistencia que se muestra en repreguntar: “Seño, ¿usted tiene novio?”; lo repreguntan como una forma de negar.

_Con las madres y los padres, ¿qué reacciones hubo?

_Algunas madres me venían a consultar si yo había dicho “eso” en la escuela. “Eso”, nunca nombraban la palabra lesbiana ni lesbianismo. También hubo algunos padres varones que nunca venían a las reuniones, no los conocía, y aparecían de forma intimidatoria, enojados porque había comentado ante los chicos mi identidad sexual.

Cuando me corté el pelo, incrementó la violencia de los padres que pretendían que me adecuara a los parámetros de lo que debe ser una maestra. Pero hay que pensarlo en el contexto, porque cuando yo empiezo a trabajar sobre cuestiones de sexualidad y géneros en la escuela, en Neuquén ya había una ley provincial de educación sexual desde 1997, previa a la ley nacional que crea el programa de educación sexual integral. Es decir, que ya había un marco jurídico que habilitaba el tratamiento de este tema. Lo que no había era una decisión política de que esto se implementara en las escuelas. Por ejemplo, las escuelas privadas y católicas tienen programas de educación sexual, pero están orientados a fines reproductivos, a reforzar la heterosexualidad y los mandatos de la maternidad.

_Ante estas reacciones de la “comunidad educativa”, ¿tuviste que crear una pedagogía propia, o pudiste entablar relaciones con otras docentes como para tener una línea distinta que cuestione el discurso de la heteronorma?

_Eso variaba según la escuela. En una pude hacer articulación con mi compañera con la que daba clases en otras áreas. Y en la última escuela en la que estuve, en la zona este de la ciudad de Neuquén donde es una zona más empobrecida, titularizamos en un año varias maestras nuevas. La directora también era nueva y eso creó todo un proyecto pedagógico bastante singular y muy potente, de mucho trabajo grupal, mucho debate pedagógico y político. La escuela tuvo distintas líneas que tenían que ver con el trabajo en educación sexual, tal vez no todas las maestras implementando los talleres, pero sí mínimas reflexiones que tenían que ver con la cuestión de género, los chistes sexistas, heterosexistas, el trabajo sobre los actos escolares encarándolos siempre en vinculación con la comunidad. Para un acto del “Día de la Independencia”, hicimos preguntas sobre el presente y se llamaba “La toma”; la toma de la palabra por parte de las mujeres.

_¿Qué otras prácticas desnaturalizaste para que entren en tensión para su cuestionamiento entre lxs estudiantes?

_La propuesta de sexualidad tenía otros modos de escucha que hacía que fuera más permeable a repensar algunas prácticas, incluso en un momento pensamos cambiar las filas de chicos y chicas y eso generó discusiones porque era como que se derrumbaban los cimientos de una institución. Cuando yo lo planteé a la entrada generó muchísima resistencia por parte de las madres que planteaban cosas como: “Ah bueno, después van a ir al baño todos juntos”. Era un pánico moral y sexual porque justo lo planteaba una maestra lesbiana. Donde encontramos más resistencia en desbaratar la formación fue en los varones, para ellos pasarse a ese lugar simbólico que está instalado para las nenas implicaba un cambio de género que los feminizaba. En este sentido, algunas maestras no ponían mucho énfasis en tratar de modificar esa práctica pero sí ponían mucha energía en el tema de la gripe A, por ejemplo, en llevarlos al baño, lavarles las manos, volver… Como que esa práctica sí merecía tiempo y compromiso para hacerlo, ahora esto de cambiar las filas se intentó dos o tres veces y como no resultó se dejó.

_En estas prácticas descolonizadoras, en el desplazamiento del poder y la construcción de autoridad, que en principio genera obediencia inmediata, se genera tensión con las teorías que se leen. ¿Notaste esa tensión en vos como lectora o como estudiante?

_Tengo una relación con la teoría que no es la que se instituye en general en la academia. Entonces, para mí, producir teóricamente es poner la práctica en el centro de escena y construir desde ahí en términos de praxis política. Por un lado, es una disputa con ciertos modos de producción académicos y por otro lado, también dentro del activismo donde hay cierta impugnación de la producción teórica, porque la producción teórica está vista como una tarea que se hace por fuera de los contextos y desvinculada de las prácticas. En este sentido, creo que las maestras sí históricamente tienen un lugar de subordinación intelectual, así que para mí, pensar la práctica y producir teóricamente es una forma de disputar ese lugar de subordinación, de apostar a la autonomía intelectual y esto es intervenir también el dispositivo de feminización de las maestras. El sistema educativo es super jerárquico y produce esa feminización, donde las maestras de primaria o de inicial son el último orejón del tarro. Son aquellas que deberían bajar la teoría a su práctica. Esas concepciones no me resuenan. Sí me alimento de producciones académicas, obviamente, para mí es un gráfico constante sin dejar de estar atenta a que la academia impone determinados modos de construcción de conocimiento donde el cuerpo del investigador está soslayado o autoinvisibilizado para construir el criterio de objetividad. Pero no sé si me pondría a pensar tanto en que los que producen académicamente no tienen que ver con la práctica sino que hay algo más para problematizar que es el modo de producción de conocimiento. Es una práctica constante donde tenemos que descolonizar nuestros propios cuerpos en contextos particulares porque son disposiciones que hemos construido en relación a otros cuerpos. Es una práctica de vida constante.

_Volviendo a las aulas, considerando que la autoridad es la maestra y los demás son personas “sin luz” (alumnos), subordinadas a recibir información constante como una paralización de lo corporal y una construcción de obediencia…

_Una puede sentarse a leer cuestiones de género, poscolonialidad, pero es fundamental intervenir los modos de la práctica y los modos de hacer del cuerpo. En nuestras propias historias escolares, si uno se pone a pensar, ¿cuáles son las cuestiones que hicieron huella, de las cuales tenemos memoria? Siempre hay algo relacionado a la corporalidad que está presente. Nuestras propias historias nos están diciendo cómo construimos memoria, cómo construimos esos aprendizajes que muchas veces son mucho más significativos de eso que está pasando, de lo que está enseñando la maestra en ese momento. Esas miles de formas si no tienen una presencia dentro del aula a través de materiales gráficos, a través de audios donde se pueda también escuchar otros tonos de voz, hay algo de la cuestión perceptiva en la que tiene que intervenir la escuela. Siempre nos encontramos una lámina con un nene o una nena con una carita sonriente, con formas muy suaves porque están vinculadas a como debería ser la infancia y no hay otras experiencias visuales, sonoras, corporales, entonces no hay manera de transformar esos modos de hacer del cuerpo o darle vida o entidad a otras formas para ser niños y niñas.

Citando uno de tus textos, ¿de qué manera es posible desmontar la lengua del mandato de la que vos hablás y qué caminos podemos transitar para criar la lengua del desacato?

_Es un diálogo que mantuve con dos activistas chilenos. Fue una apuesta de Jorge Díaz – que pertenece a la Coordinadora Universitaria de la Disidencia Sexual (CUDS)- y Enrique Murga. Esa coordinadora en la Universidad de Santiago de Chile es un grupo con el cual dialogo dado que tienen una apuesta por la producción de otras ficciones feministas, entender el lenguaje como un campo político donde se puede intervenir. A partir de un diálogo virtual que mantuvimos se organizó el fanzine. La idea es pensar el lenguaje como aquel contrato fundamental que organiza al mundo y la necesidad de intervenirlo para desarmar esas categorías que resultan opresivas y son normativas que requieren ponerse a pensar en la lengua del desacato, en la posibilidad de construir una lengua que intervenga constantemente esas normativas.

_¿Qué importancia tiene para vos hablar de disidencia sexual en lugar de diversidad sexual?

_Para mí, diversidad sexual es una práctica política epistemológica y afectiva que tiene que ver con estar analizando permanentemente como funcionan las políticas sexuales en articulación con las políticas económicas, culturales, sociales y estar atenta a todos los procesos de normalización de la identidad sexual, genérica, racial, de clase o como se articulan entre ellas en función de las diversas coyunturas históricas. Y disidencia sexual no nombra una población específica, no es sinónimo de población LGTB, sino que la verdad es una operación política y de problematización permanente. La diversidad sexual es un término que viene de las políticas neoliberales y en el ámbito educativo se instaló como inclusión, tolerancia, integración; que lo que hace es organizar, pacificar y homogenizar el conflicto político que plantea las diferencias. Es decir, que vino a desnombrar las identidades, con suerte se dice sexual.

_Desde la docencia, ¿cómo lo tratas? ¿Cómo ves que lo hacen tus colegas?

_Las maestras pueden decir “Yo trabajo la diversidad sexual”, pero diversidad sexual es otra forma de nombrar lo que no es heteronormativo entonces lo que se termina haciendo es no poner en el centro de la escena la norma que organiza la sexualidad: la heteronormatividad . Se corre siempre la mirada hacia la existencia de lesbianas, gays, trans con narrativas bastante estereotipadas, homogéneas, desproblematizadas, o se presenta de manera armónica como lo hace siempre la escuela respecto del saber y termina teniendo cierto efecto político que  acalla ciertos debates. No repensar las relaciones de poder que construyen esas categorías, eso tiene que ver con las políticas estatales que imponen ciertos términos para hablar de ciertas poblaciones.

Una como maestra se encuentra atravesada por estas políticas públicas en la educación, donde por un lado tenés la ley de educación sexual, que plantea un marco jurídico, que habilita a trabajar ciertas temáticas, el tema es que como una no es funcionaria en términos de obediencia hacia el Estado sino que también puede intervenir esas narrativas y plantearlas en términos de disputa política con ciertos saberes que justamente lo que hacen es neutralizar la potencia política que tienen ciertas identidades de desbaratar la organización o ciertos régimen de poder. Muchas veces aparecen en las charlas esto de trabajar la diversidad sexual y con una pregunta muy sencilla que es, ¿vos dónde te pones respecto de la diversidad la sexual? La gente no lo ha pensado, damos cuenta que la diversidad sexual opera como un término para nombrar a otro que no es heterosexual. Las categorías de diversidad cultural que hay han sido problematizadas hasta por la propia antropología, por los propios pueblos originarios que vienen a (des)nombrar, a pacificar ciertos conflictos porque ahora adoptar el término de diversidad sexual.

_Por último, tu nuevo libro “El sótano de San Telmo”, ¿qué nos podés contar?

_Es parte de “Potencia tortillera”. “Potencia” es el archivo digitalizado del activismo lésbico en Argentina que desde el 2011 veníamos sosteniendo con Fabiana Tron, Gabriela Adelstein, María Luisa Peralta y yo. En este último tiempo, dentro del archivo me interesó instalar algunas líneas de investigación. Cuando volví a Buenos Aires en el 2014, me había quedado con esta inquietud que durante la presentación pública del archivo en el 2011 que hicimos en “Sembrando”, Adriana Carrasco había traído el dato de que en la parte del archivo que tenía menos documentación, la parte del período de la Dictadura, se hablaba de un sótano donde se juntaban lesbianas a hacer actividades. Me contacté con Adriana que reconstruyó la experiencia del sótano que fue motorizado por quien fue su compañera Marta Ferro, una periodista trotskista. Este sótano funcionaba como un centro de actividades culturales y políticas en la dictadura y terminaba siendo un lugar de sociabilidad lésbica. No era un lugar de activismo lésbico porque todavía el término lesbiana no constituía una identidad que agrupara políticamente sino que terminaba siendo un lugar donde la mayoría de los que concurrían eran lesbianas. Marta Ferro, por ejemplo, se decía a sí misma “karmática”. Había distintas maneras de nombrar que no son las de ahora. De algún modo en el sótano se articulaba la lucha de clases, la emancipación de las mujeres, la liberación de las mujeres como se denominaba en aquel momento y la posibilidad de vivir el deseo de otra manera. Lo que hace el libro, que en realidad es un artículo que se publica en Potencia tortillera a fines del 2014, es articular la experiencia de la izquierda, el activismo lésbico y resistencia política. El año pasado la Editorial Madreselva me propone publicarlo y adquiere la forma de libro, pero el artículo ya estaba en “Potencia tortillera”. Las memorias históricas del movimiento lésbico también son distintas porque las configuraciones han sido diferentes. En Córdoba se dan articulaciones que en Buenos Aires no: entre trabajadoras sexuales y el movimiento de la disidencia sexual. Córdoba esta a favor del reconocimiento del trabajo sexual y no necesariamente reglamentarista y acá es hegemónicamente abolicionista. Entonces, también eso marca distintas alianzas y posibilidades de diálogos o de no-diálogos. Lo interesante justamente del archivo es la propuesta de convocar a estas compañeras de los distintos lugares del país es que estén presentes todas esas configuraciones que se dan en los distintos lugares lo cual también es una práctica descolonizadora..

Fuente: http://derrocandoaroca.com/2016/05/03/valeria-flores-una-puede-leer-cuestiones-de-genero-poscolonialidad-pero-es-fundamental-intervenir-en-la-practica/

Fuente de la imagen: http://diarium.usal.es/frias/files/2014/07/valeria-flores.png

Autoras:  Estefania Veronica Santoro @fanusantoro y Andrea Beltramo @AnBeltramo

Fotografía: Nati Aue @NatiAue

Socializado por: Carlos A. Bracho León. Docente e Investigador del Centro Internacional Miranda (Venezuela), del Núcleo Académico “Investigación sobre Transformaciones Sociales” Universidad Bolivariana de Venezuela.

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